Развитие культуры речи студентов в процессе профессиональной подготовки: на примере сельскохозяйственного вуза тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Камуз, Валентина Владимировна

• Камуз, Валентина Владимировна
• кандидат педагогических наук
• 2008

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Камуз, Валентина Владимировна

Введение.

Глава I. Психолого-педагогические и методические условия развития культуры речи студентов сельскохозяйственного вуза в процессе изучения дисциплины «Русский язык и культура речи».

1.1. Психолого-педагогические основы развития культуры речи у будущих инженеров сельского хозяйства.

1.2. Методические основы развития культуры речи у студентов сельскохозяйственного вуза.

Выводы по первой главе.

Глава II. Экспериментальная работа по развитию культуры речи у студентов сельскохозяйственного вуза.

11.1. Определение уровня языковой компетенции студентов и виды работы по ее развитию при изучении дисциплины «Русский язык и культура речи».

11.2. Содержание работы по развитию речи и формы контроля качества знаний студентов при изучении дисциплины «Русский язык и культура речи».

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие культуры речи студентов в процессе профессиональной подготовки: на примере сельскохозяйственного вуза»

Актуальность исследования. В современных условиях процессы дегуманизации науки, размежевания гуманитарной и технической культуры, вызванные научно-технической революцией и определившие модель специалиста-профессионала инженерного профиля, осмысливаются как неправомерно односторонние, сужающие спектр личностных и профессиональных параметров специалиста, получившего техническое образование. Выбор проблемы и темы исследования обусловлен происходящими в стране реформами в профессиональном образовании. На современном этапе система вузовского образования претерпевает качественные изменения, в связи с чем меняются теоретические, методологические и методические принципы обучения в вузе и выдвигаются новые задачи в изучении закономерностей, принципов и средств подготовки студентов.

Долгое время изучение русского языка было ограничено для значительной части молодого поколения рамками средней школы; в высших учебных заведениях нефилологического профиля оно, как правило, не проводилось. В соответствии с Концепцией модернизации российского образования1 были внесены коррективы в образовательную ориентацию высшей школы, в частности, в программы технических вузов введен курс «Русский язык и культура речи». Это отвечает насущным велениям времени, так как подготовка высококвалифицированных специалистов без обстоятельного обучения их русскому языку в вузе недостаточно продуктивна. Инженер, обладающий необходимыми техническими знаниями, но имеющий скудный словарный запас и не способный подобрать соответствующие слова для ясной передачи мысли, затрудняющийся грамотно изложить полученную информацию, сталкивается с серьезными помехами при выполнении своих профессиональных обязанностей. Недостаточная

1 Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 г.: Распоряжение Правительства РФ от 29.12.2001. № 1756 // Сборник нормативных правовых документов. М., 2002. языковая подготовка становится фактором, отрицательно влияющим на конкурентоспособность специалистов инженерного профиля, так как динамические изменения в современной жизни России порождают объективную потребность общества в образованных, креативных, предприимчивых людях.

Владение родным языком, умение общаться, вести гармоничный диалог и добиваться успеха в процессе коммуникации — важные составляющие профессиональных умений в различных сферах деятельности. В какой бы области ни работал специалист с высшим образованием, он должен быть интеллигентным человеком, свободно ориентирующимся в быстро меняющемся информационном пространстве . Для того и включены в программы технических вузов разделы общекультурной подготовки студентов, введен учебный курс «Русский язык и культура речи». С 2000 года эта дисциплина преподается и в Самарской государственной сельскохозяйственной академии, что отвечает требованиям времени, так как задачи, стоящие перед агропромышленным комплексом России, выполнимы лишь при условии достаточного количества квалифицированных специалистов. В связи с этим вуз решает задачу подготовки студентов не только как будущих специалистов (одного этого уже недостаточно!), но и как образованных, всесторонне развитых, грамотных, культурных людей. Новый и, казалось бы, неспецифический для технических вузов предмет — «Русский язык и культура речи» — при качественной его организации и реализации в учебном процессе будет способствовать развитию специалиста в свете современных требований к профессиональной деятельности личности. Инженер (в том числе и инженер сельского хозяйства) должен не только владеть своей специальностью, но и быть всесторонне развитым, культурным, грамотным в широком смысле этого слова.

Сложность заключается в том, что студенты негуманитарного вуза не в достаточной степени подготовлены к лингвистическому курсу — «Русский язык и культура речи». Это следствие недостатков школьного препо

2 См.: Черняк В.Д. Русский язык и культура речи. М., 2002. 4 давания русского языка: «По-прежнему доминирующей в практике преподавания русского языка остается правописно-орфографическая направленность, не всегда достаточное внимание уделяется развитию речевой культуры учащихся <.>, что негативно отражается на уровне коммуникативной и языковой компетенции выпускников средней школы»3. Добавим: это негативно сказывается и на языковой компетенции студентов негуманитарного вуза, особенно первокурсников.

В условиях сложившейся ситуации исключительно важно, чтобы качество преподавания русского языка и культуры речи на нефилологических факультетах вузов отвечало современным требованиям, что обусловливает необходимость поиска новых путей для развития уровня знаний норм, правил устной и письменной речи. Вопрос о преподавании курса русского языка и культуры речи обсуждался в различных сообществах, научно-методических советах. Мнения многих методистов-ученых сходятся в одном: необходимо в процессе преподавания соединить два направления - теоретические основы и развитие речи. Так, В.Д. Шадриков выразил . опасение, что курс русского языка и культуры речи в технических вузах уйдет в теоретизирование. Он подчеркивает, что курс должен быть направлен на развитие речевой культуры студентов, которых необходимо учить излагать свои мысли и грамотно оформлять документацию4.

Повышение качества знаний по русскому языку способствует развитию культуры общения. Речевая культура человека является одной из составных частей общей культуры, связана с культурой мышления, чувств, культурой поведения, во многом определяет качество нравственного облика личности, влияет на эффективность коммуникативной деятельности. Анализ научно-педагогической литературы по исследуемой проблеме,

3 Львова С.К, Александрова О.М., Рыбченкова JI.M. Русский язык в школе: состояние, проблемы и пути их решения // Русский язык в школе. 2003. № 4. С. 4.

4 См.: Шадриков В.Г. Способность как качество и свойство // Научные основы прикладной психологии: Тезисы доклада к VII съезду Общества психологов СССР. М., 1985; Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М., 1982; Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М., 1994; Шадриков В.Г. Способности человека. М., 1997; Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М., 1998. опыт работы со студентами первого курса показывают, что студенты обладают недостаточным уровнем развития речевой культуры, слабыми знаниями по стилистике и поверхностными представлениями о качествах хорошей речи. Программа по культуре речи, реализуемая в школах и других средних учебных заведениях, занимает небольшое количество часов, отличается недостаточно выраженной коммуникативной направленностью, а также некоторой разобщенностью между теоретическими знаниями студентов в области речевой культуры и конкретными коммуникативными ситуациями. Между тем, не только учащиеся школ, но и студенты, и специалисты, закончившие технические вузы, сталкиваются с разнообразными типовыми ситуациями, требующими качественных знаний по русскому языку при составлении различных устных и письменных текстов. Дисциплина «Русский язык и культура речи» в Самарской сельскохозяйственной академии изучается на первом курсе, поэтому совершенствование уровня-знаний по русскому языку, норм, правил построения речи, грамотного письма позволяет, в определенной степени, облегчить адаптацию студентов к процессу обучения в вузе, так как способствует лучшему пониманию и осмыслению речи лектора, развивает и совершенствует коммуникативно-речевые качества личности студента.

Таким образом, актуальность исследования подтверждается социальной значимостью и практической необходимостью разработки научно обоснованных психолого-педагогических и методических основ совершенствования качества знаний по русскому языку и развития культуры речи в процессе профессиональной подготовки студентов. В негуманитарном вузе русский язык целесообразно изучать именно в коммуникативном аспекте, поэтому вполне правомерно и целесообразно объединение дисциплин, которые в гуманитарном вузе являются отдельными, самостоятельными, — русский язык и культура речи. Эта дисциплина, общая для всех технических вузов, в каждом из них должна иметь свою содержательную специфику, обусловленную профилем вуза (факультета, специализации), дабы курс не воспринимался студентами как ненужный довесок к программе, а 6 выполнял возложенную на него задачу, и значимость курса для профессиональной подготовки студентов ясно бы ими осознавалась.

Положение дел в сфере подготовки будущих инженеров сельского хозяйства усугубляется следующими противоречиями:

- между потребностью современного общества и, в частности, отрасли сельского хозяйства в квалифицированной подготовке инженеров, которые должны обладать качественными знаниями и высокой культурой устной и письменной коммуникации, навыками делового общения, уметь оптимально использовать средства русского языка в жизненно актуальных и профессиональных сферах деятельности, — и недостаточно разработанной теорией решения данного вопроса в психолого-педагогической науке;

- между имеющимися научными исследованиями по вопросу повышения качества культуры речи у студентов, обучающихся по нефилологическим специальностям, - и недостаточно разработанным методическим обеспечением по их реализации в учебном процессе;

- между имеющимися методическими разработками по вопросам' повышения качества знаний по грамматике, стилистике и культуре речи, — и применением данных разработок в учебном процессе в сельскохозяйственном вузе;

- между необходимостью развития у студентов сельскохозяйственной академии речевой культуры как основы общей культуры личности, — и недостаточной разработанностью педагогических технологий ее формирования в ходе учебно-воспитательного процесса.

Обозначенные противоречия позволили определить проблему исследования; необходимость нахождения путей ее решения побудили автора к выбору темы «Развитие культуры речи студентов в процессе профессиональной подготовки (на примере сельскохозяйственного вуза)». Исследование проводилось на примере изучения студентами сельскохозяйственного вуза учебного курса «Русский язык и культура речи».

Степень изученности проблемы.

Прежде чем рассматривать научную литературу о культуре речи в связи с изучением русского языка, обратимся к обзору методологически значимых исследований, определяющих понятия и сущность данной дисциплины в процессе их осмысления наукой. Речь существует в двух основных формах: устная и письменная, и обе эти формы выступают как формы общения.

В отечественной науке проблема общения рассматривается с 1920-х годов — сначала применительно к лингвистике, литературоведению и эстетике (Л.П. Якубинский5, JI.B. Щерба6, М.М. Бахтин7), затем сфера разработки проблемы общения расширяется. В 1960-е гг. развитие психологии как науки определило разработку проблемы общения как сугубо социальноо психологической проблемы . Правда, в это же время появляется и критическое отношение к такой постановке вопроса. Так, Б.Ф. Ломов9 считает* неверным ограничивать понятие «общение» исключительно сферой социальной психологии и отделяет «общение» от понятия «деятельность». В.Г. Ананьев10 же вслед за Л.С. Выготским11 считает общение одним из трех видов человеческой деятельности: труд, познание, общение (у Выготского - игра, поскольку речь идет об общении детей). Взгляд на общение как вид деятельности разделяет и А.А. Леонтьев12. Согласно такой точке зрения, общение — процесс взаимодействия его участников, установления контактов между ними, «порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии 11 взаимодействия» . Взаимосвязь общения с деятельностью подчеркивают

5 Якубинский Л.П. О диалогической речи // Русская речь. Т. 1. Пг., 1923. С. 96-194.

6 Щерба JI.B. Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974. 428 с.

7 Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского / Изд. 3. М., 1972. 320 с.

8 Парыгин БД. Социальная психология как наука. Л. 1965.

9 См.: Ломов Б. Ф. Проблема общения в психологии. М., 1981. 279 с.

10 Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968. 337 с.

11 Выготский Л.С. Мышление и речь. М., 1934. 324 с.

19

Леонтьев А.А. Деятельность и общение // Вопросы философии. 1979. № 1. С. 128.

13 Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 2001. С. 324. многие исследователи и авторы вузовских учебников по психологии14. К. Обуховский трактует общение в широком философско-антропологическом плане15: общение — не просто некое действие человека, а взаимодействие, проявление практической активности субъекта по отношению к другому субъекту (одному или многим), субъектно-субъектные отношения составляют сущность общения.

Психологические аспекты проблемы общения активно разрабатывают К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, В.И. Андреев, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, М.С. Каган, и др.16 В философском плане проблемы общения рассматриваются в трудах Б.Г. Ананьева, М.С. Кагана, Я.Л. Коломин-ского, А.А. Леонтьева, А.Н. Леонтьева, В.Ф. Ломова, А.В. Петровского, С.Л. Рубинштейна и др.17

Поскольку в диссертации речь идет о культуре речи как учебном вузовском курсе, принципиально важны исследования по проблемам педаго

14 См.: Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1997; Выготский Л.С. Педагогическая психология // Психология: классические труды. М., 1979; Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 2001. Леонтьев А.А. Деятельность и общение // Вопросы философии. 1979. № 1; Рыжов В.В. Психология сотрудничества и психология педагогического общения // Психолого-педагогические проблемы общения в профессиональной подготовке учителя: Межвуз. сб. науч. тр. Горький, 1989.

15 См.: Обуховский К. Психология влечения человека. М., 1972; Обуховский К Психологическая теория строения и формирования личности // Психология формирования и развития личности. М., 1981. С. 45-67.

16 См.: Абульханова-Славская К.А. Личностный аспект проблемы общения // проблемы общения в психологии. М., 1981. С. 218-241; Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. JL, 1968; Андреев В.И. Саморазвитие менеджера. М., 1995. 210 е.; Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М., 1984; Бадмаев Б.Ц., Малышев А.А. Психология обучения речевому мастерству. М., 1999; Бобнева М.Н. Нормы общения и внутренний мир личности // Проблемы общения в психологии. М., 1981; Бодалёв А.А. Личность и общение: Избранные труды. М., 1983; Добрович А.Б. Психологические исследования общения. М., 1985; Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М., 1988; Леонтьев А.А. Психология общения. Тарту, 1974; Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии // Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975. С. 124-135; Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии. М., 1981; Петровская ЛА. Компетентность в общении. М., 1989.

17 См.: Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968; Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977; Каган М.С. Человеческая деятельность. М., 1974; Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. Минск, 1975; Леонтьев А.А. Психология общения. Тарту, 1974; Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975; Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии. М., 1981; Петровский А.В. Вопросы истории и теории психологии: Избранные труды. М., 1984; Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1973. гических технологий. Педагоги-ученые В.П. Беспалько18, М.В. Кларин19 и др. определили характерные признаки педагогической технологии: экономичность, алгоритмизация, проектирование, целостность, управляемость, визуализация, диагностика, результативность и т.д. В работе Г.К. Селевко лл

Современные образовательные технологии» приведена схема классификации педагогических технологий по разным параметрам: по уровню применения (общепедагогические; предметные, отраслевые; локальные, модульные, узко-методические), по философской основе (материализм / идеализм; диалектика / метафизика; прагматизм / экзистенциализм и т.д.), по ведущему фактору психического развития (биогенные, социогенные и т.д.), по концепции усвоения (ассоциативно-рефлекторные, развивающие, гештальтпсихологические технологии, суггестивные, нейролингвистиче-ские и т.д.), по ориентации на личностные структуры (информационные, операционные, саморазвития, формирования, эвристические и т.д.), по характеру содержания и структуры (обучающие / воспитательные; светские / религиозные; общеобразовательные / профессиональные; гуманистические / технократические и т.д.), по организационным формам (классно-урочные / альтернативные, академические / клубные, индивидуальные / групповые, дифференцированное обучение и т.д.).

Анализ научно-педагогической литературы показывает, что вопросам развития речевых коммуникативных умений посвящено значительное

91 о? число исследований (Т.А. Ладыженская , А.А. Леонтьев , А.К. Михаль-екая и др.). Различные аспекты подготовки к деловому общению рассматриваются в работах В.И. Андреева24, Ф.А. Кузина25 и др. В последнее

18 Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, 1977; Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.

19 Кларин М.В. Развитие педагогической технологии и проблемы теории обучения // Советская педагогика. 1984. № 4. лл

Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: учебное пособие. М.,

1998.

Л 1

Ладыженская Т.А. Живое слово. М., 1986. 204 е.; Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. М., 1975. 246 с.

22 Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1979. 372 с.

23 Мнхальская А.К. Педагогическая риторика: История и теория. М., 1998. 432 с.

24 Андреев В.И. Саморазвитие менеджера. М., 1995. 210 с. время появился ряд исследований, теоретически обосновывающих ведущую роль речевых коммуникативных умений в профессиональной дея

26 тельности (И.И. Рыданова, В.В. Чечет) . В последнее время проблема формирования коммуникативной культуры студентов технических вузов изучается и на диссертационном уровне, например, в Воронежском гос-техуниверситете (под руководством профессора З.Д. Жуковской) .

Психолого-педагогическими проблемами подготовки специалиста в агротехническом вузе активно занимается В.Ф. Бессараб. Этой тематике посвящены его докторская диссертация и ряд монографий28.

Из обзора научной литературы следует, что в современной науке недостаточно рассмотрена специфика изучения курса «Русский язык и культура речи» именно в сельскохозяйственном вузе.

Объект исследования: изучение дисциплины «Русский язык и культура речи» в сельскохозяйственном вузе.

Предмет исследования: педагогические условия, обеспечивающие развитие культуры речи у студентов сельскохозяйственного вуза при изучении дисциплины «Русский язык и культура речи».

Цель исследования: выявить и экспериментально проверить дидактические возможности развития культуры речи у студентов'сельскохозяйственного вуза в процессе их профессиональной подготовки при изучении курса «Русский язык и культура речи» на основе дифференцированного подхода к обучению.

Кузин Ф.А. Культура делового общения: Практическое пособие / 6-е изд., пере-раб. и доп. М., 2002. 320 с.

26 Рыданова И.И. Основы педагогики общения. Минск, 1998. 319 е.; Пуйман С.А., Чечет В.В. Практикум по педагогике. Минск, 2003. 175 с.

27 Горбунова Н. Ф. Проектирование и технология реализации комплексной системы формирования речевой коммуникативной культуры студентов технического вуза: Ав-тореф. дисс. .канд. пед. наук. Воронеж, 2002; Бирюкова С.Н. Формирование коммуникативной культуры студентов технического вуза (на основе изучения курса «Русский язык и культура речи»): Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Воронеж, 2004.

28 Бессараб В. Ф. Теория и практика подготовки инженера-педагога в агротехническом вузе на основе взаимосвязи психолого-педагогических и специальных дисциплин: Дисс. .д.пед.н. Челябинск, 1999; Бессараб В.Ф. Подготовка инженеров-педагогов в агротехническом вузе. Челябинск, 1998; Бессараб В.Ф., Неустроев Г.Н. Особенности формирования личности инженера-педагога в техническом вузе. - Челябинск, 2000; Бессараб В.Ф., Ушакова В.В. Методика профессионального обучения. Челябинск, 2004.

Гипотеза исследования: процесс развития культуры речи у студентов сельскохозяйственного вуза при изучении дисциплины «Русский язык и культура речи» будет эффективен, если: разработаны на основе дифференцированного подхода научные приемы развития коммуникативной культуры у студентов сельскохозяйственного вуза, отличающиеся личностно развивающей и профессиональной направленностью; выработаны единые требования к устной и письменной речи студентов, определяющие соответствие их речи коммуникативным нормам;

-имеется методическое обеспечение процесса развития культуры речи у студентов сельскохозяйственного вуза, а именно: 1) составлены и апробированы в учебном процессе программа и дидактические материалы с учетом дифференцированного подхода к обучению; 2) разработан инструментарий использования дидактических материалов: качественное закрепление понятий, правил и норм русского языка и культуры речи обеспечивается разноуровневыми заданиями при работе студентов с обоб- , щающими таблицами и в учебной деятельности по составлению текстов разных стилей и жанров с использованием образцов и самостоятельно; 3) на основе дифференцированного подхода при изучении курса «Русский язык и культура речи» сочетаются разные формы аудиторной и внеаудиторной работы (индивидуальная, фронтальная, индивидуально-групповая и самостоятельная) и методы обучения (объяснительно-иллюстративный, репродуктивный и эвристический);

-контроль повышения качества знаний студентов по дисциплине осуществляется через сочетание традиционных и инновационных форм. Задачи исследования.

1. Опираясь на изучение психолого-педагогической и методической литературы и обобщение педагогического опыта, разработать научные основы для развития культуры речи у будущих инженеров сельского хозяйства, определяющие единство требований к устной и письменной речи студентов.

2. В ходе эксперимента разработать программу и дидактические материалы по дисциплине «Русский язык и культура речи», апробировать их и определить эффективность дифференцированного подхода к развитию культуры речи у студентов сельскохозяйственного вуза, осуществляющегося в разных формах (индивидуальной, фронтальной и индивидуально-групповой) и методах обучения (объяснительно-иллюстративном, репродуктивном и эвристическом).

3. Для обеспечения развития культуры речи и совершенствования знаний по русскому языку (в частности, по орфографии и стилистике) разработать инструментарий использования в учебном процессе дидактических материалов (а именно: литературных текстов-образцов разных стилей и жанров для аудиторной и самостоятельной работы; обобщающих таблиц и заданий разных уровней сложности и методику их использования в учебном процессе.

4. Определить значимость традиционных и инновационных форм контроля для повышения качества знаний и развития культуры речи студентов.

Методологическую основу исследования составляют труды по обусловленности развития индивида и личности социальными факторами, содержанием, характером деятельности и общения, по теории общения и речевой деятельности. Выдвижение гипотезы строилось на основе современных теорий развития личности в активной деятельности (К.А. Абуль-ханова-Славская, А.В. Брушлинский, Г.С. Батищев, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн) , теории развивающего обучения (А.Г. Асмолов, В.В. Давы

О А дов, Б.Д. Эльконин) , теории ценностных ориентаций (В.И. Загвязинский,

Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М., 1989; Абульханова-Славская К.А. Личностный аспект проблемы общения // Проблемы общения в психологии. М., 1981. С. 218-241; Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. М., 1994; Проблема субъекта в психологической науке / Под ред. А.В. Брушлинского. М., 2000; Батищев Г.С. Единство деятельности и общения. Принципы материалистической диалектики как теории познания. М., 1984; Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977; Рубинштейн C.J7. Проблемы общей психологии. М., 1973.

30 Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М., 1984; Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986; Эльконин Б.Д. Избранные психологические труды. М., 1989.

А.В. Кирьякова, А.В. Петровский) . Проведенное исследование в теоретическом плане базировалось на достижениях отечественной лингводидак-тики, методики, теории русской орфографии и стилистики (Н.Н. Алгазина, М.Т. Баранов, Д.Н. Богоявленский, С.М. Бондаренко, Л.Л. Буланин, А.И. Власенков, А.Н. Гвоздев, Н.Д. Голев, Г.Г. Граник, П.С Жедек, Л.А. Концевая, Т.А. Ладыженская, М.М. Разумовская, Г.Н. Тараносова, Л.В. Щерба и др.)32. Большую значимость для работы имели труды педагогов и психологов, занимающихся проблемами профессионального образования, вузовской педагогики и психологии студента (Г.В. Акопов , С.И. Архангельский34, Ю.К. Бабанский35, В.Ф. Бессараб36, А.Г. Бусыгин и А.Л. Бус

31 Загвязинский В.К Теория обучения: Современная интерпретация. М., 2005; Кирьякова А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей: Монография. Оренбург, 1996. 188 е.; Петровский А.В. Вопросы истории и теории психологии: Избранные труды. М., 1984; Петровский А.В. Психология. М., 2000.

Алгазина Н.Н. Формирование орфографических навыков. М., 1987; Баранов М.Т., Ладыженская Т.А. Методика преподавания русского языка. М., 1990; Богоявленский Д.Н. Психология освоения орфографии. М., 1969; Бондаренко С.М. Словообразование и орфография // Русская словесность. 2000. № 6; Буланин Л.Л. Трудные вопросы морфологии. М., 1976; Власенков А.К, Рыбченкова Л.М. Русский язык: Грамматика. Текст. Стиль речи. М., 1997; Гвоздев А.Н. Современный русский литературный язык. Фонетика и морфология (Теоретический курс). Вып.1: Фонетика и орфоэпия. Графика и орфография. Состав слова и словообразование. Самара, 1996; Гвоздев А.Н. Избранные работы по орфографии и фонетике. М., 1963; Гвоздев А.Н. Очерки по стилистике русского языка. М., 1965; Голев Н.Д. Орфография и лингвистическая культура. Барнаул, 1993; Граник Г.Г., Концевая Л.А., Бондаренко С.М. Секреты орфографии. М., 1991; Жедек П.С. Вопросы теории и методики обучения фонетике, графике и орфографии. Томск, 1992; Разумовская М.М. Проблемы обучения орфографии и пути их решения // Русский язык в школе. 1978. № 3; Тараносова Г.Н. Анализ художественного текста в профессиональной подготовке филолога. Тольятти, 2004; Щерба Л. В. Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974; Щерба Л.В. Избранные работы по русскому языку. М., 2007.

33 Акопов Г.В. Социальная психология высшего образования. Самара, 1993; Акопов Г.В. Социальная психология образования. М., 2000; Акопов Г.В., Горбачева А.В. Социальная психология студента как субъекта образовательного процесса. М., 2003.

34 Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М., 1974; Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М., 1980.

35 Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М., 1977.

36 Бессараб В. Ф. Теория и практика подготовки инженера-педагога в агротехническом вузе на основе взаимосвязи психолого-педагогических и специальных дисциплин: Дисс. .д.пед.н. Челябинск, 1999; Бессараб В.Ф. Подготовка инженеров-педагогов в агротехническом вузе. Челябинск, 1998; Бессараб В.Ф., Неустроев Г.Н. Особенности формирования личности инженера-педагога в техническом вузе. Челябинск, 2000; Бессараб В.Ф., Ушакова В.В. Методика профессионального обучения. Челябинск, 2004. сыгина37, П.Я. Гальперин38, В.Г. Гладких39 В.В. Давыдов40, И.А. Зимняя41, Г.Н. Сериков42 и др.).

Методы исследования определялись в соответствии с целью, гипотезой и задачами работы.

Применялись теоретические методы (аналитико-синтетическое изучение научной литературы по проблеме), экспериментальные методы (педагогическое наблюдение; тестирование; экспертные оценки; изучение и анализ анкет, рейтингов, данных Интернет-экзамена; диагностический и формирующий педагогический эксперимент), методы математической статистики (качественно-количественная интерпретация показателей орфографической и стилистической грамотности в результате введения в учебный процесс предложенных средств и методов).

Опытно-экспериментальная база исследования: инженерный факультет ГОУ ВПО «Самарская сельскохозяйственная академия».

Основные этапы исследования.

Первый этап (2000 — 2002) - анализ научно-методической литературы и диссертационных работ; теоретическое осмысление проблемы исследования; определение цели и задач исследования; разработка гипотезы исследования и методики педагогического эксперимента; поиски эффективных путей развития культуры речи у студентов сельскохозяйственного вуза.

Второй этап (2003 - 2004) - разработка содержания разноуровневых заданий; подбор из методической литературы и составление дидактических материалов с их последующей апробацией в учебном процессе; поиск

37 Бусыгин А.Г. Бусыгина A.JI. Значение форм оценки в развитии профессионального мышления студентов // Формирование и развитие профессионального сознания студентов: Межвуз. сб. науч. тр. Самара, 1991. С. 12-19; Бусыгина A.JI. Особенности повышения педагогической компетентности преподавателя втуза // Педагогическая компетентность преподавателя: Сб. науч. тр. СПб., 1995; Бусыгина A.JI. Особенности повышения педагогической компетентности преподавателя втуза // Педагогическая компетентность преподавателя: Сб. науч. тр. СПб., 1995. С. 72-78; Бусыгина A.JI. Профессор - профессия. Самара, 1999.

38 Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., 1976.

39 Гладких В.Г. Теоретические основы целевого управления учреждениями образования: Дисс. .д.пед.н. Оренбург, 2001.

40 Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

41 Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 2001.

42 Сериков В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования образовательных систем. М., 1999. направлений содержательно-процессуальной работы, теоретических положений для изучения стартового уровня знаний студентов сельскохозяйственного вуза по русскому языку.

Третий этап (2005 - 2008) - проведение и обработка данных констатирующего эксперимента; организация и проведение формирующего эксперимента на базе Самарской государственной сельскохозяйственной академии с целью проверки выдвинутой гипотезы исследования; проведение Интернет-экзамена; обработка результатов эксперимента; оценка уровня сформированности потребности в соблюдении культуры речи; корректировка теоретических положений, оформление диссертации.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1) выявлена и теоретически обоснована совокупность психолого-педагогических и методических условий, обеспечивающих развитие культуры речи у будущих инженеров сельского хозяйства при соблюдении, единства требований к устной и письменной речи студентов в процессе изучения дисциплины «Русский язык и культура речи»;

2) разработаны разноуровневые задания по изучаемой дисциплине, сконструированы тексты-образцы и обобщающие таблицы, разработана методика их использования в учебном процессе, выявлена их роль в развитии культуры речи студентов;

3) на основе дифференцированного подхода к обучению выявлена эффективность разных форм аудиторной и внеаудиторной работы и методов обучения, а также их целесообразность для развития культуры речи студентов сельскохозяйственного вуза;

4) определена значимость традиционных и инновационных форм контроля для повышения качества знаний по дисциплине.

Теоретическая значимость. Результаты научного исследования расширяют научно-педагогическое представление о теории и практике развития культуры речи у студентов сельскохозяйственного вуза в процессе их профессиональной подготовки. В ходе изучения курса «Русский язык и культура речи» разработаны пути повышения языковой компетенции и культуры речи студентов.

Практическая значимость исследования. Разработана и внедрена в учебный процесс методика использования разноуровневых заданий, обобщающих таблиц и текстов разных стилей при изучении дисциплины, выявлена их эффективность для развития культуры речи.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена методологией и ее соответствием цели и задачам исследования, его осуществлением на теоретическом и практическом уровнях, возможностью повторения эксперимента, а также выступлениями с докладами на научно-практических конференциях и научными публикациями.

Личный вклад автора заключается в обосновании гипотезы исследования, в выборе его объекта, постановке цели и задач; в разработке эксперимента с последующим анализом его эффективности по развитию речи студентов сельскохозяйственного вуза в процессе изучения курса «Русский язык и культура речи».

Основные положения, выносимые на защиту. Подготовленность по русскому языку в сельскохозяйственном вузе находится на недостаточном уровне, что подтверждается срезовыми контрольными работами на начальном этапе эксперимента. Проведенное исследование показало, что качество знаний по русскому языку, под которым мы понимаем уровень , усвоения и применения на практике обучающимися основных теоретических понятий, правил, норм, существенно повысилось, что достигнуто при реализации следующих условий:

- психолого-педагогической и методической основой развития культуры речи в сельскохозяйственном вузе является дифференцированный подход к обучению и единство требований к устной и письменной речи студентов в процессе изучения дисциплины «Русский язык и культура речи»;

- работа с обобщающими таблицами по орфографии и стилистике и составление текстов разных стилей и жанров по образцам и самостоятельно позволили качественно закрепить языковые понятия, правила, нормы;

- разноуровневые задания, самостоятельная работа обеспечили активную мыслительную деятельность, динамику уровня знаний от репродуктивного к реконструктивному, а от него - к творческому;

17 сочетание инновационных форм контроля с традиционными позволило повысить качество проверки знаний у будущих инженеров сельского хозяйства и стимулировало их стремление к успешному усвоению дисциплины.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Камуз, Валентина Владимировна

Выводы по второй главе

Содержание и виды работы по совершенствованию языковой компетенции студентов сельскохозяйственного вуза при изучении дисциплины «Русский язык и культура речи» в сельскохозяйственной академии, апробированные в течение эксперимента, показали реальные пути повышения качества знаний по данной дисциплине.

1. Преподавание на I курсе дисциплины «Русский язык и культура речи» осложняется тем, что его изучают студенты разного уровня общекультурной и языковой подготовки. Необходимо учитывать разные уровни довузовской подготовки студентов и с помощью разноуровневых заданий и индивидуально-дифференцированного подхода к учебному процессу создавать психологически комфортные условия для обучения всех студентов, а не только успешных и талантливых.

2. Индивидуально-дифференцированный подход целесообразно и эффективно применять в таких видах вузовской работы, как практические занятия (семинары), консультации, самостоятельная работа студентов (их подготовка к практическим занятиям, конспектирование необходимых глав монографий и статей, составление таблиц и схем, написание рефератов и докладов и т.д.), составление «портфеля» студенческих работ.

3. Основная цель экспериментального исследования - сформировать устойчивую потребность совершенствования знаний и умений грамотной устной и письменной речи.

4. Этому способствует выполнение заданий различной степени сложности. Студент сам выбирает, с какого уровня сложности заданий ему начать и к какому уровню стремиться. Усложнение заданий производится за счет изменения видов работы, усиления уровня творческой деятельности, необходимой для их выполнения. Дифференцированный подход реализует желание студентов быстрее и глубже усвоить курс.

5. Задания первого уровня отвечают уровню обязательной подготовки. Обучение при уровневой дифференциации ведется на более высоком,

129 чем минимальный, уровне и постоянно выделяется основной, обязательный компонент. Насыщение занятий большим по объему и разным по сложности учебным материалом способствовало активизации и развитию студентов, в частности, развитию культуры речи.

6. Использование заданий с разным уровнем сложности позволяет задействовать в любой момент занятия каждого студента, дает возможность обучающемуся пережить ситуацию успеха. Занятия в результате использования уровневой дифференциации не сводятся к простому пересказу лекций и учебника, а становятся глубокими по содержанию, имеющими воспитательный характер, обогащающими и расширяющими имеющиеся у студентов знания.

7. Эксперимент позволил выявить имеющиеся у студентов знания и пробелы в них по русскому языку и культуре речи. Наибольшие трудности студенты испытывают при создании собственного речевого высказывания, в котором требуется ясно, правильно, последовательно и убедительно выразить свою позицию, точно и уместно используя разнообразные изобразительно-выразительные языковые средства.

8. Формирование потребности в грамотной и культурной речи напрямую связано с развитием коммуникативной компетенции. В коммуникативной компетенции важное место занимают собственно-коммуникативные навыки и умения, позволяющие выбрать нужную лингвистическую форму, способ выражения в зависимости от речевого общения, сообразно коммуникативной ситуации. Данные умения можно сформировать лишь на базе лингвистической компетенции. Создание текстов различной жанровой принадлежности способствует развитию у студентов умения точного употребления слова, понимания его связи с тем или иным стилем речи.

9. В ходе эксперимента были найдены эффективные формы для преодоления трудностей и формирования потребности в грамотной и культурной речи: разноуровневые задания, составление и работа с обобщающими

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование свидетельствует, что развитие культуры речи студентов сельскохозяйственного вуза — проблема сложная и актуальная. Преподавание русского языка и культуры речи в негуманитарном вузе имеет свою специфику и должно отвечать современным требованиям вузовского образовательного Госстандарта.

Обучение в вузе требует от студентов хорошей языковой и коммуникативной компетенции: успешное обучение невозможно без адекватного восприятия лекций, без выступлений на практических занятиях и семинарах, без грамотно построенного и полного ответа на зачетах и экзаменах. Навыки устной и письменной речи, сформированные ранее, еще до обучения в вузе, должны развиваться и совершенствоваться в высшей школе с учетом вузовской специализации, психолого-педагогических и методических основ формирования потребности культурной речи у студентов сельскохозяйственной академии. Сюда обязательно необходимо включить и воспитательный аспект: развитие культуры речи должно быть частью формирования культурной, всесторонне развитой личности.

Курс «Русский язык и культура речи» как учебная дисциплина, безусловно, имеет общеобразовательный характер. Однако ему (по возможности, в отдельных элементах, например, на уровне упражнений, творческих заданий и т.д.) необходимо придавать и профессиональную направленность, учитывать специфику будущей трудовой деятельности студентов. Профессиональная направленность изучения данной дисциплины предполагает овладение профессионально значимыми жанрами'и стилями устной и письменной речи, которые необходимы и студенту технического (в нашем случае, сельскохозяйственного) вуза, и будущему специалисту: грамотно оперировать профессиональной терминологией, уметь применять правила речевого этикета в каждой конкретной ситуации общения.

Успешно освоить курс «Русский язык и культура речи» студентам сельскохозяйственного вуза поможет индивидуально-дифференцированное обучение, использование разноуровневых по сложности, но при этом соответствующих образовательному Госстандарту и учебной программе заданий и форм работы. Дифференцированное обучение направлено на создание оптимальных условий для индивидуального подхода в обучении и развитии личности. Студентам даются задания, которые имеют не только обучающий характер, но и помогают развитию аналитических способностей.

Формирование умения воспринимать чужие и выражать свои мысли в устной и письменной форме, правильно и уместно используя языковые средства в соответствии с задачами и условиями общения, - конечная цель обучения дисциплине «Русский язык и культура речи». В качестве методических приемов и форм, помогающих студентам эффективно и сознательно усваивать и развивать владение нормами русского литературного языка, мы в ходе эксперимента апробировали различные виды учебной деятельности. Наиболее успешными были составление обобщающих таблиц и работа с ними; работа по редактированию текстов (исправление грамматических, стилистических и речевых ошибок); изучение по текстам-образцам характерных стилей и составление собственных текстов в заданном стиле; выполнение заданий разного уровня сложности.

Результаты контрольного среза в группах, где в учебном процессе применялись все эти виды работы, свидетельствуют о том, что это эффективное средство повышения качества знаний по стилистике и культуре речи (особенно обобщающие таблицы). В работах студентов экспериментальных групп было значительно меньше речевых ошибок (употребление слов иной стилевой окраски, отсутствие связи между предложениями, нарушение лексической сочетаемости и т.д.), чем в работах студентов тех групп, где таблицы не применялись (контрольных групп). Это объясняется тем, что при проведении семинарских занятий с применением таблиц теоретический материал усваивался на более высоком уровне с наименьшими затратами труда, освобождалось больше времени для выполнения заданий, которые способствовали развитию речи обучающихся. При составлении обобщающих таблиц исключалось дублирование материала, изученного в школе, на каждом занятии происходило нарастание сложности заданий.

Во внеаудиторной работе использовались следующие виды работы: анкетирование, позволяющее выявить динамику изменения отношения к дисциплине «Русский язык и культура речи» (от равнодушного или отрицательного отношения в начале I курса к заинтересованному и положительному отношению в процессе эксперимента, а также после его окончания, у студентов старших курсов); формирование «портфеля» студенческих работ как формы самоконтроля усвоения дисциплины; консультации; написание рефератов; помощь преподавателю в подготовке наглядного материала к занятиям (таблицы, плакаты, схемы и т.п.); подготовка домашних заданий к практическим занятиям (чтение учебной, научной, публицистической и художественной литературы, ответы на вопросы, конспектирование, творческие задания); подготовка к Интернет-экзамену и участие в нем.

В экспериментальных группах быстрее, нежели в контрольных, происходило выравнивание успеваемости до уровня, определяемого требованиями Госстандарта (первоначальный уровень и в ЭГ, и в КГ был приблизительно одинаковым - низким). Отсюда очевидной стала целесообразность и необходимость проведенного эксперимента, в ходе которого была разработана и апробирована в сельскохозяйственном вузе научно обоснованная система по совершенствованию орфографической и стилистической грамотности и развитию речи обучающихся, с учетом разного уровня знаний студентов.

Различные уровни стартовых знаний студентов свидетельствовали о разном качестве их довузовской подготовки. Мы убедились, что для успешной работы по дисциплине (не только преподаваемой нами, но любой вузовской дисциплине) необходимо учитывать разные уровни довузовской подготовки студентов и с помощью разноуровневых заданий и индивидуально-дифференцированного подхода к учебному процессу создавать психологически комфортные условия для обучения всех студентов, а не только успешных и талантливых.

Индивидуально-дифференцированный подход целесообразно и эффективно применять в таких видах вузовской работы, как практические занятия (семинары), консультации, самостоятельная работа студентов.

Для семинарских занятий в течение изучения курса «Русский язык и культура речи» составлялись задания различной степени сложности. Усложнение заданий происходило за счет изменения видов работы, усиления уровня творческой деятельности, необходимой для их выполнения. Использование заданий с разным уровнем сложности позволяет задействовать в любой момент занятия каждого студента.

При обучении русскому языку в сельскохозяйственных вузах одним из путей интенсификации учебного процесса является использование элементов дифференцированного обучения (внутригрупповая дифференциация по уровню уже имеющихся знаний и умений по русскому языку). При выделении подгрупп необходимо учитывать не только речевые умения, но и навыки грамотного письма, поскольку совершенствование этих навыков также является задачей обучения русскому языку в вузе. Качественное состояние знаний не является постоянным, оно постепенно меняется по мере появления новых свойств в результате деятельности. На наш взгляд, именно разноуровневость обучения включает в себя качественно различную деятельность обучающихся и соответственно такой деятельности качественно различный ее результат.

Несмотря на то, что наша дисциплина не является основной для будущего сельского инженера, мы пытаемся не только обратить на нее внимание студентов, но и поднять престиж и значимость дисциплины в общекультурном и профессиональном становлении будущего инженера. В этом весьма помогало заинтересованное отношение студентов к подготовке и участию в Интернет-экзамене, анкетирование.

Целостность уровневой дифференциации придают так называемые «портфели» студентов как форма самоконтроля обучения и самовоспитания.

Портфель студента - это инструмент самооценки собственного познавательного, творческого труда, рефлексии его собственной деятельности. Это комплект самостоятельных работ студентов. Студент имеет возможность систематично отслеживать результаты своей деятельности, отбирает наиболее интересные, с его точки зрения, работы в свое «досье», организует их в предусмотренную структуру. Он может самостоятельно или при помощи преподавателя проанализировать, что, на его взгляд, ему удалось в этой работе, что не удалось и почему, на что следует обратить внимание. Этот вид самостоятельной работы и самоконтроля, как показала практика, весьма эффективен в работе по развитию культуры речи.

Итак, сформулируем основные выводы, полученные в результате экспериментальной работы в Самарской сельскохозяйственной академии.

1. Усвоение понятий дисциплины «Русский язык и культура речи» происходит оптимально при использовании в педагогическом процессе алгоритма составления обобщающих таблиц, так как сведения и представления об изучаемом материале при систематизации с помощью заранее обозначенных преподавателем приемов стимулируют студента к самостоятельному сознательному прорабатыванию материала учебника и лекций. Логически оформленный, систематизированный материал при минимуме затрат позволит достичь максимума результатов с применением словесно-наглядных, частично-поисковых методов, так как активизируется зрительно-слуховое восприятие. Индивидуально-дифференцированная форма работы позволит преподавателю провести коррекцию в работе со студентами по усвоению знаний, развитию культуры речи.

2. Овладение нормами литературного языка и культуры речи при использовании метода конструирования текстов по образцам, занимательным по содержанию, подобранным из произведений разных стилей и жанров художественной и публицистической литературы, расширяет сведения о закономерностях, соотношениях языковых явлений, ориентирует студентов на развитие ценностного отношения к языку и культуре речи как к средству учебной и затем профессиональной коммуникации. Коллективные формы работы в сочетании с индивидуально-дифференцированными позволят студентам развивать познавательную активность и интеллектуальные умения (навык ведения дискуссии, результативного диалога абстрагирования; анализ и оценка языковых явлений; овладение профессионально значимыми жанрами устной и письменной речи).

3. Усвоение правил и норм русского литературного языка и культуры речи при использовании разноуровневых заданий успешно, так как создаются условия для учета индивидуальных особенностей обучаемых, что обеспечивается возможностью осуществлять подбор заданий разного уровня сложности, определять уровень обязательных минимальных требований, поддерживать проявление индивидуальных творческих способностей обучающихся. Коллективные формы работы в сочетании с индивидуально-дифференцированными ориентируют на субъектно-субъектные отношения, на удовлетворение социальных запросов и личностных потребностей студента, что повышает его познавательную активность и стимулирует потребность в развитии и совершенствовании навыков культуры речи.

4. Для успешного развития культуры речи важна не только аудиторная, но и самостоятельная работа студентов (чтение учебной, научной, публицистической и художественной литературы; составление конспектов, схем и таблиц; работы творческого характера; рефераты, формирование «Портфеля студента» - всех работ, выполненных студентом в течение семестра; «накопительная система» зачетных заданий по дисциплине «Русский язык и культура речи»). Различные формы контроля (срезовые, контрольные и домашние работы, тесты, подготовка к зачету и Интернет-экзамену) дисциплинируют студентов и способствуют систематическим занятиям по развитию культуры речи в процессе профессиональной подготовки.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Камуз, Валентина Владимировна, 2008 год

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М., 1989. 320 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Личностный аспект проблемы общения // Проблемы общения в психологии. М., 1981. С. 218-241.

3. Аванесов Р.И. Русское литературное произношение. 6-е издание, перераб. и доп. М., 1984.

4. Акопов Г.В. Социальная психология высшего образования. Самара, 1993.

5. Акопов Г.В. Социальная психология образования. М., 2000. 296 с.

6. Акопов Г.В., Горбачева А.В. Социальная психология студента как субъекта образовательного процесса. М., 2003. 280 с.

7. Актуальные проблемы культуры речи. М., 1970.

8. Алгазина Н.Н. Формирование орфографических навыков. М., 1987.

9. Алексеев М.В. Ключевые компетенции в педагогической литературе //Педагогические технологии. 2006. № 3. С. 3-19.

10. Алишева Б.С. Качество труда преподавателя: как его измерить? // Профессиональное образование. 1995. № 1. С. 83-89.

11. Аллахвердиева Д. Т. Применение тестов в дидактической экспертизе обучения // Высшее образование в России. 1993. № 2.

12. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977. 280 с.

13. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. М., 2000. 351 с.

14. Андреев A.JI. Компетентностная парадигма в образовании: опыт фи-лософско-методологического анализа // Педагогика. 2005. № 4. С. 19-27.

15. Андреев В.И. Саморазвитие менеджера. М., 1995. 210 с.

16. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1997. 376 с.

17. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 2002. 364 с.

18. Апресян Г.З. Ораторское искусство. М., 1978.

19. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М., 1974.

20. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М., 1980. 368 с.

21. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М., 1984. 104 с.

22. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М., 1977. 254 с.

23. Бадмаев Б.Ц., Малышев А.А. Психология обучения речевому мастерству. М., 1999. 224 с.

24. Байденко В.И. Компетенции в профессиональном образовании: К освещению компетентностного подхода // Высшее образование в России. 2004. № 11.

25. Байденко В.И. Компетенции: К проблеме освоения компетентностного подхода. М., 2002.

26. Баранов М.Т. Применение графической наглядности в процессе обучения орфографии (В помощь учителю) // Русский язык в школе. 1991. №2.

27. Баранов М.Т., Костяева Т.А., Прудникова А.В. Русский язык: Справочные материалы. М., 1993. 289 с.

28. Баранов М.Т., Ладыженская Т.А. Методика преподавания русского языка. М., 1990.

29. БарласЛ.Г. Русский язык: Стилистика. М., 1978.

30. Батищев Г.С. Единство деятельности и общения. Принципы материалистической диалектики как теории познания. М., 1984.

31. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М., 1972. 320 с.

32. Бездухов В.П. Гуманистическая направленность учителя. Самара; СПб., 1999. 172 с.

33. Белова В.Н. Модульное обучение студентов // Социально-политический журнал. 1995. № 2.

34. Бердникова Е.Д., Петрякова А.Г. Тесты по культуре речи. М., 2003. 80 с.

35. Берулава М.Н. Гуманизация образования: направления и проблемы // педагогика. 1996. № 4. С. 23-27.

36. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, 1977. 160 с.

37. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989. 192 с

38. Беспалько В.П. Теория учебника. М., 1988.

39. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М., 1989. 144 с.

40. Бессараб В.Ф. Теория и практика подготовки инженера-педагога в агротехническом вузе на основе взаимосвязи психолого-педагогических и специальных дисциплин: Дисс. .д.пед.н. Челябинск, 1999. 348 с.

41. Бессараб В.Ф. Подготовка инженеров-педагогов в агротехническом вузе. Челябинск, 1998. 198 с.

42. Бессараб В.Ф., Неустроев Г.Н. Особенности формирования личности инженера-педагога в техническом вузе. Челябинск, 2000. 140 с.

43. Бессараб В.Ф., Ушакова В.В. Методика профессионального обучения. Челябинск, 2004. 280 с.44