Теория и практика многоуровневого естественнонаучного образования в системе педагогического университета тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, доктор педагогических наук в форме науч. докл. Соломин, Валерий Павлович

• Соломин, Валерий Павлович
• доктор педагогических наук в форме науч. докл.
• 2000

Оглавление диссертации доктор педагогических наук в форме науч. докл. Соломин, Валерий Павлович

Реальностью наступающего тысячелетия стал планетарный кризис, связанный, прежде всего, с необратимыми глобальными изменениями структурных составляющих биосферы, ее экологическим загрязнением и разрушением. Во многих исследованиях особо подчеркивается, что главное противоречие наступающего века - противоречие "природа - человек". На этом фоне развернувшийся в современной России процесс реформирования системы образования не может не увязываться с актуальными для человечества проблемами, находящими свое отражение в замене цивилизационной индустриально-потребительской парадигмы на модель, в основе которой лежит принятая мировым сообществом и имеющая ярко выраженную гуманитарную, глобально-экологическую направленность концепция устойчивого развития.

Становится ясным, что только качественный скачок в эволюции человеческого мышления и поведения может помочь выйти на новый уровень отношений "природа - человек". Человечество подошло к необходимости принятия "экологического императива" (H.H. Моисеев), предопределяющего включение экологического компонента в воспитательно-образовательные процессы в обществе. Центральной фигурой, обеспечивающей решение этих задач, становится учитель. Проблема подготовки учителя нового века - ключевое звено в цепочке проблем общественного и личностного характера, решение которых может обеспечить переход общества к устойчивому развитию, к существованию в согласии с природой.

В своем исследовании тенденций и исторических этапов развития естественнонаучного образования мы опираемся, прежде всего, на идеи, теоретические и практические разработки отечественных ученых - методологов и педагогов. Это - Н.М.Александрова, С.В.Алексеев, С.Н.Глазачев, И.Д.Зверев, И.Н.Пономарева,

И.Т.Суравегина, Д.И.Трайтак и др. (основы экологического образования); Г.А.Бордовский, И.И.Соколова (технологии естественнонаучного педагогического образования); А.П.Беляева Г.А.Бордовский, В.А.Извозчиков, Н.Ф.Радионова (методология образовательного процесса в высшей школе); Г.Г.Дилигенский, М.С.Розов, В.С.Степин (общетеоретические проблемы развития цивилизации); Г.С.Батшцев, Н.Д.Никандров (система ценностей в образовательном процессе высшей школы); И.Ю.Алексашина, И.М.Титова и др. (гуманизация естественнонаучного образования). Во многом благодаря их деятельности естественнонаучное педагогическое образование приобрело целостный характер, отвечающий современной образовательной парадигме, а концепция экологического императива принята в обществе.

Однако естественнонаучное педагогическое образование как подсистема общей системы отечественного высшего педагогического образования не может не быть носителем общих и специфических позитивных и негативных явлений, обусловленных сложными многоплановыми процессами, происходящими в обществе на современном этапе, радикальными нововведениями в социально-экономической, социокультурной, экологической ситуации, коренными изменениями в государственной образовательной политике (многоуровневость, непрерывность, многопрофильность высшего образования), которые требуют целенаправленного исследования и отражения в концепции подготовки учителей в педагогическом университете [1,3, 4,51,52,57,59, 69,80, 82].

Самостоятельный интерес представляет теоретический поиск стратегии развития и способов построения нового междисциплинарного направления высшего педагогического образования "Естествознание", которое учреждено с целью обеспечения целостного мировоззрения выпускника, его готовности к непрерывному образованию и мобильности в сфере образовательных услуг. Естественнонаучное образование должно строиться на широкой предметной основе как профессионально ориентированное, обеспечивающее фундаментальную подготовку по одной или нескольким предметным специализациям. От педагогической науки требуются осмысление инноваций, традиций, разработка новых концепций подготовки специалистов в области образования по направлению "Естествознание".

В связи с этим возникает необходимость в научной теории, охватывающей на основе междисциплинарной методологии достаточно широкий комплекс проблем образования будущих педагогов по направлению "Естествознание", которые предикативно описываются в категориальном ряду: приоритеты и стратегия образования, образовательная область, основная концептуальная и содержательная линия, образовательный стандарт, образовательная программа, учебный план, образовательная технология, образовательный мониторинг, результат.

Необходимость решения этих проблем определила тематику диссертационного исследования и его ключевые понятия: естественнонаучное педагогическое образование; глобальное экологическое образование; личностно-ориентированный многоуровневый образовательный процесс. Анализ существующей системы естественнонаучного педагогического образования показал наличие следующих противоречий:

- между объективной потребностью фундаментализации, гуманизации, интеграции и экологизации педагогического образования и отсутствием целостной теоретической концепции многоуровневого естественнонаучного педагогического образования в вузе;

- между реальной потребностью современной школы в специалистах, готовых к преподаванию на основе обобщенных идей ноо-сферного глобального образования, в том числе и экологического, и существующей вузовской практикой подготовки учителей;

- между потребностью учебных заведений в разнообразных образовательных программах для школ различной специализации и содержанием современного вузовского образования;

- между потребностью школы в специалистах с новым мышлением (глобально-экологическим, гуманитарным) и существующим у выпускников факультетов естественнонаучного направления традиционным мышлением, отражающим не целостную естественнонаучную, а лишь частнонаучные картины мира (химическую, биологическую, социальную и т.п.);

- между вузовским и послевузовским образованием, вызванным необходимостью фундаментальной переподготовки учителей из-за несоответствия их квалификации запросам современной школы. ^

Разрешить указанные противоречия возможно на основе научного обеспечения целостного образовательного процесса развития и становления личности педагога. Особенности социальных функций и профессионально-педагогической деятельности учителя в современных условиях вызывают необходимость переосмысления целей и социальной сущности образовательного процесса, а также их социально-педагогических функций в условиях интегрированной и дифференцированной школы. Поэтому для многоуровневого естественнонаучного образования в условиях синтеза естественных наук проблема интегративно-дифференцированной подготовки специалиста в области образования является особенно актуальной. Сущность проблемы видится не в совокупности видов образования, а в изменении статуса и инновационной перестройке естественнонаучного образования на основе синтеза фундаментальных идей биологического, экологического, химического, географического образования в инте-гративной структуре направления "Естествознание". Серьезное значение в новых условиях приобрела проблема формирования личности будущего педагога-естественника, умений и навыков самообразования, саморазвития, самоутверждения и создания для этого оптимальных условий.

Различные аспекты теории и практики естественнонаучного образования, общекультурного и профессионального роста педагогов исследовались Б.Г.Ананьевым, АЛБеляевой, В.П.Беспалько, Г.А.Бордовским, З.И.Васильевой, С.Г.Вершловским,

A.В.Даринским, В.В.Краевским, В.Ю.Кричевским, Н.В.Кузьминой, Ю.Н.Кулюткиным, А.М.Новиковым, И.А.Новиковой,

B.Г.Онушкиным, Н.Ф.Талызиной, Е.ПТонконогой, А.П.Тряпициной, Г.Г.Хамовым, Г.И.Щукиной и др.

Вместе с тем, до настоящего времени не разработана целостная концепция многоуровневого естественнонаучного образования в педагогическом вузе, необходимость в которой стала актуальной в связи с универсальностью и дифференцированностью осмысления глобальных явлений в биосфере, окружающей среде, с жизнеобеспечен-ностью человечества здоровым образом жизни и развитием экологического мышления. Отсутствует конструктивный методологический и методический аппарат исследования многоуровневых, непрерывных процессов как комплексных явлений, происходящих в различных компонентах системы высшего педагогического образования, не изучены проблемы профессионально-педагогического развития в связи с изменениями социальных и профессиональных функций.

Исходя из вышесказанного, сущность проблемы исследования состоит в разработке теоретических концептуальных основ построения и развития многоуровневого естественнонаучного образования будущих педагогов в условиях современных тенденций развития объективных педагогических процессов в общеобразовательной и профессиональной школах, новой социально-экономической ситуации, требующих формирования высокого уровня профессиональной образованности, компетентности и развития образовательных потребностей студентов.

Трансформация методологии естественнонаучного образования на основе синтеза глобальных идей в естествознании, организации многоуровневой и вариативной системы образовательных маршрутов, учитывающих специфику и возможности педагогического университета, интерес и способность абитуриентов к овладению педагогическими профессиями в естественнонаучной предметной области профессиональной деятельности на основе теории взаимосвязи наук об образовании, составляет основное направление данного исследования.

Цель исследования — методолого-теоретическое обоснование многоуровневого естественнонаучного образования и реализация его в системе педагогического университета.

Объект исследования - образовательный процесс в системе высшего многоуровневого естественнонаучного педагогического образования.

Предмет исследования - педагогическая система многоуровневого естественнонаучного педагогического образования. Гипотеза исследования заключается в предположении, что многоуровневое естественнонаучное образование в системе педагогического университета будет эффективно, если: выявлены основные противоречия, внешние и внутренние факторы, социально-педагогические условия и спроектированы на этой основе стратегические направления развития и функционирования многоуровневого естественнонаучного образования; обоснована и разработана на междисциплинарном уровне концепция многоуровневого естественнонаучного образования буду- 1 щих учителей как мобильных, компетентных, культурных специалистов; обоснованы закономерности, принципы и требования к многоуровневому естественнонаучному образованию; создана система многоуровневого естественнонаучного педагогического образования; обоснованы социально-педагогические функции в базисном развитии будущих педагогов в условиях рыночных отношений; v определены факторы и условия, обеспечивающие мотивацию обучения и формирования личности студентов; создан эффективный механизм управления их общекультурным и профессиональным развитием в условиях Института естествознания педагогического университета; осуществлено исследование на основе глобально-экологического, системного, личностно-ориентированного, инте-гративно-дифференцированного подходов.

Задачи исследования:

1. Разработать методолого-теоретические основы многоуровневого естественнонаучного образования как педагогической подсистемы в системе педагогического университета.

2. Обосновать и разработать педагогическую концепцию многоуровневого естественнонаучного образования.

3. Создать систему многоуровневого естественнонаучного образования и построить её теоретическую модель.

4. Определить закономерности, принципы и особенности многоуровневого естественнонаучного образования.

5. Выявить ведущие факторы, разработать механизм и технологию управления многопрофильным учебным процессом в целях обеспечения взаимосвязи основных элементов и высокого уровня образованности студентов и профессионального роста преподавателей вуза.

6. Обосновать содержание естественнонаучного образования, разработать требования к структуре образовательных программ и внедрить их в практику.

7. Определить стратегию и тактику построения образовательных маршрутов студентов в Институте естествознания педагогического университета.

8. Создать, апробировать и внедрить оценочные методики и процедуры, составляющие основу системного мониторинга хода образовательного процесса.

9. Раскрыть и экспериментально проверить организационно-педагогические условия, обеспечивающие формирование будущих специалистов на всех уровнях естественнонаучного образования.

Методолого-теоретические основы исследования:

- философские положения теории познания, теории деятельности, формирования и развития личности;

- культурологические, социологические и педагогические идеи о роли и функциях общего и профессионального образования, о его влиянии на становление человека и развитие общества, о его соотношении с культурой, о социальной природе непрерывности образования (А.Г.Асмолов, А.П.Беляева, Г.А.Бордовский,

A.П.Валицкая, Б.С.Гершунский, С.И.Гессен, М.С.Каган,

B.В.Краевский, Ю.Н.Кулюткин, О.Е.Лебедев, С.А.Расчетина, М.К.Мамардашвили, ГЛ.Щедровицкий и др.);

- концептуальные подходы, раскрывающие особенности и социально-педагогические функции педагогического образования в современных условиях (О.А.Абдулина, Е.В.Бондаревская,

В.А.Бордовский, Н.Ф.Радионова, Н.К.Сергеев, В.А.Сластенин, А.П.Тряпицина, Н.В.Чекалева, В.С.Ямпольский и др.); исследования, раскрывающие закономерности развития представлений о роли и сущности естественнонаучного образования, обосновывающие его современные задачи и содержание (И.Ю.Алексадшна, В.И.Данильчук, В.А.Извозчиков, Б.М.Кедров,

A.С.Кондратьев, НБ.Кузнецова, И,Я.Ланина, А.А.Макареня,

B.Н.Максимова, А.Е.Марон, Н.Н.Моисеев, М.С.Пак, Л.А.Пинский, Н.С.Пурышева, В.Г.Разумовский, Л.С.Хижнякова и др.);

- труды по теории и методологии проектирования и конструирования содержания образования, теоретическим основам качества общеобразовательной и профессиональной подготовки (Ю.К.Бабанский, Г.С.Гуторов, И.А.Ивлиева, В.В.Краевский,

B.С.Леднев, И.Я.Лернер, М.С.Скаткин, А.Е.Соколов, Л.Д.Федотова, П.С.Хейфед и др.);

- концепции, раскрывающие специфику целостного педагогического процесса, конструирования педагогической деятельности и особенности подготовки к ней педагогов (С.И. Архангельский, ИС.Батракова, Е.П.Белозерцев, Н.В.Бордовская, З.И.Васильева,

C.Г.Вершловский, В.Г.Воронцова, В.В.Горшкова, В.И.Гинецинский, Ф.Н.Гоноболин, Л.С.Жук, В.И.Загвязинский, В.С.Ильин, В.А.Кан-Калик, И.А.Колесникова, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, Н.Ф.Радионова, С.А.Расчетина, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, Е.П.Тонконогая, В.ДДНадриков, Г.ШЦукина и др.);

- концепции человека как субъекта деятельности, личности, индивидуальности; закономерности познания как общественно-исторического и как творческого процесса, культурологические, личностно-деятельностные и профессионально-ценностные подходы к изучению педагогических явлений и процессов (Н.М. Александрова, Б.Г.Ананьев, А.ПБеляева, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, ВБ.Давыдов, Л.В.Занков, В.ПЗинченко, Н.Е.Кузнецова, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, И.Н.Пономарева, Л.А.Регуш, Н.Ф.Талызина, Е.П.Тонконогая, И.Я.Якиманская и др.);

- исследования в области учебных и педагогических технологий (И.Г .Абрамова, С.Я.Баев, В.П.Беспалько, Б.И.Боголюбов,

A.А.Вербицкий, Р.Дэйв, А.М.Зимичев, В.А.Извозчиков, И.И.Ильясов, М.В.Кларин, М.Кларк, В.В.Лаптев, ПМитчел, Г.С.Никифоров,

B.В.Петрусинский, Е.В.Титова, Ю.Ф.Янушкевич и др.).

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы:

- теоретического междисциплинарного анализа и синтеза философской, педагогической, биологической, экологической, психологической, социальной, профессиональной литературы по теме исследования; моделирования образовательных систем, прогнозирования их развития; обобщения; сравнения; абстрагирования; эмпирического исследования: анкетирование, наблюдение, собеседование, мониторинг, педагогический эксперимент, изучение педагогического опыта в школах и вузах;

- статистические методы обработки экспериментальных данных, графическое представление результатов.

Экспериментальная база исследования: Институт естествознания, факультеты биологии, географии, химии Российского государственного педагогического университета им.А.И.Герцена, естественнонаучные факультеты педагогических вузов России, осуществляющие многоуровневую подготовку специалистов в области естественнонаучного образования (Барнаульский, Дагестанский, Волгоградский, Карельский, Нижегородский, Самарский, Ярославский государственные педагогические университеты, Ленинградский государственный областной университет и др.)

Этапы исследования и отражение результатов в публикациях автора:

Исследование проводилось в течение 13 лет (1987 - 2000 гг.) Всего автором по проблеме исследования опубликовано 107 работ. Основные из них представлены в списке публикаций.

На первом, поисково-аналитическом, этапе (1987 - 1990 гг.) определялись исходные позиции исследования, изучались социально-экономические условия реформирования образования; выявлялись приоритеты, тенденции и основные направления развития многоуровневого естественнонаучного образования, чему посвящены многочисленные авторские публикации [42-47].

Анализировался опыт естественнонаучной подготовки педагогов-биологов в вузе и передовой педагогический опыт учителей в школах [8, 9, 30, 31, 41]. Изучались социально-профессиональные ориентации абитуриентов, состояние проблемы в теории философии, социальной педагогики, психологии. Определялись методологические основы исследования, разрабатывалась методика и проводился констатирующий эксперимент [50-54].

На втором, теоретико-проектировочном, этапе (1991 - 1996 гг.) осуществлялись разработка концепции, определение структуры, обоснование теории (закономерностей, принципов), выявление требований к многоуровневому естественнонаучному педагогическому образованию, определялись методологические функции естественнонаучного образования, обосновывалась и создавалась система многоуровневого естественнонаучного педагогического образования, определялись аспекты проектирования содержания и педагогических технологий, оценочные методики усвоения знаний, формирования умений и навыков; создавалась модель системы многоуровневого естественнонаучного педагогического образования [57,59,60,65,66].

Разрабатывались методолого-теоретические основы много-уровнего естественнонаучного непрерывного образования; проектировалась, научно обосновывалась и создавалась инновационная инте-гративная многуровневая структура - Институт естествознания в педагогическом университете [1, 67,69]; завершалась и апробировалась концепция глобально ориентированного экологического образования; создавались организационные условия построения и функционирования образовательной системы в структуре "бакалавриат, спе-циалитет, магистратура" по направлению "Естествознание" в педагогическом университете [58, 59, 61-64]; проектировался комплекс учебных планов, программ, методических пособий, технологий обучения, которые изложены в работах [5, 13, 16, 24, 31]. Создавались исследовательские группы, которые, работая под руководством автора, осуществляли мониторинг образовательного процесса на всех естественнонаучных факультетах РГПУ им. А.И.Герцена. Корректировалась методика и проводился формирующий педагогический эксперимент. На основе специально разработанной диагностической методики осуществлялся сквозной уровневый анализ результативности освоения профессиональных образовательных программ студентами всех курсов естественнонаучных факультетов; анализировалось развитие у них наиболее значимых личностных и профессиональных качеств. Проводилась апробация отдельных компонентов системы на республиканских и международных конференциях, семинарах; обобщались результаты констатирующего эксперимента [48, 49,55].

На третьем, заключительно-обобщающем, этапе (1996 -2000 гг.) была создана модель целостного процесса естественнонаучной подготовки магистров [2, 82, 83,90], структура образовательного пространства Института естествознания [3, 4, 71, 74, 75, 77,78], реа-лизовывались педагогические технологии, создавалась система методического и организационно-управленческого обеспечения учебного процесса. Оформлялась концепция и формировались методолого-теоретические основы организации образовательного процесса. Была научно обоснована и апробирована разработанная автором теоретическая модель многуровневого естественнонаучного образования [87, 93, 94, 96, 98, 100, 102]. Проводилась систематизация и обобщение результатов исследования, формировались выводы; разрабатывались пособия, педагогические технологии для внедрения в практику.

Эмпирическим базисом исследования является анализ индивидуального и обобщенного опыта отечественных и зарубежных педагогов по конструированию, проектированию, моделированию целостного и отдельных элементов педагогического процесса, эффективных педагогических систем, конструирование содержания образовательно-профессиональных программ высшего педагогического образования и учебных программ естественнонаучного направления, а также личный двадцатилетний опыт педагогической деятельности автора.

Научная новизна исследования заключается в постановке и решении впервые в профессиональной педагогике и высшем педагогическом образовании на методолого-теоретическом и педагогическом уровнях проблемы проектирования и реализации системы многоуровневого естественнонаучного образования в педагогическом университете.

Определены движущие силы, ведущие идеи, методолого-теоретические тенденции и особенности развития естественнонаучного образования в современных условиях глобализации экологических проблем, всеобщей концепции устойчивого развития, отражающие методолого-теоретический аспект многоуровневого образования и составляющие базис концепции.

Выявлены источники, закономерности, принципы и функции, раскрыта сущность многоуровневого естественнонаучного образования, составляющие ядро целостной концепции. Обоснована и разработана теоретическая модель системы многоуровневого естественнонаучного образования, синтезирующая системный, комплексный, ин-тегративный, личностно-деятельностный подходы к обоснованию, проектированию и функционированию многоуровневого естественнонаучного образования.

Определены методологические, социально-педагогические функции системы, обеспечивающие ее включение в образовательное пространство университета через систему связей с внешними и внутренними факторами.

На основе системного подхода создана модель целостного процесса подготовки магистров по направлению «Естествознание», определены ее целевой, функциональный, технологический, оценочно-результативный компоненты.

Обоснована и реализована структура образовательного пространства, обеспечивающая взаимодействие между объектами и субъектами образовательной среды Института естествознания, что позволило усовершенствовать управление и установить прямые и опосредованные связи с директоратом, деканатом, кафедрами и студенческими группами, со службами педагогического университета, с другими учебными заведениями, социальными, культурными, информационными институтами города (региона).

Разработана технология управления многопрофильным учебным процессом в целях обеспечения взаимосвязи его основных элементов, достижения высокого уровня образованности студентов, их общекулыурного и профессионального развития, профессионального роста преподавателей вузов.

Определены социально-педагогические условия, обеспечивающие мотивацию обучения и формирования профессиональной компетентности студентов в многоуровневой системе естественнонаучного образования.

Создан механизм поэтапного совершенствования личностных и профессиональных качеств будущих педагогов посредством освоения профессионально-образовательных программ в системе «бакалавриат - специалитет - магистратура» педагогического университета [4,90,98,101].

Научно обосновано и систематизировано содержание естественнонаучного образования, создан учебно-методический комплекс обучения, разработана и реализована методика мониторинга.

Теоретическая значимость исследования:

- разработана концепция многоуровнего естественнонаучного образования как глобально ориентированного комплекса с новыми структурными, содержательными, технологическими, ценностными элементами и как самостоятельная целостная педагогическая категория;

- разработаны методолого-теоретические основы организации образовательного процесса по направлению "Естествознание" в педагогическом университете;

- определены методологические функции естественнонаучного образования - развития и формирования социально-педагогического и профессионального самосознания и индивидуальности студентов как представителей определенной социальной и профессиональной общности с присущими им ценностями, нормами и образом жизни;

- проведена интеграция содержания учебных курсов, выявлены общие и специфические особенности комплексности понятий, умений, навыков, ценностных ориентаций, что позволило решать конкретные методологические задачи с позиций изучаемой науки (биологии, экологии, химии, географии), вести планирование и проводить исследования студентов, осознавать практическое приложение теоретических знаний, осваивать содержание науки, владеть инвариантными законами природы, умениями и навыками решения социально-педагогических и естественнонаучных задач;

- сформированы цели глобально ориентированного профессионального образования - приобретение студентами естественнонаучных знаний, умений, навыков, ценностей, связанных с предметной областью, социальными и психолого-педагогическими теориями, формированием и развитием экологического стиля мышления, экологически оправданного поведения и реализацией экологического императива в обучении;

- на основе специфических особенностей интегративных курсов определена общая логика педагогических технологий: цели - решение общеметодологических задач - стимулирование и развитие способности к познанию теоретического объекта - формирование умений и навыков по разработке программы - перестройка деятельности - формирование убеждений;

- сформирована система поэтапного совершенствования личностных и профессиональных качеств будущих педагогов посредством освоения профессиональных образовательных программ многоуровневого естественнонаучного образования, разработаны методолого-теоретические основы адекватного учебно-методического комплекса и системы диагностики уровней образованности студентов на инте-гративной основе.

Практическая значимость исследования состоит в том, что впервые на практике реализована система многоуровневого естественнонаучного педагогического образования через разработку инте-гративной образовательной подсистемы - Института естествознания педагогического университета.

Разработанный автором комплекс образовательных программ, учебных и методических пособий, учебных планов, нормативных документов [5-7, 11, 17, 20,27, 34,35, 37,39] позволяет широко реализовать на практике идеи современной образовательной парадигмы многоуровневого естественнонаучного педагогического образования.

Созданные, апробированные и внедренные оценочные методики и процедуры, составляющие основу системного мониторинга хода образовательного процесса в интегративной системе Института естествознания педагогического университета, позволили повысить эффективность подготовки будущих учителей, придать результатам образовательного процесса стабильную универсальную направленность.

Методолого-теоретические положения концептуального построения системы многоуровневого естественнонаучного образования могут быть использованы для проектирования и реализации образовательных систем в других предметных областях вузов, университетов, в разработке стратегий, концепций и программ развития новых типов средних и высших учебных заведений, в общей структуре непрерывного образования, подготовке научных, педагогических кадров.

Широкое распространение в деятельности вузов, в системе повышения квалификации, дополнительного образования получили монографии, учебные и методические пособия, статьи автора по проектированию педагогических технологий, педагогических систем обучения, формирования и развития личности обучаемых [1-7, 11, 20, 25, 40,115,117].

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены непротиворечивостью и четким обозначением методологических позиций, использованием во взаимосвязи разнообразных методов, отобранных в соответствии со спецификой каждого этапа исследования и дополняющих друг друга, внутренней логикой результатов исследования. В качестве первого критерия, определяющего ценность высказанных научных и прикладных идей, использован критерий согласованности новых полученных результатов с историческими тенденциями развития системы образования и научными результатами, полученными ранее. Другим важным критерием результатов диссертационного исследования явилась многоаспектная экспериментальная проверка основных идей, особенностей их реализации на базе образовательных учреждений, оценка адекватности задач, гипотезы, результатов и выводов.

На защиту выносятся:

1. Концепция многоуровневого естественнонаучного образования в педагогическом университете.

2. Система многоуровневого естественнонаучного образования будущих учителей по направлению «Естествознание».

3. Интегративные естественнонаучные курсы и образовательные программы для обучения студентов в различных предметных областях деятельности.

4. Педагогические технологии обучения, предусматривающие элементы интеграции и дифференциации содержательных и процессуальных компонентов в целях формирования экологической и педагогической культуры личности.

5. Методика и результаты системного анализа образовательного процесса и диагностики качества освоения профессиональных образовательных программ по направлению "Естествознание" в педагогическом университете.

6. Комплекс учебно-методических и нормативных материалов по проблеме многоуровневого естественнонаучного педагогического образования в педагогическом университете (образовательные стандарты, программы, учебные планы, методические пособия и материалы, положения о структурных подразделениях и образовательных маршрутах в системе "бакалавриат - специалитет - магистратура").

7. Позитивные результаты исследования, которые получены в процессе апробации и экспериментальной проверки, позволяющие автору рекомендовать разработанную концепцию системы многоуровневого естественнонаучного педагогического образования к внедрению в современный образовательный процесс.

Апробация результатов исследования

Материалы исследования обсуждались на заседаниях ученого совета РГПУ им.А.И.Герцена (1989,1991,1994,1996,1998,1999 гг.); на заседаниях и пленумах учебно-методического объединения вузов РФ по педагогическому образованию (ПО): проблемы многоуровневой подготовки педагогических кадров в РФ - на заседании Совета УМО ОППО (Махачкала, 1993 г.); работа педагогического вуза в условиях реализации государственного стандарта - на пленумах УМО ОППО (Ульяновск, 1995 г.; Волгоград, 1997 г.); концепция региональной системы непрерывного педагогического образования - на пленуме УМО вузов России по ПО (Ярославль, 1998г.); а также на заседаниях учебно-методического совета по направлению «Естествознание» (Санкт-Петербург, Киров, Ярославль, 1995-1999 гг.); в лаборатории педагогического проектирования и дидактического обеспечения содержания профессиональной подготовки Института профессионально-технического образования РАО (1999 г.); на кафедре экологического образования Санкт-Петербургского университета педагогического мастерства (1998 г.); на международных, республиканских, региональных и межвузовских конференциях и семинарах (более 90).

Теоретические положения и практическая значимость проверялись в процессе обсуждения на научных конференциях и семинарах различного уровня (более 50), в том числе автор осуществлял руководство и организацию проведения на базе Российского государственного педагогического университета им.А.И.Герцена в северозападном регионе России: 2-й и 3-й Международных конференций "Ребенок в современном мире" (1994 и 1996 гг.), научно-методических семинаров "Природное и культурное наследие в образовании и туризме" (Санкт-Петербург, 1995-1998 гг.), 2-й Международной научно-практической конференции "Образование на рубеже веков: традиции и инновации" (Санкт-Петербург, 1999 г.), 1-й Международной конференции "Геология в школе и в вузе" (Санкт-Петербург, 1999 г.).

Основные положения, выводы, результаты исследования докладывались:

• на всесоюзных и всероссийских научных конференциях и совещаниях проректоров по учебной работе педагогических вузов: «Информатика и вычислительная техника в учебно-воспитательном процессе и управлении» (Омск, 1989 г.); «Перспективы развития системы повышения квалификации педагогических кадров в условиях перестройки школы» (Ленинград, 1989 г.); «Соединение обучения с производительным трудом учащихся в условиях нового механизма хозяйствования» (Тула, 1990 г.); «Роль и место медицинских и гигиенических знаний в системе высшего педагогического образования» (Псков, 1993 г.); «Измерения в педагогике» (Санкт-Петербург,1994); «Актуальные проблемы непрерывного педагогического образования» (Санкт-Петербург, 1994 г.); «Вуз и регион» (Тамбов, 1994 г.); «Психолого-педагогические проблемы разработки и реализации новых образовательных технологий в подготовке учителя» (Тула, 1994 г.); «Проблемы профессиональной ориентации учащейся молодежи в современных условиях» (Чебоксары, 1994 г.); «Биология и экология в системе современного педагогического образования» (Санкт-Петербург, 1994 г.); «Педагогика как диалог - диалог пе-дагогик» (Санкт-Петербург, 1995 г.); «Проблемы экологизации в различных образовательных системах» (Тольятти, 1995 г); 5-е Российское координационное совещание по актуальным проблемам химического и химико-педагогического образования (Санкт-Петербург, 1995 г.); «Актуальные проблемы непрерывного педагогического образования» (Санкт-Петербург, 1996 г.); «Экологическое образование: инновационные педагогические технологии» (Волгоград, 1996 г.); 43-я Всероссийская научная конференция по актуальным проблемам химико-педагогического и химического образования в средней и высшей школе (Санкт-Петербург, 1996 г.); «Человек в культуре России» (Ульяновск, 1997 г.); «Экология и здоровье детей - основа устойчивого развития общества» (Санкт-Петербург, 1997 г.); «Культура России в переломную эпоху» (Санкт-Петербург, 1997 г.); «Психодидактика высшего и среднего образования» (Барнаул, 1998 г.);

• на региональных межведомственных и межвузовских научно-практических конференциях: «Перестройка системы народного образования и развитие творческого потенциала учителя в процессе непрерывного повышения квалификации» (Ленинград, 1988 г.); «Проблемы профессиональной подготовки учителя» (Даугав-пилс, 1990 г.); «Профессиональная культура учителя» (Даугав-пилс, 1991 г.); «Проблемы развития педагогической компетентности преподавателей системы подготовки, повышения квалификации и переподготовки специалистов: теория, практика, опыт творчества, перспективы и пути профессионально-педагогического совершенствования» (Санкт-Петербург, 1992 г.); «Развитие методических идей ученого, методиста-биолога Н.М.Верзилина» (Москва, 1993 г.); «Компьютерные технологии в учебном процессе вузов и школ» (Минск, 1993 г.); «Целостный педагогический процесс: исследование продолжается» (Волгоград, 1994 .г); «Проблемы преемственных связей в развитии методики природоведения и биологии» (Москва, 1994 г.); «Норма и творчество в процессе подготовки специалистов с высшим образованием» (Санкт-Петербург, 1994 г.); «Распространение экологических и эколого-правовых знаний в современных условиях» (Пенза, 1994 г.); «Актуальные проблемы информатизации в образовании» (Санкт-Петербург, 1995 г.); «Педагогические инициативы и сельская малокомплектная школа» (Орел, 1995 г.); «Проблемы формирования специалиста в системе высшего гуманитарного образования» (Санкт-Петербург, 1996 г.); «Северо-запад России: проблемы экологии и устойчивого развития» (Псков, 1996 г.); «Медицинские и педагогические проблемы валеологии» (Новосибирск, 1996 г.); «Проблемы и перспективы высшего гуманитарного образования в эпоху социальных реформ» (Санкт-Петербург, 1997 г.); Педагогические чтения, посвященные К.Д.Ушинскому (Ярославль, 1997 г.); «Из истории отечественного образования (XVIII - XX в.)» (Санкт-Петербург, 1997 г.); «Концепция развития высшего педагогического образования без отрыва от производства в новых социально-экономических условиях» (Магнитогорск, 1997 г.); «Экологическое образование в школе и вузе: состояние, проблемы и пути их решения» (Санкт-Петербург, 1998 г.); Научный форум общественного движения "Здоровый мир" (Санкт-Петербург, 1998 г.); Традиционные ежегодные научные чтения "Белые ночи" (Санкт-Петербург, 1999 г.); «Культура России в переломную эпоху» (Санкт-Петербург, 1999 г); • на международных научно-методических конференциях: Российско-американская конференция по преподаванию естественнонаучных дисциплин (Москва, 1991 г.); «Экологическое обучение и воспитание в системе народного образования» (Джамбул, 1992 г.); «Проблемы формирования нравственной устойчивости личности учащихся в современных условиях» (Чебоксары, 1993 г.); «Экология и образование» (Петрозаводск, 1994 г.); «Высшее образование в России: история, проблемы, перспективы» (Ярославль, 1994 г.); «Региональная информатика-95» (Санкт-Петербург, 1995 г.); «Гуманитаризация естественнонаучного образования: проблемы и перспективы» (Санкт-Петербург, 1996 г.);

Региональная информатика - 96» (Санкт-Петербург, 1996 г.); «Преемственность поколений: Диалог культур» (Санкт-Петербург, 1996 г.); «Экология и охрана окружающей среды» (Владимир, 1996 г.); «Экологическое образование» (Санкт-Петербург, 1996 г.); «Экологическая культура в научных, философских и богословских интерпретациях» (Санкт-Петербург, 1996 г.); «Учитель XXI века» (Санкт-Петербург, 1997 г.); «Человек и общество: тенденции социальных изменений» (Санкт-Петербург, 1997 г.); «Социальные доктрины основных религиозных конфессий: философский, богословский и экологический аспекты» (Санкт-Петербург, 1997 г.); «Современные проблемы методики обучения биологии и экологии в школе и в вузе» (Москва, 1997 г.); «Информационные технологии в образовании» (Москва, 1998 г.); «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах» (Сочи, 1998 г.); «Эколого-социальные вопросы защиты и охраны здоровья молодого поколения на пути в XXI век» (Санкт-Петербург, 1998 г.), «Современные проблемы методики обучения биологии и экологии» (Санкт-Петербург, 1999 г.), «Российское естествознание на пороге третьего тысячелетия» (Санкт-Петербург, 2000 г.).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Сложные объекты, явления, процессы, к каковым относится и система высшего многоуровневого образования по направлению "Естествознание" в педагогическом университете, рассматриваются нами на основе глобально-экологического, системного, личностно-ориентированного, интегрально-дифференцированного подходов. В соответствии с логикой исследования были определены и представлены: концептуальные основы исследуемого объекта, системные основы построения образовательного процесса, структурно-функциональная характеристика педагогической системы, интегра-тивно-дифференцированное структурирование содержания высшего педагогического образования по направлению "Естестствознание" в педагогическом университете.

Концептуальные основы многоуровневого естественнонаучного образования в системе педагогического университета определены в исследовании на основе гносеологического, педагогического и параметрического анализа научных идей, сложившихся подходов и систем естественнонаучного и экологического высшего педагогического образования на разных уровнях его организации.

В качестве концептуальных идей были выдвинуты и реализованы:

1. Идея глобально ориентированного экологического образования как концептуальная методологическая основа естественнонаучного образования, конструктивный принцип образовательной деятельности в педагогическом университете. Важнейшими составляющими глобально ориентированного экологического образования как результата являются понимание причин и возможных способов решения глобальных проблем, умение видеть и анализировать компоненты системы, возможности и механизмы их взаимодействия. Экологическое образование в этой концепции выступает частью глобального, опирается на междисциплинарное содержание, предполагает интеграцию естественнонаучных и гуманитарных представлений о реальности. Изучение картины мира на основе такого подхода отражает научные теории, философские взгляды, элементы различных областей культуры, т.е. возрождается идея единства знаний.

Представление о мире - единой, взаимосвязанной системе может быть выражено как совокупность пяти подсистем: «Неживая природа», «Живая природа», «Человек на уровне личности», «Социализации личности», «Профессионализация личности» (рис.1, табл.1), классифицированных по степени формализации языка 1 (Э.Н. Гусинский) и реализуемых в соответствующих предметных областях.

Системная модель глобального экологического образования

1 - Подсистема «Неживая природа»; 2 - Подсистема «Живая природа»; 3 - Подсистема «Человек на уровне личности»; 4 - Подсистема «Социализация личности»; 5 - Подсистема «Профессионализация личности»; б ■ Система «Глобально ориентированного экологического образования»

2. Идея интегратывной целостности и комплексности высшего педагогического образования по направлению "Естествознание ". Основополагающими принципами предметной области современного образования являются его интегративность, фундаментальность, целостность. Под интегративностыо и целостностью образовательного процесса профессиональной подготовки педагога мы, основываясь на современных педагогических исследованиях (Г.А.Бордовский, А.Д.Урсул), понимаем такую его модель, которая взаимосвязано реализует все компоненты дидактической системы, обеспечивающие соответствие специалиста современным социально-экономическим, ценностным, психолого-педагогическим и содержательно-предметным требованиям.

Отправной точкой нашего исследования явилось положение о том, что в учебных дисциплинах вуза объектом изучения является предмет науки. В свою очередь, предмет учебной дисциплины определяется не только характером объекта, но и особенностями изучения данной области действительности, предопределенными целями образования. В конечном счете, целостность образования предполагает систематическое, всестороннее изучение различных аспектов действительности, которые в сумме составляют совокупный предмет науки.

Таблица

Глобально ориентированное экологическое образование

Подсистемы Объекты рассмотрения Основные виды деятельности и восприятия Предметная область Степень формализации модели подсистемы

Неживая природа» Свойства реальных объектов Воспроизводимые эксперименты Физика, химия, астрономия, математика, география Высокая

Живая природа» Экосистемы Наблюдения Биология, экология Невысокая

Человек на уровне личности» Личностные качества Индивидуальность «планетарного мировоззрения», многозначность восприятия мира Философия, психология, педагогика, искусство, культурология Низкая

Социализация личности» Социум, социализация личности Развитие знаний, умений и отношений, свойственных гражданину мирового сообщества Обществоведение, социальная география, социальная экология Очень низкая

Профессионализация личности» Профессионализм, профессиональная деятельность Развитие профес-сионально-педаго-гичеких умений Педагогика, методика преподавания предметных областей Низкая

Интегративность и комплексность науки и системы наук обоснованы в трудах В.И. Вернадского, академиков Б.М.Кедрова, Б.Е. Патона, методологов науки и философов О.М. Сечивицы, П.В. Копнина и др. Исходя из предложенных учеными классификаций, мы определяем возможность успешной подготовки специалиста широкого профиля (преподавателя и исследователя естественнонаучных дисциплин) на базе системы генерализированных наук: знание общих теорий создает благоприятные предпосылки специализации в случае ее необходимости. Так, приоритет в высшем педагогическом образовании по направлению "Естествознание" отдается нами, в рамках разрабатываемой концепции, дисциплинам, являющимся дидактическим преломлением интегративных и комплексных наук. Однако, как показали результаты нашего исследования [64, 68, 101], включение таких дисциплин в образовательный процесс априорно не сделает его в полной мере целостным и результативным. Достижение интегративности как свойства целостного образовательного процесса обеспечивается выделением содержательно-методологических линий во всем образовательном поле направления "Естествознание", ядром которых являются общие теории и системы. В общих теориях достигается концентрация знаний (информации) о множестве различных явлений в единой знаковой системе, что приводит к информационной емкости систем научного знания, минимизации сложности языка (понятийно-терминологического аппарата) науки. Как показал анализ результатов учебного процесса [63, 71], важнейшим достоинством предметной интеграции научного знания, не только в общих теориях, но и в интегрированных учебных дисциплинах, является возможность повышения эффективности процесса познания, связанная с экстраполяцией теоретических положений на новые области знаний и исследований при выполнении принципа существенности и конкретности в отражении свойств нового объекта. Это в значительной степени способствует расширению профессиональной (естественнонаучной и педагогической) эрудиции специалиста.

3. Гуманизация и гуманитаризация высшего педагогического образования по направлению "Естествознание". Педагогические университеты, особенно с введением многуровневой системы, практически переходят на подготовку специалистов многопрофильной квалификации в области образования - мобильных, имеющих возможность реализовать себя в самых различных сферах деятельности, связанных с коммуникацией, общением между людьми. В этой ситуации совершенно оправданным выглядит акцентирование образования в рамках гуманистической парадигмы на развитии и саморазвитии личности самого студента - будущего учителя: мотивации, самоактуализации, практического и социального интеллекта, рефлексии, эмпатии, социальной фасилятивности, эмоциональной устойчивости, моральных качеств и т.д.

Гуманизацию и гуманитаризацию образования и науки часто противопоставляют технократизму, когда смысл, реалии современного мира, общечеловеческие интересы и ценности становятся второстепенными, уступая ценностям научно-технического прогресса самого по себе - "производство ради потребления".

В качестве основных факторов гуманизации образования в диссертационном исследовании мы рассматривали его дифференциацию, направленную на формирование многовариантной образовательной системы; переход к образовательным стандартам, гарантирующим высокое качество образования; демократизацию и гуманитаризацию образования. Наши исследования образовательного процесса [3, 7, 34, 52, 58, 61, 73] подтверждают также идеи о том, что кроме изменения ценностных отношений участников образовательного процесса и целей образования гуманизация образования включает в себя изменение содержания образования, образовательной деятельности.

Гуманизация содержания естественнонаучного образования обычно рассматривается через расширение в преподавании синтетического учебного материала о моральной ответственности, личностных качествах ученых, а также усиление межпредметных связей с дисциплинами гуманитарного цикла. При этом часто недооценивается значение гуманитарного потенциала, заложенного в самих естественных науках. Происходящий в настоящее время процесс гуманизации науки оказывает влияние на подход к реализации целей науки, способов и средств ее развития только для блага человека. Рассмотрение биосферы и ноосферы нашей планеты как открытой системы, принятие инвайронментальной парадигмы, в которой человек рассматривается как часть природы, наиболее перспективная, на наш взгляд, часть содержания естественнонаучных курсов для реализации гуманитарного подхода. Другой важной тенденцией гуманитаризации естественных наук является сближение методологии наук. Мысленный эксперимент, идеализация, образ, критерий красоты, традиционно считающиеся методами гуманитарных наук, проникают в естественные науки. Анализ хода образовательного процесса в Институте естествознания показал, что эта тенденция находит целенаправленное отражение и в содержании образовательного процесса [1, 2, 75,81,91].

Еще одной стороной гуманизации процесса обучения студентов является освоение вероятностного подхода в педагогике, который начал развиваться и наиболее отчетливо представлен как методология именно в естественных науках. Здесь активно развиваются идеи и представления о вероятностном характере взаимовлияния субъектов образовательного процесса. Наконец, в связи с гуманизацией меняются и методы деятельности участников образовательного процесса в вузе: осуществляется переход от авторитарной педагогики к субъектной, когда в деятельности студента ценится свобода выбора, творчество, самостоятельность. Усиливается индивидуализация образования, повышенные требования предъявляются к личности преподавателя.

4. Идеи непрерывности, многоуровневости естественнонаучного образования в системе «институт - университет». В целях создания системы непрерывного высшего естественнонаучного образования в РГПУ им. А.И.Герцена учрежден Институт естествознания, преподавание в котором основано на идеях непрерывности, много-уровнбвости, интегративности, дифференцированное™, многопро-фильности, доминантности, альтернативности, взаимодополняемости высшего педагогического образования в структуре «бакалавриат -специалитет - магистратура» и представляет собой тип учебного заведения для формирования многоуровневой модели высшего естественнонаучного образования. Целью его создания являются: реализация основных концепций непрерывного образования, развитие образовательных способностей человека, удовлетворение его потребностей в профессиональном самоопределении, реализация современной парадигмы «образовательная потребность - образовательная услуга».

Новый подход к организации Института естествознания основывается на создании системной картины мира. Методологическими и теоретическими предпосылками для его обоснования служат социальные и педагогические закономерности формирования личности педагога, теории познания деятельности, системный, комплексный и интегративный подходы, позволяющие установить существенные закономерные связи непрерывного педагогического образования педагога-эколога, педагога-химика и других специалистов как социально-профессионально-педагогической системы. В условиях Института естествознания создается новообразование нового научного знания, комплексная совокупность социологического, педагогического, психологического, физиологического, кибернетического и других знаний, приводящая к качественно новой форме интеграции.

5. Идеи формирования общечеловеческих и профессионально-педагогических ценностей в связи с формированием новой парадигмы социального сознания, качественно меняющей методолого-теоретические основы развития высшего, естественнонаучного, педагогического образования как отрасли интегрированного научного знания и методологии практики. Поэтому происходит пересмотр и трансформация основных моделей формирования, воспитания и развития личности.

Исследования [58, 63, 67, 97] показали, что реализация данных идей возможна при условии формирования у студентов теоретических представлений о человеке как продукте социальной среды и принятых в ней культурных моделей поведения. Известно, что предметом формирования личности становятся механизмы свободного ценностного самоопределения человека как условия его социальной ценности. С этих позиций будущий педагог должен формироваться в условиях общечеловеческих императивов и специфических особенностей становления его духовности. Необходимо изучение антропогенных факторов профессиональной деятельности педагога, организации социально-педагогических процессов и систем в рамках образовательного пространства личности и взаимодействия с социально-групповыми структурами общественных отношений. Механизмы данного взаимодействия осуществлены в Институте естествознания.

Основными педагогическими закономерностями, обеспечивающими фундаментальный теоретический базис концепции, являются: взаимосвязь устойчивого развития генеральной системы «человек - общество - биосфера» и устойчивого развития системы естественнонаучного педагогического образования; взаимосвязь наук, интегрированных в естественнонаучном педагогическом образовании (философии, социологии, биологии, экологии, химии, физики, географии, педагогики, психологии, антропологии, кибернетики, акмеологии, технологии и др.); взаимообусловленность педагогической системы многоуровневого, непрерывного естественнонаучного образования целостностью структурной организации образовательного процесса, логикой взаимодействия элементов, феноменом образовательной среды, влияющих на перспективы ее развития; предметно-функциональная направленность системы естественнонаучного образования, выражающаяся во взаимосвязи гуманитарных, естественнонаучных и социальных дисциплин в единой структуре многоуровневого, непрерывного образования; взаимодействие федерального, регионального и международного стандартов образовательных программ как механизмов определения общей стратегии создания новой номенклатуры специальностей в соответствии с рынком труда и рынком образовательных услуг; взаимосвязь фундаментальной естественнонаучной, педагогической, общекультурной, гуманитарной составляющих в системе многоуровневого естественнонаучного образования.

В основу концепции положены следующие принципы: принцип фундаментализации утверждает целенаправленную комплексную организацию содержания на основе взаимосвязи методологических, онтологических, естественнонаучных и социально-педагогических идей, поднимающих статус учебных дисциплин до уровня фундаментальных. Он позволяет интегрировать научные дисциплины в единые циклы, связанные общей целевой функцией и междисциплинарными связями, что обеспечивает целостность естественнонаучного образования; принцип междисциплинарности основан на представлениях о естествознании как самостоятельной междисциплинарной области научного знания, имеющей собственный предмет и методы исследования. Оно находится в стадии кристаллизации собственных парадигм, которые связаны с глобальными естественнонаучными идеями функционирования открытых систем. Данный принцип основывается на целостности цикла общих естественнонаучных дисциплин, на их синтезе, содержательных связях между методологическими и эволюционными идеями в предметных областях естественных наук и установлением их универсального смысла в природе; принцип взаимоотношения природы и познающего субъекта основан на методологических закономерностях естественнонаучного знания, на проблемах его объективности, осознании единства человека и природы, потребности в формировании целостной естественнонаучной культуры и развитии рационального естественнонаучного мышления. Имея универсальное значение в естествознании, эти подходы, проявляясь в отдельных дисциплинах, формируют в сознании студентов различные фрагменты целостной научной картины мира; принцип интеграции определяет стратегию развития естественнонаучного образования, взаимодействие и комплексность наук в познании объектов, обеспечивающих включение анализа в синтез в условиях создания целостности, переход от сепаратизма к глобальности в научном развитии, от функциональности к субстратности, концентрацию знаний о множестве различных явлений в единой знаковой системе, что приводит к информационной емкости подсистем научного знания, минимализации сложности языка, к возрастанию коммуникативной ценности общих теорий. Особенно важно формирование «интегративной» картины мира в подготовке специалистов, глубокого овладения ими основами общетеоретических фундаментальных концепций; принцип гуманизации определяет' ориентацию образования в социуме, акцентирование его в рамках гуманистической парадигмы на развитии и саморазвитии личности студентов, развитии их социального и практического интеллекта, нравственных качеств, активизацию, эмоциональную и профессиональную устойчивость, формирование ценностей, теорий и правил. Принцип гуманизации ориентирован на дифференциацию и индивидуализацию обучения, использование прогностики и диагностики развития творческих способностей будущих учителей, создание условий для раскрытия механизмов самообучения, самовоспитания, самоутверждения, достижения успеха, продвижения в учебе и в дальнейшем - в профессиональной карьере. Предоставляется возможность расширения и углубления естественнонаучного образования, воспитания любви и бережного отношения к природе, ответственности за результаты природопользования, овладения знаниями о биосфере и ноосфере планеты как открытой системе, принятия человеком инвайронментальной парадигмы, что позволяет рассматривать всеобщность гуманизации как инновационный процесс реализации целей науки и стратегий ее развития. Гуманизация как явление обеспечивает методологическое взаимовлияние наук об образовании, что обусловлено эволюционным взглядом на природу, существенным влиянием естествознания, как части культуры, на методологию всех наук. Принцип гуманизации вносит существенный вклад в гуманитаризацию науки и образования, в том числе за счет заложенного гуманитарного потенциала в самих естественных науках;

• принцип прогностичности отражает перспективы развития естественнонаучного и педагогического образования на основе комплексных программ развития, востребованности педагогов в изменяющихся социально-экономических ^ловиях рыночных отношений. Он определяет стратегию развития образовательной системы на основе объективных условий и конкретизации ожидаемых результатов функционирования всех компонентов многоуровневого, непрерывного высшего образования, в том числе естественнонаучного, обеспечивает предвидение возможных последствий и затрат, обусловленных выбором данной стратегии. Принцип прогностичности требует создания «идеальной» прогнозируемой модели многоуровневого естественнонаучного образования, с которой сравнивается реальный уровень достижения ее результата, осуществляется корректирование и преобразование педагогической деятельности. Данный принцип нашел реализацию при создании новых стандартов и образовательных программ введением интегративных курсов по экологии, истории естественных наук, концепции современного естествознания, в которых значительная часть учебного времени отведена мировоззренческим и методологическим аспектам естественных наук. Осуществлены изменения в технологиях обучения, уделено большое внимание комплексному подходу к индивидуальной творческой работе студентов с использованием современных информационных средств, к подготовке дипломных работ научного, методологического характера;

• принцип непрерывности реализует глобальную идею устойчивого развития образовательных систем в условиях смены эволюционной парадигмы, идею поступательного развития образовательных потребностей естественнонаучного образования, идею взаимосвязи последнего с педагогическим образованием не только в контексте социального, экономического, но и в аспекте формирования принципиально новых эколого-экономических, партнерских отношений человека, общества и биосферы. Принцип непрерывности требует постоянной оценки и самооценки всех участников образовательного процесса на всех уровнях, этапах, стадиях их профессиональной карьеры, построения критериальной системы оценки профессиональной готовности личности, ее способностей реализации потенциальных возможностей в направлении самореализации и самоутверждения в дальнейшей педагогической деятельности. Он осуществляется во всей системе Института естествознания в рамках бакалавриата как базового уровня многоуровневой, непрерывной системы высшего образования, в структуре специализации и магистратуры как высшей ступени образовательного процесса, как этапа подготовки специалистов высокой квалификации для научно-исследовательской и педагогической деятельности. Специально разработанная образовательная программа, в которой автор принимал активное участие, обеспечивает движение обучаемого от общей ориентированности к системному познанию и далее, в магистратуре, на основе адекватной интерпретации научной информации к самостоятельному, методологически осознанному, теоретико-практическому творчеству, модернизацию естественнонаучных дисциплинарных и междисциплинарных курсов, формирующих общую и профессиональную культуру и гарантирующих быструю адаптацию выпускников к новым профессиям, специальностям и специализациям, развивающим целостный, энциклопедический взгляд на современный мир и место человека в нем;

• принцип технологичности определяет взаимосвязь образовательных процессов и стратегий развития личности будущих учителей в структуре разнообразной педагогической деятельности; комплексность курсов изучаемых наук и превращение их в интегрированные учебные предметы; системность содержательных и профессиональных компонентов в процессе обучения; создание информационной образовательной среды, методик преподавания как комплексных интегрированных дисциплин; разработку программ изучения предметов с целью установления взаимосвязанных этапов и определения логики их выполнения в структуре деятельности «учитель - ученик»; обеспечивает взаимодействие в их деятельности между стандартизацией содержательных программ, результатом обучения и динамичностью условий его осуществления, форм, методов и видов учебно-познавательного взаимодействия. Исполнение принципа технологичности позволило расширить диапазон педагогических технологий обучения, включив в процесс проблемное программирование, инте-гративное, модульное, интенсивное обучение, игровое моделирование. В связи с особенностью педагогического процесса в институте и университете (связь теории и практики) широко внедряются образовательные технологии, обеспечивающие усвоение предметных знаний и раскрытие возможностей их использования в педагогической практике. Осуществленный технологический подход потребовал изменений в технологическом конструировании учебного процесса, определения содержательных единиц и уровней усвоения учебного материала; учебного взаимодействия субъектов деятельности; осуществления взаимосвязи форм, методов, средств обучения; обеспечения системы диагностики результатов образования, коррекции усвоения и формирования знаний, умений, навыков и ценностей, что и осуществлено в учебно-познавательном и научно-исследовательском процессах Института естествознания. Выявлены общие и специфические особенности технологий обучения интегрированным курсам естествознания: целевая установка, решение общеметодологических задач, формирование способности относиться к реальности как к теоретическому и развивающемуся объекту, умения ставить цели деятельности и разрабатывать программы их достижения, учитывать влияние принимаемых решений на природу и общество, трансформировать свою деятельность, перестраивать сложившиеся в науке и в собственном сознании представления. К числу конкретно-методологических задач относится формирование способности анализировать реальность с позиций изучаемой науки, вести планирование и проводить исследования, видеть практические приложения результатов, осваивать содержание науки, владеть инвариантными законами природы, навыками решения задач.

Теоретическая модель системы многоуровневого естественнонаучного образования в педагогическом университете включает внешние и внутренние факторы, социальный заказ, цели образования, научно-теоретические основы содержания образования, принципы организации образовательного процесса; основные характеристики образовательной системы, функции подсистем, дифференцированный результат обучения, уровни образования.

Научное обоснование модели осуществляется на основе методологии и теории естественнонаучного образования [1,4,82,94] и учитывает основные тенденции его развития, требования к содержанию и процессу обучения, систему социально-педагогических задач; особенности профессиональной деятельности будущих педагогов по естественнонаучным предметам, совокупность разработанных и апробированных форм, методов и средств взаимодействия педагогов и студентов; комплекс педагогических условий, обеспечивающих индивидуальное развитие будущих специалистов, разработку методологии и диагностических методик исследования способностей студентов, программы по прогнозному оцениванию результатов обучения; критерии эффективности овладения педагогическим мастерством; ценностно-ориентированное воздействие на формирование личности через систему целостного образовательного процесса.

Институт естествознания как многоуровневый ингегра-тивный комплекс типовой ориентации.

Рассмотренные выше идеи реализуются при организации учебного процесса на естественнонаучных факультетах РГПУ им. А.И. Герцена (биологии, географии, химии, математики и др.) и отражены в учебных планах, программах, методических пособиях и материалах, технологиях преподавания естественнонаучных и методических дисциплин [1, 2,4,20,39].

Исторически сложившаяся моноуровневая система подготовки учителя на факультетах биологии, химии и географии имеет общую естественнонаучную базу, единую систему проведения практик: педагогических, полевых, технологических (профессионально-ориентированная имитационная подготовка, комплексная система заданий - научно-методических, психолого-педагогических, производственных, исследовательских), давно налаженные связи в преподавании естественнонаучных и методических дисциплин на основе общих подходов (развивающего, интегративно-модульного и др.). Традиционно в РГПУ им. А.И. Герцена программы корректируются в пользу расширения фундаментальной научной подготовки по соответствующему предметному профилю, делается попытка создания образовательно-профессиональных программ бакалавриата и магистратуры по направлению соответствующей науки. Исследование этих инноваций и традиций, ставших частью образовательной системы данных факультетов и внесших определенную специфику в их деятельность, позволило определить эмпирическую базу для проектирования и создания новой многоуровневой интегративной образовательной структуры - Института естествознания, включенного в систему педагогического университета [1,3, 69,80, 94].

Институт естествознания осуществляет свою деятельность через учебные факультеты. Основными направлениями деятельности института являются:

- подготовка педагогических кадров с высшим естественнонаучным образованием для современной школы;

- разработка новых форм непрерывного педагогического образования с использованием довузовских, вузовских и послевузовских звеньев педагогической подготовки;

- разработка разнообразных образовательно-профессиональных программ с целью подготовки педагогических кадров для школ различной специализации.

В институте студентам предоставляется возможность получить поэтапную профессиональную подготовку, продвигаясь по образовательному маршруту (по уровням образования): бакалавр - учитель среднего учебного заведения - магистр (схема1).

Образовательно-профессиональная программа в Институте естествознания реализуется в деятельностном образовательно-профессиональном поле трех факультетов: биологии, химии и географии, стержневой, объединяющей, идеей которого является экологическое образование.

Базу экологического образования составляют экологические проблемы, а также понятия социальной экологии и экологии человека: "здоровье", "окружающая среда", "природопользование", "антропогенный фактор", "качество среды", "мониторинг". Эти и другие понятия несут в себе нормативно-ценностную нагрузку и могут основываться на разных предметных областях знания.

Экологическое образование студентов базируется на сложном содержании, которое имеет междисциплинарный состав и предполагает интеграцию естественнонаучных, гуманитарных и социально-экономических знаний.

Для каждого комплекса дисциплин определяются основные цели экологического образования. Общекультурный и психолого-педагогический комплексы решают задачи, которые ставит человек, используя природу, объясняют сущность противоречий, породивших экологические проблемы; выявляют социальные последствия разных способов природопользования; воспитывают этико-эстетическое отношение человека к природе на примере разных эпох и народов. Общепредметный и предметный блоки обосновывают пределы, до которых возможно вмешательство человека в ход естественных процессов, раскрывают теоретические основы экологических проблем.

Структурно — функциональная система такого образовательного процесса приведена на схеме 2.

В процессе обучения в Институте естествознания как многоуровневом ин-тегративном комплексе предполагается осуществить:

- формирование адекватной современным представлениям картины мира и создание на этой основе профессионально-личностного проблемного поля;

- фундаментальную подготовку в области биологии, химии и географии на экологической основе.

Именно организация фундаментального естественнонаучного образования на базе Института естествознания дает предпосылки к реализации глобально ориентированного экологического образования на основе широкого понимания экологии как совокупности взаимодействия и взаимного влияния процессов, протекающих в природе и обществе.

Рассмотренные методолого-теоретические, концептуальные положения, совокупность тенденций, ориентиров, закономерностей, принципов, приоритетов, подходов [1-4] позволяют рассматривать Институт естествознания как многоуровневый интегративный комплекс типовой ориентации с заданными целями, направленностью, естественнонаучной и педагогической ориентацией, содержательными, процессуальными, технологическими и организационно-управленческими взаимосвязями и взаимозависимостями всей совокупности процедур обучения.

Моделирование образовательной системы Института естествознания педагогического университета

Моделирование как основной метод прогнозирования и построения образовательных систем нашел широкое применение в нашем исследовании.

На этапе построения структурно-функциональной модели Института естествознания решались следующие задачи:

- анализ достоинства и недостатков многоступенчатых структур интегрированных систем образования;

- разработка ведущей концепции естественнонаучного образования;

- очерчивание круга социально-образовательных и научно-методических задач;

- определение системообразующих принципов образовательного процесса;

- выявление основных дидактических принципов отбора и переработки содержания естественнонаучного образования;

- построение интегративной модели устойчивого развития образовательной системы;

- выбор мер методологического и организационно-управленческого обеспечения функционирования Института естествознания в условиях перехода к новым образовательным стандартам;

- обоснование концепции целостного цикла общих естественнонаучных дисциплин для Института естествознания;

- отбор желательных для образовательного процесса в Институте естествознания педагогических технологий и подходов;

- определение общих содержательных идей, позволяющих реализовать главные цели обучения в Институте естествознания;

- разработка концепции магистерской подготовки.

На основе гипотезы исследования были выдвинуты теоретические положения о способах и условиях наиболее эффективной организации многоступенчатой структуры интегрированных систем образования, об оптимальном варианте структуры и содержания непрерывного профессионально-педагогического естественнонаучного образования и спроектирована модель (схема 3):

- многоуровневые структуры интегрированных систем образования по сравнению с традиционными системами высшего профессионального образования должны обладать определенными методологическими, социально-педагогическими, психолого-педагогическими преимуществами;

- в качестве объединяющей, системообразующей, концептуальной основы образовательной деятельности Института естествознания должна выступать концепция глобально ориентированного экологического образования;

- наряду с общими принципами концепции опирались на дидактические принципы образовательного процесса: системности, связи теории и практики, научности, целостности и естественнонаучной профессиональной направленности, полифункциональности, приоритетности развивающих форм обучения;

- особенности многоуровневого естественнонаучного образования в системе педагогического университета обусловливают выделение и использование при отборе и структурировании содержания образования основных принципов: взаимосвязи глобальных, региональных и локальных экологических проблем, модульности, вариативности, доминантности, альтернативности, стандартности;

- методологическое и организационно-управленческое обеспечение достижения целостной и качественной подготовки профессиональных педагогических кадров естественнонаучной направленности в условиях стандартизации высшего профессионального образования предполагает разработку и осуществление целостного комплекса взаимосвязанных мер;

- выбор в качестве исходной идеи построения системы естественнонаучного педагогического образования представление о естествознании как самостоятельной междисциплинарной области научного знания со своими предметом и методами исследований обусловливает необходимость разработки концепции цикла общих естественнонаучных дисциплин; при этом результатом фундаментального профессионального естественнонаучного образования должна стать целостная естественнонаучная картина мира;

Схема 3.

Теоретическая модель системы многоуровневого естественнонаучного образования в педагогическом университете

Внешние факторы, формирующие цели и структуру многоуровневой подготовки научно-педагогических кадров по направлению «Естествознание»

Ценности об- Социально- Глобальная эко- Тенденции Социальные и Тенденции раз- Потребности щества экономические логическая си- развития есте- культурные вития совре- образоваусловия туация ственных наук инстшугы менных обра- тельных учзовательных реждений систем

Социальный заказ

Интегративно-дифференцированная система многоуровневого естественнонаучного педагогического образования

Цели образования

Аксиологические, Научно- Методологачес-мировоззренческие [ теоретические 'кие

Социально-экономические

Психолого-педагогические

Культурологические

Экологические Профессиональные

Научно-теоретические основы содержания образования

Философу культурология

Основы естественных наук

Дсихолого-педагогические науки

Ведущие идеи

Основания Тенденции и закономерности

Законы

Теории

Теории. Системы понятий

Эмпирические знания

Принципы организации образовательного процесса

Целостность и преемственность образовательного процес-са

Интеграция и дифференциация

Личностная ориентированность

Технологичность

Полифункциональность

Приоритетность развивающих форм обучения

Основные характеристики образовательной системы

Открытая

Многоуровневая

Динамическая

Деятелъностная | Централизованная

Функции системы

Социальная

Культурологическая

Профессионально-образов ател ьная юр,зов;

Интегративно-дифферендирующая

Развивающая, воспи-тываюшая

Дифференцированный результат обучения

Сформированность норм, ценностей, знаний, умений и навыков Научно-гуманистическая 1 Готовность к личностному мировоззренческая направ- самодвижению и саморазви-ленность личности 1 тию Овладение основами профессионального мастерства

На уровнях

Бакалавра | Специалиста | Магистра

- организация образовательного процесса в Институте естествознания основывается на использовании различных подходов: личностно-деятельностного, системного, комплексного, интегрированного, модульного и технологического, что обусловливает необходимость разработки эффективных интегративных технологий естественнонаучного и экологического образования, с помощью которых достигается оптимальный образовательный результат;

- для реализации системного подхода и достижения оптимального обра- , зовательного результата в содержание и методы преподавания всех блоков образовательной программы Института естествознания должны обязательно включаться общие, интегрирующие, системоформируюгцие идеи, определяющие основные цели профессионально-педагогического естественнонаучного образования;

- целью магистратуры должно быть создание высшей педагогической школы нового типа для удовлетворения потребностей российского общества в специалистах высшей квалификации; при этом она должна готовить педагога, обладающего концептуальным мышлением, способностью к целостному видению и самостоятельному моделированию образовательных процессов и систем, готовностью к научному творчеству в избранной им области знания.

На основе этих целевых установок, принципов содержательной, структурной, функциональной и технологической организации образовательного процесса в Институте естествознания был разработан комплект программ и дидактического обеспечения, комплекс педагогических технологий преподавания цикла общих естественнонаучных дисциплин.

Интегративно-дифференцированное структурирование системы естественноиаучного высшего педагогического образования в Институте естествознания.

В результате решения поставленных задач теоретико-экспериментальными методами педагогического исследования были выявлены положения, определяющие методологию и практику функционирования интеграционных систем многоуровнего педагогического образования по направлению «Естествознание».

Понятие «система» является одним из ключевых в педагогике. Система понимается как целостность, объединяющая множество упорядоченных и взаимосвязанных между собой компонентов, свойства которой не сводится к сумме качеств этих компонентов (В.Г.Афанасьев, В.В.Блауберг, ( Д.М.Гвишиани, В.Н.Садовский и др.).

Система является целостной, «если каждая часть системы так соотносится с каждой другой частью, что изменение в некоторой части вызывает из- < менение в других частях и во всей системе в целом» (Р.Е.Фейджин, А.Д.Холл), Л.Ф.Кузнецова в своем исследовании выявляет свойства относительно целостной системы, которые в определённой мере отражают аксиологические аспекты развития. Такая система должна:

- способствовать новообразованиям в среде как в большом целом, элементом которого она является;

- удовлетворять критериям целостности и гармоничности структуры;

- способствовать новообразованиям в самой системе (возникновению различных приемов и методов на границе частей целого);

- соответствовать критериям оптимизации процесса обучения.

В исследованиях, посвященных педагогическим системам, кроме свойства целостности, гармоничности, оптимальности достаточно четко обозначены такие их свойства, как иерархичность, интегративность, адаптивность, функциональность, многокритериальность, вариативность, целенаправленность, управляемость, многосвязность, а также расширяющееся поле выбора, пространственная взаимосвязь с окружающей средой (А.П.Беляева, Г.А.Бордовский, Е.И.Казакова, В.В.Сериков и др.).

Была предложена следущая модель структуры образовательного пространства факультета педагогического вуза. В качестве её основных структурных элементов - подсистем - рассмотрены студенческие группы, кафедры, деканат. Следующие иерархические элементы этих подсистем - участники образовательного процесса: преподаватели, студенты. Структура образовательного пространства Института естествознания с включенными в него субъектами представлена на схеме 4. Элементами этой системы являются также совет Института, УМС по естествознанию, директор. Другими элементами образовательного пространства (на схеме они не указаны, предполагается, что они «растворены» в образовательной среде) будут службы и структурные образования факультета и университета - библиотеки, студенческий клуб, лаборатории и т.п. Элементы этих подсистем, в частности средства обучения (на схеме содержатся также в «растворённом» виде). Системообразующим фактором в такой системе является целевое учебное взаимодействие, обмен деятельностя-ми участников образовательного процесса, в качестве целей которых в лично-стно-ориентированной парадигме можно рассматривать образование как результат - достижение студентами определённого уровня образованности (профессиональной, педагогической компетентности и т.д.), самореализацию и саморазвитие участников образовательного процесса.

Особую роль в организации образовательной среды педагогического университета играет новый образовательный институт — магистратура [2, 4]. В ходе исследования установлено, что реализация магистерских программ позволяет обеспечить: гибкость и мобильность в определении общей стратегии создания новой номенклатуры специальностей в соответствии с региональными потребностями; возможность варьирования специализаций; благоприятные условия для развития и реализации индивидуальных способностей обучаемых любой возрастной категории; качественную подготовку специалистов в соответствии с запросами общества и интересами обучаемого.

Схема 4.

Структура образовательного пространства Института естествознания.

Обучение в магистратуре максимально индивидуализировано, сочетает углубленную специальную подготовку в избранной области, в основе которой лежит знакомство с новейшими достижениями научной мысли, с продолжением общеобразовательной подготовки. При этом возрастает роль руководителя и его постоянного взаимодействия с обучающимися.

Магистерская подготовка в Институте естествознания основана на принципах непрерывности, целенаправленности, системности, научности, гуманизации, демократизации, свободы выбора.

На основе приведенных принципов и целевых установок разработан и успешно реализуется под руководством автора комплекс программ магистерской подготовки по биологическому, экологическому, биолого-экологическому, химико-экологическому образованию.

Магистерский уровень образования рассматривается как завершающий, дающий право на самостоятельную научную и педагогическую практику. Вместе с тем он является подготовительной ступенью для продолжения образования в аспирантуре.

Данные положения, основанные на личностно-деятельностном подходе, обусловили организацию соответствующих видов деятельности и распределение видов обучения в магистратуре (схема 5).

Таким образом, многоуровневая образовательная программа Института естествознания обеспечивает движение обучаемого от общей ориентированности (на первой ступени) к системному знанию (бакалавриат) и далее - в магистратуре - на основе адекватной интерпретации научной информации к самостоятельному, методологически осознанному, теоретико-практическому творчеству.

Эффективность системы многоуровневого естественнонаучного образования

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Теория и практика многоуровневого естественнонаучного образования в системе педагогического университета»

В соответствии с разрабатываемыми методологией и концептуальными идеями и были определены следующие цели, задачи и принципы опытно-экспериментального этапа исследования.

Цель - определение уровня компетентности студентов и мотивации получения многоуровневого естественнонаучного образования в системе педагогического университета.

Задачи:

- проверка успешности реализации образовательных программ, построенных в соответствии с разработанной концепцией и структурно-функциональной моделью Института естествознания;

- осуществление самооценки и объективной оценки учебной деятельности студентов Института естествознания;

- выявление степени сформированное™ у студентов обобщенных учебных и профессиональных умений, уровня усвоения ими важнейших систем знаний и понятий основных учебных блоков и их динамику при освоении образовательных программ на различных ступенях обучения (бакалавриат - специалитет - магистратура).

Основными принципами проводимого исследования были'.

- комплексность проводимого анализа (использование различных методов: анкетирования, интервьюирования, выполнения комплексных заданий, экспертных оценок, структурного анализа, количественной обработки данных и др.);

- ступенчатость и непрерывность анализа (оценка успешности освоения образовательных программ студентами различных курсов и установление связей между полученными результатами);

- целеполагание оценки (направленность проводимого исследования на экспериментальную проверку основных теоретических положений концепции многоуровневого естественнонаучного образования в системе педагогического университета).

Всего в ходе экспериментального исследования было обследовано 2028 студентов различных курсов естественнонаучных факультетов педагогических университетов.

Установлено, что качество экологической подготовки специалиста можно оценить, определив критерии уровня компетентности. Достижение уровня экологической компетентности невозможно без овладения понятиями:

1) система и ее компоненты - биологическая, химическая, географическая, антропосистема, социосистема;

2) среда - абиотическая, биотическая, социальная, обитания, окружающая человека;

3) связь - субъект-объектная: биоцентрическая, антропоцентрическая, социоцентрическая; объектная: комплексная, объект-объектная;

4) свойства систем: целостность, дифференциация и интеграция; устойчивость (инертность, восстанавливаемость, пластичность); изменчивость (функционирование, динамика, эволюция);

5) антропогенное воздействие - виды, результаты, последствия; экологические проблемы в прошлом, настоящем;

6) оценка - прогнозирование - оценивание, самооценка поведения; виды и критерии оценок; методы экологических исследований;

7) идеи: оптимизации - сохранение ресурсных функций природных систем; гармонизации - сохранение генофонда; гуманизации - сохранение средообразующих функций природных систем.

Основная цель экологического непрерывного образования определённая в наших работах [46, 59, 66, 68, 78, 79, 93] заключается в формировании нового экологического сознания и экологически разумного поведения. Высшей формой экологического сознания как специфического вида общественного сознания является научное экологическое мышление, которое характеризуется умением рассматривать экологическую проблему в широком социальном диапазоне с учетом приоритета общечеловеческих начал, анализировать взаимодействие общества и природы в глобальном и региональном масштабах, предвидеть ближайшие и отдаленные последствия воздействия человека на окружающую среду.

Анализ содержания учебных программ на основе идеи глобально ориентированного образования как конструктивного принципа позволяет определить концептуальное предметное поле экологической ориентации, представленное системами различного иерархического уровня, имеющими специфический вид связей (табл.2).

Таблица 2

Критерии и результативность (в процентах) достижения студентами Института естествознания уровня экологической компетентности в предметной области

Модули учебного плана Экологическая компетентность 1-й курс 2-й куре 3-й курс 4-й курс 5-й курс

1 2 3 4 5 6 7

Биология Биологические системы: знание особенностей структуры и функционирования биосистем различного ранга 32 44 56 66 68 знание видов взаимодействия в системе «человек - среда», видов здоровья, понимание целей и особенностей организации здорового образа жизни 67 74 72 73 74 умение выявлять взаимодействие между компонентами в экосистемах различного ранга 46 49 54 56 64 умение определять с помощью приборов качество окружающей среды, проводить биомониторинговые исследования; 29 34 43 46 48 умение оценивать состояние окружающей среды местности 48 56 58 64 66

1 2 3 4 5 6 7

Экология и рациональное природо-пользовани Биологические системы (интегративные системы): знание методологии и методов экологических наук, истории и тенденций развития экологических наук 56 62 64 66 74 знание видов взаимодействия в системах «человек - среда», «общество-природа», систем адаптации, принципов организации здорового образа жизни 49 47 52 59 68 знание основных тенденций развития современных экологических исследований 39 44 56 62 66 понимание сущности видов глобальных экологических проблем 47 56 58 69 76 знание основных положений учения о ноосфере 39 48 59 64 66

Введение в Природные геосистемы общее (интегративные системы"): землеведение владение понятием «геосистемы», целостность геосистем, антропогенные изменения геосистем 34 42 47 52 63 знание видов глобальных экологических проблем, теоретических особенностей их проявления, связи с другими экологическими проблемами 32 41 46 54 67 знание исторических этапов взаимодействия общества и природа, классификации экологических последствий 43 56 62 66 69 умение проводить мониторинг состояния окружающей среды 34 42 49 52

Это предметное поле позволяет выявить параметры, с помощью которых можно диагностировать достижение уровня экологической компетентности в областях конкретных дисциплин в процессе обучения в Институте естествознания. Из табл. 2 видно, что такое диагностирование показало в целом высокий уровень овладения студентами данными понятийными системами.

Качество целостной естественнонаучной подготовки в педагогическом университете определяется достижением высокого уровня методологической компетентности. Это понятие подробно исследовано и определено Р.У.Богдановой. Методолошческая компетентность рассматривается как уровень образованности, достигнутый для самостоятельного творческого решения мировоззренческих и исследовательских задач теоретического или прикладного характера в разных сферах жизнедеятельности.

В нашем исследовании методологическую компетентность студентов в основном определяют: а) знания о реальном мире (природе, обществе, человеке), о существующих в нем наиболее значимых связях и зависимостях, объективных глобальных закономерностях и проблемах; о ведущих мировоззренческих теориях, концепциях и фактах, их подтверждающих; о природе знаний, способах их получения и фиксации, трансляции, о сущности методологии познания, специфике творчества; б) умения проявлять оценочные знания, выражающие гуманистические нормы отношений, ценностную ориентацию личности; изучать теоретические работы, имеющие значение первоисточника для соответствующей естественнонаучной области знаний; использовать различные методы исследования; применять различные приемы творческой деятельности; взаимодействовать с другими людьми в процессе решения задач разных видов; в) готовность к продуктивной исследовательской деятельности.

Для того чтобы выявить мотивацию учения, критерии уровня компетентности на основе самооценки, степень удовлетворенности учением, было проведено анкетирование студентов Института естествознания. Получены ответы на вопросы студентов, относящиеся к изучению конкретных дисциплин: «Хочу», «Могу», «Есть», «Не могу», «Должно быть». В результате анализа этих анкет оказалось возможным наметить уровневые критерии достижения методологической компетентности. Они представлены в табл. 3 и разделены на две группы.

Первая группа критериев определяет умения, которые необходимы студентам для достижения любого вида компетентности, умения второй группы необходимы для достижения ее методологического уровня.

Таблица 3

Уровень методологической компетентности студентов Института естествознания (по результатам самооценки)

Предметная область Виды успешно решаемых задач Выявленные студентами умения

1-я группа 2-я группа

1 2 3 4

Общее землеведение 1.Работать с учебной литературой (58%). Уввдеть (понять причины) трудности читаемой дисциплины (48%). Видеть противоречия и возможность разобраться в общепланетарных и экологических закономерностях (40%).

2. Работать со специальными картами (45%). 3. Составлять физико-географические характеристики (51%). Выявить дефицит знаний, без которых невозможно разобраться в закономерностях движения атмосферы (44%). Определять проблемы глобально ориентире -ванной экологической тематики самостоятельно (63%).

Биология 1. Ставить некоторые эксперименты по физиологии растений (53%). 2. Раскрывать и понимать взаимосвязи химии и биологии (56%). 3.Работать с определителями растений и животных (67%). 4.Самостоятельно выполнять лабораторные работы (68%). Самостоятельно решать генетические задачи (59%). Самостоятельно ставить эксперимент, применять на практике полученные теоретические знания (64%). Самостоятельно прогнозировать результаты лабораторных заданий (54%). Предлагать возможные решения проблемы биогенетического и биохимического направления (28%).

Химия 1. Объяснять суть многих химико-биологических явлений (58%). Понять и владеть методикой и практикой постановки химических экспериментов (86%). Работать с научной литературой, систематизировать различные источники по определенным критериям (68%).

1 2 3 4

2.Самостоятельно выполнять лабораторные работы (69%). 3 .Устанавливать взаимосвязи в естественных науках (46%). 4.Работать с науч -ойштературой (54%). Применять химические знания для раскрытия сути естественнонаучных процессов и явлений (40%). Акцентировать внимание на самостоятельной работе для обработки и систематизации интересующей информации (58%).

Математика 1 .Самостоятельно выполнять типовые задания (55%). 2. Применять знания для решения практических и творческих заданий и проведения исследований (42%). Самостоятельно решать задачи (84%). Применять имеющиеся знания в практике (87%). Понимать взаимосвязи математики с предметами естественнонаучного цикла (62%). Применять приемы умственной деятельности, составлять алгоритмы при решении естественнонаучных проблем (76%).

Объективным показателем уровня компетентности, который в нашем случае достаточно высокий, являются результаты государственных экзаменов и выполнения студентами квалификационных работ (табл. 4).

Таблица 4

Результаты (в процентах) итоговой государственной аттестации выпускников Института естествознания

-^Оценки Виды Аттестации —---------- Отлично Хорошо Удовлетворительно Неудовлетворительно

Итоговая квалификационная работа 75 20 5

Госэкзамены 59 24 17

Показательным является то, что при определении мотивации студентов более половины указали, что обучение в университете способствует пониманию глобальных экологических проблем и способов их решения на современном этапе и появлению мотивов в продолжении образовательной деятельности (табл.5).

Таблица 5

Реализация студентами личностных целей при обучении в Институте естествознания (в процентах)

Степень ^^-^леализации Значительно В какой-то мере Нет Затрудняюсь ответить

Мотивация (обучение способствует)

Пониманию себя 31 55 9 5

Пониманию других 42 50 5 3

Педагогическому общению 47 44 3 6

Реализации собственных потенций 43 47 6 4

Творческому отношению к учебе 39 52 5 4

Появлению мотивов продолжения образовательной деятельности 34 45 8 13

Пониманию глобальных экологических проблем 56 34 6 4

Достижение уровня экологической компетентности студентами Института естествознания выявлялось также на основе анализа их работ на темы, которые носили комплексный, системный характер, например: «Планета Земля как система». Качество ответов определялось согласно оценке степени понимания сущности структуры и свойств открытой экологической системы, которые представлены в столбце «Понятия» табл.6.

Таблица б

Оценка уровня экологической компетентности студентов Института естествознания на основе комплексного тестирования - «Анализ свойств открытой системы»

Понятия Количество (в процентах) студентов и оценка усвоения понятий на уровне экологической компетентности

Полное Частичное Минимальное Затруднились ответить

Земля - система 45 20 15 20

Система и ее компоненты 60 35 5 0

Среда 40 40 15 5

Связь 45 35 15 5

Свойства системы 55 40 0 5

Проблемы и противоречия системы 45 40 10 5

Энергетика системы 45 40 10 5

Оценка 45 40 15 0

Идеи 35 40 15 10

О компетентности здесь можно судить постольку, поскольку способность ориентироваться в определенном круге вопросов экологического характера проверялась как готовность и в какой-то мере способность решать задачи познавательной, ценностно-ориентационной, преобразовательной деятельности, опираясь на освоенный социальный опыт, на базе теоретических знаний, применять знания на практике, вырабатывать на их базе способы познавательной деятельности.

Анализ работ показывает, что студенты в целом владеют системным подходом, который могут применить и при анализе экологических систем, могут выделить структуру и свойства открытой системы.

Основным способом реализации глобально ориентированного экологического образования являются интегрированные курсы.

Для того чтобы проверить отношение студентов к преподаванию интегрированных курсов, потребности в них и осознания их значения было проведено социологическое обследование, в котором приняли участие студенты Института естествознания.

Отношение к тому факту, что в учебном процессе все более широкое применение получают интегрированные курсы таких наук, как биология, химия, физика, в основном оказалось положительным, что отражено в диаграмме 1.

Диаграмма 1

Отношение студентов к интегрированным курсам

Затрудняюсь ответить-Безразличное- 21% оложительное-52%

В качестве предмета анализа в нескольких вопросах были предложены такие курсы, как почвоведение, землеведение, экология, которые входят в учебный план. Студенты указали, что более 80% предложенных для анализа курсов, по их мнению, являются интегрированными.

На вопросы «Какие вышеперечисленные учебные курсы Вы прослушали? В какой степени Вы удовлетворены их преподаванием и каково их значение в Вашем профессиональном становлении?» были получены ответы, зафиксированные в диаграмме 2.

Диаграмма 2

Отношение студентов к прослушанным курсам и их значимости

Прослушал, не удовлетворен. Прослушал, значимы- не удовлетворен, не значимы-^^^ ТА

Прослушал, удовлетворен, / ■ШВ не значимы- ( Ш 35%

Послушал, удовлетворен, зыачимы

1 48%

Ответы показали как значимость большей части интегрированных курсов, особенно таких, как эволюционная теория, экология человека, так и большую заинтересованность в курсах, которые студентам не читались, особенно это касается интегрированных дисциплин «химия и экология» и «современные концепции естествознания».

Студенты прекрасно осознают междисциплинарность большинства читаемых в Институте естествознания курсов. Доля межпредметных знаний в 22 курсах, представленных для анализа, по их мнению, велика.

Важным показателем является то, что студенты считают, что желали бы в будущем прочитать не менее трех интегрированных курсов в школе: экологию человека (52%), общую экологию (32%) и интегрированный курс естествознания (16%).

Несколько вопросов анкеты были направлены не на выявление уровня мотивации изучения интегрированных дисциплин и рефлексии по поводу подготовки к работе в этой области, а на выявление знаний межпредметного характера. Так, нас интересовало, применяют ли студенты методологию естественных наук и наиболее общие законы философии при анализе явлений действительности. Показательно, что большинство студентов правильно определяют, каков характер законов (всемирного тяготения, сохранения энергии, законов диалектики, закона Менделя и других): всеобщий, общий или частный, верно представляют себе не только смысл эволюционной парадигмы в представлениях о природе, но и признаки эволюционных теорий (больше 60% ответов на такого рода вопросы ' оказались правильными).

При анализе качественной стороны усвоения студентами образовательных программ основное внимание уделялось системности, { полноте и мобильности. Основными качественными характеристиками сформированных умений являлись осознанность и способность студентов к переносу их в различные учебные ситуации.

Сформированность системы естественнонаучных и методических знаний рассматривалась на репродуктивном, продуктивно-творческом уровне, которые отвечают следующим критериям:

1-й уровень отражает знания признаков отдельных, почти не связанных между собой понятий;

2-й уровень выявляет усвоение связей и отношение понятий, умение воспроизвести эти знания;

3-й уровень соответствует целостной системе знаний, где понятия приобретают новые качества - мобильность, возможность использовать их для объяснения фактов. Знания легко актуализируются, перестраиваются внутри данной системы на основе общих идей и теорий;

4-й уровень представляет собой усвоение знаний в виде организованной системы. Знания усвоены блоками, между системами понятий установлены гибкие связи.

В соответствии с уровневым подходом определялись также три уровня овладения студентами обобщенными умениями:

1-й уровень - не самостоятельно переносят разрозненные знания;

2-й уровень - студенты переносят только основные знания, исключая вспомогательные, при этом нарушается системность;

3-й уровень — студенты переносят в практическую и теоретическую деятельность сформированные знания полностью, самостоятельно и осознанно.

Количественно степень сформированности знаний и умений определялась на основе соответствующих дидактических коэффициентов (В.П.Беспалько, А.В.Усова).

Для определения степени сформированности умений применялся коэффициент полноты использования умения Р.

Для определения степени усвоения студентами изученного материала использовался коэффициент усвоения Кус, который устанавливался после обработки результатов выполнения студентами контрольных заданий.

Для количественного определения обобщенности и системности сформированных у студентов знаний использовались соответствующие коэффициенты: Ко5 - коэффициент обобщенности и К0 коэффициент системности.

После определения данных коэффициентов на различных этапах обучения выявлялась их динамика.

В целях определения эффективности освоения образовательных программ нами применен компонентный анализ и статистическая обработка полученных результатов:

1) выделение проверяемых компонентов знаний и умений;

2) оценка работ студентов по каждому компоненту с применением трехбалльной шкалы (0; 0,5; 1);

3) определение средней оценки для каждого компонента знаний или умений, определение дисперсии и среднего квадратического отклонения.

Обработка экспериментальных данных проводилась на базе информационно-аналитического центра РГПУ им. А.И.Герцена с использованием программ, позволяющих комплексно рассчитывать все параметры, необходимые для статистической обработки результатов исследования.

В соответствии с выбранной методологией исследования (уровневым подходом к определению сформированное™ и операционности владения знаниями и умениями) на всех ступенях обучения Института естествознания студентам были предложены контрольные задания. Эти работы составлялись с учетом выбранного подхода и строились на основе четырех важнейших компонентов (К1-К4), по результатам выполнения которых определялись соответствующие уровни сформированности знаний, владения обобщенными умениями, усвоенность, обобщенность и системность знаний (табл.7).

Исследование показало положительный рост сформированности знаний и умений по уровням в процессе освоения студентами образовательно-профессиональных программ.

Ниже приведены данные компоненты, на основе которых были составлены контрольные задания:

К1. Выполнить конкретное задание: написать уравнение; дать название веществу, понятию, явлению; решить задачу по алгоритмическому способу действий.

К2. Дать развернутое определение понятия, привести собственные примеры, используя важнейшие характеристики данных понятий и их взаимосвязи; решить задачу по разветвленному алгоритму.

Таблица 7

Коэффициенты обобщенности, системности и усвоения знаний

Ступени обучения Коб Кс К УС

1-й курс 0,52 0,43 0,70

2-й курс 0,64 0,66 0,69

3-й курс 0,69 0,68 0,71

4-й курс 0,71 0,68 0,75

5-й курс 0,74 0,70 0,75

Магистратура (1-й курс) 0,75 0,72 0,76

Магистратура (2-й курс) 0,78 0,76 0,81

КЗ. Объяснить, сравнить, проанализировать ряд фактов и явлений на основе фундаментальных научных теорий.

К4. Использовать систему важнейших понятий в продуктивной теоретической и практической деятельности, нестандартных учебных ситуациях, решение которых требует от студентов эрудиции, знания различных разделов курса, обобщенных экологических параметров реализации прогностических функций.

Проведенное исследование позволяет говорить в целом о достаточной результативности освоения образовательных программ в Институте естествознания. Количественные показатели сформированности обобщенных интеллектуальных умений у студентов различных курсов лежат в пределах 60 - 80%, что является объективным показателем готовности большинства студентов к продуктивной учебной, научной и профессиональной деятельности на различных этапах многоуровневого образования. Важным показателем результативности является также устойчивая положительная динамика коэффициентов усвоения, обобщенности, системности знаний (табл.7) и полноты использования умений (табл. 8).

Таблица 8

Коэффициент полноты использования умений

Ступени обучения Значение коэффициента Р

1-й курс 0,68

2-й курс 0,73

3-й курс 0,72

4-й курс 0,84

5-й курс 0,91

Магистратура (1-й курс) 0,96

Магистратура (2-й курс) 0,98

Такая динамика результатов обученное™ в целом позволяет говорить об успешности реализации естественнонаучной и методической образовательной программы в эффективной структуре Института естествознания; наличии в образовательном поле возможностей для управления качеством образовательного процесса, направленного на реализацию целей глобально ориентированного экологического образования; стратегическом и тактическом корректировании его результатов на каждом этапе; высокой мотивации обучения студентов на втором и третьем уровнях высшего профессионального образования в Институте естествознания.

Обобщая результаты, можно сделать вывод о том, что в ходе опытно-экспериментального этапа была проверена и подтверждена гипотеза исследования.

Заключение

Результаты проведенного исследования подтверждают основные положения гипотезы, правильность выдвинутых концептуальных положений.

1. Впервые в профессиональной педагогике и в высшем педагогическом образовании поставлена и решена на методолого-теоретическом и концептуальном уровнях проблема многоуровневого естественнонаучного образования в педагогическом университете, определены ее движущие силы, источники, ведущие идеи, закономерности, принципы, системные характеристики, составляющие ядро целостной теоретической концепции перспективного развития.

2. Обосновано интегративное новообразование - междисциплинарный интегративный комплекс типовой естественно-педагогической ориентации -Институт естествознания, в основу формирования которого положена концепция многоуровневого естественнонаучного педагогического образования, разработанная автором, что позволило рассматривать Институт как естественнонаучную образовательную парадигму, определяющую методологические установки, цели, ориентированно-образовательную направленность, содержательные, процессуальные, технологические, организационно-управленческие взаимосвязи и взаимозависимости в совокупности процедур обучения, формирования, воспитания и развития личности будущих учителей.

3. Методологическими основами проектирования и построения педагогической системы многоуровневого естественнонаучного образования являлись: междисциплинарная методология, охватывающая все предметные области деятельности будущих педагогов-естественников (биологическая, экологическая, химическая, географическая, физическая и др.); стратегия устойчивого развития системы «человек - общество - природа», актуализирующая управляемость и скоординированность социальных естественнонаучных и технических наук; целевые установки развития базовой системы «человек - общество — биосфера» и тактические установки развития естественнонаучной образовательной системы; концепция глобально ориентированного экологического образования; педагогическая парадигма «образовательная потребность - образовательная услуга»; методологическая компетентность будущих специалистов.

4. Теоретическими основами педагогической системы многоуровневого естественнонаучного образования являлись: ведущие идеи глобально ориентированного экологического образования; интегративной целостности и комплексности высшего педагогического образования по направлению «Естествознание»; гуманизации и гуманитаризации естественнонаучного образования, непрерывности, многоуровневости; формирования общечеловеческих и профессионально-педагогических ценностей; педагогические закономерности, принципы (гуманизации, интеграции, фундаменталиаации, междисциплинарности; взаимоотношения природы и познающего ' объекта; прогностичности; непрерывности; технологичности); дидактические принципы отбора и построения содержания естественнонаучного образования, обучения, формирования и развития специалистов.

5. Всесторонне обоснованное моделирование педагогических процессов в высшей школе дало возможность создать: теоретическую модель системы многоуровневого естественнонаучного образования; многоуровневую систему подготовки научно-педагогических кадров естественной направленности; систему магистерского образования; структуру образования в Институте естествознания, определяющую возможности получения многоуровневого образования по маршрутам "бакалавр - специалист - магистр".

6. Основными направлениями перспективного развития многоуровневого естественнонаучного образования являются: формирование у студентов целостного восприятия реальной действительности в ее диалектическом, естественнонаучном и социальном развитии; интеграция естественнонаучных, гуманитарных, социальных и экономических дисциплин; социализация и целенаправленная профессионализация личности; фундаментализация образования; создание циклов фундаментальных дисциплин посредством трансдисциплинарных коммуникаций, взаимосвязей пограничных областей знания и культуры.

7. На основе концепции глобально ориентированного экологического образования, интегративных тенденций во всех сферах жизнедеятельности общества выделен системообразующий фактор системы многоуровневого естественнонаучного образования - экологическое образование, объединяющее в единой образовательно-профессиональной программе различные образовательные пространства отдельных факультетов. Оно рассматривается как необходимый элемент общего и профессионального образования, обеспечивающий овладение научными основами взаимодействия природы и общества, как непрерывный процесс формирования экологической культуры и как экологическое воспитание, обеспечивающее понимание правильного поведения в природной среде, предвидение последствий деятельности, осознание природы как национального общественного достояния.

8. Разработанные педагогические технологии обучения и управления направлены на интенсификацию отдельных компонентов системы многоуровневого естественнонаучного образования, ориентированы на развитие познавательных интересов, самостоятельности и творческой реализации студентов и преподавателей. Существенными характеристиками педагогической технологии являются: системное построение образовательного процесса, воспроизводимое, надежное обучение с полным достижением учебных целей. В технологический цикл введены общие технологии программированного, дифференцированного, проблемного, модульного обучения, основанные на теориях ориентировочно-развивающего и проблемного обучения, и вариативные, опирающиеся на основные положения ассоциативно-рефлекторной психологической теории, построенные на комплексном применении методов и средств.

9. Научно обосновано и систематизировано содержание естественнонаучного образования, созданы интегрированные учебные предметы и курсы. Реализована идея единства знания через совокупность пяти подсистем: «мир неживой природы», «живая природа», «человек», «социализация личности», «профессионализация личности», обеспечивающих формирование знаний, ценностей, умений и навыков на межпредметной основе, понимание студентами единой научной картины мира, реализацию глобально-экологического подхода, тенденций гуманизации, интеграции и экологизации в научных дисциплинах и образовании.

10. Всесторонне проверены возможности научно обоснованной системы многоуровневого естественнонаучного образования в процессе экспериментов на всех уровнях обучения. Доказана эффективность системы в достижениях студентами Института естествознания уровня методологической и экологической компетентности, в реализации личностных целей обучения, овладении интегрированными знаниями, качественными характеристиками сформированных умений и навыков, усвоении системных знаний, в сформированное™ обобщенных умений, полноте их использования, высокой мотивации обучения на втором и третьем уровнях высшего профессионального образования.

Основное содержание выполненного диссертационного исследования представлено в следующих публикациях автора:

Монографии и учебники

1. Институт естествознания в системе педагогического университета: от теоретической концепции к практике образовательного процесса. Монография. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.ИГерцена, 1998. - 176 с. (редактирование; в соавторстве, авторских 56 с.).

2. Магистерское образование по направлению "Естествознание" в педагогическом вузе. Монография. - СПб.: ЦОП НИИХ СПбГУ, 1999. -277 с.

3. Создание, формирование и функционирование образовательных систем. Монография. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 1999. - 91 с. (в соавторстве, авторских 31 е.).

4. Теоретико-методологические основы и особенности организации образовательного процесса в Институте естествознания педагогического университета. Монография. - СПб.: Изд-во РГПУ им.А.И.Герцена, 1999. -224 с.

5. Геоэкология. Часть 1. История становления и структура геоэкологии: Учебник для высших педагогических учебных заведений.-СПб.: Образование, 1995. - 263 с. (в соавторстве, авторских 65 е.).

6. Геоэкология. Часть 2. Глобальная и ландшафтная геоэкология: Учебник для высших педагогических учебных заведений.-СПб.: Образование, 1997. - 261 с. (в соавторстве, авторских 52 е.).

7. Геоэкология. Часть 3. Гуманитарные аспекты геоэкологии: Учебник для высших педагогических учебных заведений. - СПб.: Изд- во ,

РГГГУ им.А.И.Герцена, 1999. - 131 с. (в соавторстве, авторских 43 с.)

Пособия и программы

8. Организация и содержание внеклассной работы по биологии: в помощь учителям биологии, руководителям кружков юннатов и студентам педвузов. - Л.: Лен. отд. пед. общества РСФСР, 1989. -60 с. (в соавторстве, авторских 20 е.).

9. Основные понятия курса общей биологии // Биология: Методические указания к вступительным экзаменам. - Л.: Изд-во ЛГПИ им.А.И.Герцена, 1990. - С. 37-53.

10. Биология для абитуриента: Методическое пособие. - СПб.: Образование, 1992. - 64 с. (в соавторстве, авторских 32 е.).

И. Самостоятельная работа студента: Учебное пособие. - СПб.: Образование, 1994. -112 с. (в соавторстве, авторских 25 е.).

12. Формирование экологической культуры. Развитие готовности к труду. Развитие физической и психической культуры // Организация досуговой деятельности школьников за рубежом: Учебное пособие для студентов педагогических вузов. - СПб.: Образование, 1994.-С. 42-118.

13. Использование биологических задач при развитии экологических понятий: Методическое пособие. - СПб.: Образование, 1995. - 18 с. (в соавторстве, авторских 9 с.)

14. Роль воспитательного процесса в формировании здоровья. Значение социального и духовного компонентов. Образ жизни и здоровье // Валеология: Учебное пособие. - СПб.: Образование, 1995. - С. 43-79.

15. Теория и практика разработки альтернативных программ. Интеграция естественнонаучных знаний в среднем образовании // Современные проблемы среднего биологического образования: Учебное * пособие по спецкурсу. - СПб.: Образование, 1996. - С.35-63.

16. О значении математических методов в биологии. Задачи и проблемы // Решение биологических задач на компьютере: Учебное пособие для студентов педвузов. - СПб.: Образование, 1997. - С.5-29.

17. Олимпиады по биологии для школьников: Книга для учителя.-СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1997. - 166 с. (в соавторстве, авторских 65 е.).

18. Практикум по биологии человека: Учение о конституциях. - СПб.: Образование, 1997. - 56 с. (в соавторстве, авторских 19 е.).

19. Элементы автоматизации информационного обслуживания учебного процесса//Информационное проектирование учебного процесса: Учебное пособие. - СПб.: Образование, 1997. - С. 8-62.

20. Экология и информатика: Основы экологической информатики: Учебно-методическое пособие. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 1997.70 с. (в соавторстве, авторских 23 е.).

21. Безопасность. Природа. Чрезвычайные ситуации - что это?// Основы безопасности жизнедеятельности человека: Методическое пособие для учителя (начальная школа). - СПб.: Специальная литература, 1998. -С. 39-48,91-100, 223-236.

22. Действия учителя в чрезвычайных условиях мирного времени. Вып.1. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1998. - 28 с. (в соавторстве, авторских 9 е.).

23. Основы медицинских знаний и охрана здоровья детей. Основы здорового образа жизни // Основы безопасности жизнедеятельности человека: Методическое пособие для учителя (7-9-е классы). - СПб.: Специальная литература, 1998. - С. 128-138, 158-168.

24. Основы медико-биологических дисциплин: Учебное пособие. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 1998. - 246 с. (редактирование, в соавторстве, авторских 32 е.).

25. Экскурсии в природу по физике и биологии: Учебное пособие. - СПб.: Изд-во РГПУ им.А.И.Герцена, 1998. -(85 с. (в соавторстве, авторских 90 е.).

26. Общение как обмен информацией. Общение как взаимодействие // Введение в психологию общения: Учебное пособие. - СПб.: Изд-во РГПУ им.А.И.Герцена, 1999. - С. 8-49.

27. Основные биологические понятия. Человек и его здоровье. Общая биология // Биология в понятиях и терминах: Учебно - методическое пособие. - СПб.: Изд-во РГПУ им.А.И.Герцена, 1999. - С. 30-75.

28. Характеристика стихийных бедствий. Классификация чрезвычайных ситуаций экологического характера. Опасные геологические явления // Безопасность жизнедеятельности в чрезвычайных ситуациях мирного времени: Учебное пособие. - СПб.: Изд-во РГПУ им.А.И.Герцена, 1999.

С. 26-49.

29. Что такое тест? Методические рекомендации по подготовке к государственному тестированию по биологии // Государственное тестирование: Учебно-методическое пособие. - СПб.: Изд-во РГПУ им.А.И. Герцена, 2000. - С. 3-9, 57-64.

30. Методика преподавания биологии: Программа для педагогических институтов. - JL: Изд-во РГПУ им.А.И.Герцена,1991. - 64 с. (в соавторстве, авторских 32 е.).

31. Основы медицинских знаний и валеологии: Программа для педвузов. - СПб.: Изд-во РГПУ им.А.И.Герцена, 1991. - 28 с. (в соавторстве, авторских 10 е.).

32. Авторские программы: программы для основной школы (1 вариант: 9-й класс) // Программы для средних общеобразовательных заведений. Биология. - М: Просвещение, 1993. - С. 37-80 (в соавторстве, авторских 7 е.).

33. Общая биология // Природа и биология: Программы для 5-9-х классов. - СПб.: Образование, 1993. - С. 41-59.

34. Развитие понятий экологии человека в разделе "Человек и его здоровье": Программа спецкурса. - СПб.: Образование, 1993. - 12 с. (в соавторстве, авторских 4 е.).

35. Геоэкология: Программа курса для 10-11-х классов. - СПб.: Образование, 1994. - 14 с. (в соавторстве, авторских 5 е.).

36. Программа школьного курса "Геоэкология"// География в школе: Науч.-теор. и метод, журнал. - М.: Школа-Пресс, 1994. - №6. - С. 56-60 (в соавторстве, авторских 2 е.).

37. Основы валеологии (Подготовка бакалавра - II уровень высшего профессионального образования // Программы для студентов педвузов. - СПб.: Образование, 1996. - С. 28-32.

38. Проблемы обучения биологии в школе. Программа спецкурса. -СПб.: Образование, 1996. - 36 с. (в соавторстве, авторских 12 с,).

39. Концепции современного естествознания: Обоснование, рабочий план и программа курса. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 1998. - 44 с. (в соавторстве, авторских 15 е.).

40. Программы курсов "Общая валеолошя", "Педагогическая валеология", "Основы гигиенических знаний" // Программы подготовки педагога-валеолога. - СПб.: Изд-во РГПУ им.А.И.Герцена, 1999. - С. 9-30.

Статьи и тезисы

41. Профориентация на сельскохозяйственный труд при изучении учебного материала о селекции // Вопросы воспитания в обучении биологии: Сб. науч. трудов. - Л.: ЛГПИ им.А.И.Герцена, 1986. -С. 74-79.

42. Совершенствование подготовки будущих учителей к трудовому воспитанию учащихся // Развитие творческого потенциала педагогов-воспитателей в системе их подготовки. - Л,: НИИ ООВ, 1988. - С. 29-31.

43. Пути усиления воспитательных аспектов практической подготовки учителей биологии в условиях перестройки высшей школы // Качественное обновление содержания и методов обучения педагогов-воспитателей. - Л.: НИИ ООВ, 1989. - С. 23-25.

44. Организация и создание учебного фонда алгоритмов и программ (машинно-ориентированная педагогическая среда - концептуальная основа новой информационной технологии обучения) // Компьютер в школе и педвузе. - Новосибирск: НИИ ИВТ АПН СССР, 1990. - С. 41-54 (в соавторстве, авторских 5 е.). I 45. К вопросу о структуре и содержании биологической подготовки студентов педвуза на уровне неполного высшего образования // Многоуровневое высшее педагогическое образование: Материалы семинара-совещания проректоров педвузов России. - Омск: Изд-во Омск. гос. пед. ун-та, 1992. - С. 69-70. ; 46. Проблема экологизации высшего педагогического образования и пути ее реализации в подготовке учителей II Экологическое обучение и воспитание в системе народного образования: Материалы Межгос. науч. и метод, конф. - Джамбул: Изд-во Джамбул, пед. ин-та, 1992. - С. 54-56.

47. Развитие педагогической компетентности преподавателей в условиях построения многоуровневой системы подготовки специалистов сферы образования // Профессионально-педагогическая компетентность преподавателей системы подготовки, повышения квалификации и переподготовки специалистов: Сб. науч. статей. - СПб.: НИИ НОВ, 1992. -С. 96-98.

48. Верзилин Н.М. и методическая теория развития биологических понятий // Проблемы методики преподавания биологии: Материалы межвуз. науч.-практ. конф. - М.: Изд-во Моск. пед. ун-та, 1993. - С. 14-15.

49. Книжная полка учителя биологии // Биология в школе: науч.-метод. журнал. - М.: Просвещение, 1993. - №5. - С. 72-73.

50. Интеграция высшего образования в Институте естествознания РГГТУ им.А.И.Герцена // Вуз и регион: Материалы науч.-практ. семинара. -Тамбов: Изд-во Администр. Тамбовск. области, 1994. - С. 71-72.

51. Концепция многоуровневой подготовки в Иинституге естествознания педагогического университета // Высшее образование в России: история, проблемы, перспективы: Докл. Междунар. науч. конф. - Ярославль: Изд-во Яросл. гос. ун-та, 1994. - С. 21-24 (в соавторстве, авторских 2 е.).

52. О целостном подходе к процессу формирования личности школьника и студента // Целостный учебно-воспитательный процесс: Материалы семинара.- Вып.З. - Волгоград: Перемена, 1994. - С. 60-61 (в соавторстве).

53. Проблема экологизации многоуровневого естественно-педагогического образования // Экология и образование: Тезисы докл. 2-й Междунар. конф. - Петрозаводск: Изд-во Петрозаводск, гос. ун-та, 1994. -С. 79-81.

54. Структура и содержание подготовки специалиста образования V в Институте естествознания педагогического университета // Подготовка специалиста в области образования: структура и содержание. - СПб.: Образование, 1994. - С. 177-193 (в соавторстве, авторских 10 е.).

55. Краеведение в школе // Природное и культурное наследие Петербурга: Материалы респ.науч.-пед. семинара,- СПб.: Образование, 1995.-С. 12-15.

56. Опытно-практическая работа как необходимое условие обучения основам селекции в сельской школе // Сельская школа: методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса. - Орел: Изд-во Орловск. гос. пед. ун-та, 1995. - С. 154-156.

57. Работа педвуза в условиях реализации государственного стандарта // Информационный бюллетень УМО педвузов России по общим проблемам педобразования. - СПб.: Образование, 1995. - №3 (10). - С. 14-26 (в соавторстве, авторских 10 е.).

58. Рефлексия как условие реализации альтернативных направлений в педагогике // Материалы Всерос. конф. "Педагогика как диалог - диалог педагогики". - СПб.: Ассоциация "Педагогика ненасилия", 1995. - С. 8-9.

59. Содержание экологического образования профессиональной подготовки педагогического университета // Вопросы непрерывного педагогического образования: Материалы Совета УМО педвузов России по общим проблемам педобразования. - СПб.; Махачкала: Изд-во Дат. гос. пед. ун-та, 1995.- С.16-26.

60. Вопросы методологии отбора содержания образования в Институте естествознания II Актуальные проблемы непрерывного педагогического образования: Материалы Всерос. науч. конф,- Вып.З.- СПб.: Образование, 1996. - С.172-175 (в соавторстве, авторских 2с.).

61. Глобально-экологический подход как основа гуманизации естественнонаучного образования // Подготовка специалиста в области образования: Основные направления совершенствования. - Вып. 4. - СПб.: Образование, 1996. - С. 82-94 (в соавторстве, авторских 4 е.).

62. Подготовка бакалавров химии в педагогическом университете // Подготовка специалиста в области образования: Основные направления совершенствования. - Вып. 4. - СПб.: Образование, 1996. - С. 129-135 (в соавторстве, авторских 4 е.).

63. Проблемы качества целостной подготовки специалиста в Институте естествознания педагогического университета // Подготовка специалиста в области образования: Анализ и оценка качества,- Вып. 3. - СПб.: Образование, 1996. - С. 100-118 (в соавторстве, авторских 10 е.).

64. Роль интегративных курсов естествознания в совершенствовании подготовки специалистов в педагогическом университете // Подготовка специалиста в области образования: Основные направления совершенствования. - Вып. 4. - СПб.: Образование, 1996. - С. 38-49 (в соавторстве, авторских 6 е.).

65. Новые информационные технологии в подготовке педагогических кадров // Современные технологии обучения: Тезисы докл. регион, конф. - СПб.: Изд-во С-Петерб. электротехн. ун-та, 1996. -С. 69-71 (в соавторстве, авторских 2 е.).

66. Тенденция развития экологического образования в высшей * педагогической школе // Эколого-биологические проблемы

Волжского региона: Тезисы, докл. науч.конф. - Ч. 1. - Астрахань: Изд-во Астрах, пед. ин-та, 1996. - С. 6-7 (в соавторстве).

67. Валеологическая подготовка в Институте естествознания педагогического университета // Проблемы и перспективы формирования здоровья детей и учащейся молодежи в экстремальных условиях среды обитания: Материалы науч.-практ, конф. - Мурманск: Пазори, 1997. - С. 62-63.

68. Глобально-экологические знания как функциональная основа » интеграции природного и культурного наследия в системе естественнонаучного образования II Всемирное природное и культурное наследие в образовании. - СПб.: Образование, 1997. - С. 42-43 (в соавторстве).

69. Институт естествознания как парадигма подготовки нового учителя // Защитим детство: Материалы Всерос. науч.- практ. конф. - СПб.: Verba Magistri, 1997. - С. 128-134.

70. Обновление содержания и организации заочной формы обучения в педагогическом университете // Концепция развития высшего педобразования без отрыва от производства в новых соц -эконом. условиях: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. -Магнитогорск: Изд-во Магнитогорск, пед. ин-та, 1997. - С. 12-13.

71. Особенности технологии преподавания интегративных естественнонаучных курсов // Подготовка специалиста в области образования: Технологии образования. Вып. 5. - СПб.: Образование, 1997. - С. 165-176 (в соавторстве, авторских 4 е.).

72. Отражение вопросов селекции в учебном естественнонаучном знании XVIII - XIX веков // Из истории отечественного образования: Материалы науч. конф. - СПб.: Третья Россия, 1997. - С. 15-17.

73. Педагогическое образование: гуманитарный подход // Защитим детство: Материалы Всерос. науч.-практ. конф.-СПб., 1997.-С. 32-34.

74. Принципы проектирования обучения в условиях информационного общества: Информационно-психологические проблемы безопасности личности и общества: Тезисы докл. науч.-практ. семинара. - СПб.: Научн. Центр РАН, 1997. - С. 38-39.

75. Проблема экологизации педагогического естественнонаучного образования и пути ее реализации // Экологическое образование: Материалы междунар. семинара-СПб.: Образование, 1997. - С. 26-28. v 76. Пути подготовки учителей к использованию в обучении новых информационных технологий // Педагогическая информатика: науч.-метод. журнал, 1997.-№ 3. - С. 27-32 (в соавторстве, авторских 4 с.).

77. Технологии экологического образования // Подготовка специалиста в области образования: Технологии образования. - Вып. 5. -СПб.: Образование, 1997. - С. 145-151 (в соавторстве, авторских 4 е.).

78. Экологизация высшего профессионального образования // Культура России в переломную эпоху: Материалы междунар. науч.-практ. конф. - СПб.: Изд-во С-Петерб. горного ин-та, 1997. - С. 180-182.

79. Экологизация естественнонаучного педагогического образования // Педагогическое образование в современных условиях: Материалы науч.-пед. чтений. - Яросл.: Изд-во Ярославск. гос. пед. ин-та, 1997.-С. 238-245.

80. Элементы концепции педагогического университетского образования // Всемирное природное и культурное наследие в образовании: Сб. материалов 3-го Респ. науч.-пед. семинара. - СПб.: • Образование, 1997. - С. 8-16.

81. Глобально-экологический подход как основа гуманизации естественнонаучного педагогического образования // Проблемы и перспективы высшего гуманитарного образования в эпоху социальных реформ: Материалы межвуз. конф. - СПб.: Изд-во С.-П. гуманит. ун-та профсоюзов, 1998. - С. 240-241.

82. Институт естествознания педагогического университета: от концепции к реализации // Развитие инновационных процессов в системе "Школа-вуз": Материалы регион, конф. - Череповец: Изд-во Череповецк. гос. ун-та, 1998. - С. 57-58.

83. К национальной безопасности через безопасность образования // Жизнь и безопасность: науч.-образ. аналит. журн. - 1998. - № 2-3. - С. 212-218 (в соавторстве, авторских 4с.).

84. Новое в учебно-образовательном процессе РГПУ им. А.И. Герцена накануне нового тысячелетия // Основы безопасности жизни: науч.-просвет. журнал. - 1998. - № 9-10. - С. 101-104.

85. Педагогический вуз и здоровый образ жизни // Материалы науч. форума общественного движения "Здоровыймир".-СПб., 1998.-С. 152153.

86. Педагогический вуз и формирование здорового образа жизни // Психология на службе республики: Сб. материалов регион. науч.-практ. конф. - Стерлитамак: Изд-во Стерлитамакск. гос. пед. ин-та, 1998. - С. 4546.

87. Современные аспекты развития педагогического образования // Образование XXI века: проблемы, прогнозы, модели, проекты: Материалы междунар. науч.-практ. конф. - СПб.: Изд-во Обл. ин-та развития образования, 1998. - С. 67-68.

88. Создание благоприятной образовательной среды как необходимое условие соблюдения прав ребенка // Материалы Междунар. ^ конф. "Ребенок в современном мире: права ребенка". - СПб.: Омега, 1998.

С. 66-68.

89. Теоретические вопросы технологии экологического образования в педагогическом вузе // Экологическое образование: проблемы и перспективы: Межвуз. сб. науч. трудов. - Нижний Новгород: Изд-во Нижегородск. гос. пед. ун-та, 1998. - С. 162-168 (в соавторстве, авторских 4 е.).

90. Фундаментальность бакалавриата - условия многопрофильной подготовки специалистов И Подготовка специалиста в области образования: Бакалавр, специалист, магистр.- Вып. 6. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1998. - С. 77-78 (в соавторстве, авторских 5 е.).

91. Эколого-валеологическое начальное образование//Эколого-социальные вопросы защиты и охраны здоровья молодого поколения на пути в XXI век: Материалы 4-го Междунар. конгресса. - СПб.: Изд-во Рос. Фонда "Здоровье человека", 1998. - С. 276-279.

92. Автоформализация педагогических знаний // Информатика -исследования и инновации: Межвуз. сб. науч. трудов. - Вып. 3. - СПб.: Изд-во Лен. обл. гос. ун-та, 1999. -С. 13-18 (всоавторстве,авторскихЗс.).

93. Глобально-экологичекий подход как методологическая основа естественнонаучного образования // География и геоэкология: Герценовские чтения. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1999. - С. 517 (в соавторстве, авторских 4 с.).

94. Идеология естественнонаучного образования в системе высшего профессионального многоуровневого педагогического образования на современном этапе // Образование на рубеже веков: традиции и инновации: Материалы 11-й Междунар. науч.-практ. конф. -СПб.: Изд-во Лен. обл. ин-та развития образования, 1999. - С.23-28.

95. Использование научно-методических исследований в информатизации образовательного процесса по направлению "Естествознание" II Подготовка специалиста в области образования: Научно-исследовательская деятельность в совершенствовании профессиональной подготовки. - Вып. 7,- СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1999. - С. 159-167.

96. О деятельности учебно-методических комиссий по направлению "Естествознание" // Информационный бюллетень УМО вузов России по педагогическому образованию. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1999. - № 1 (18). - С. 9-12.

97. Особенности экологического образования в условиях открытого информационного общества И Отечественный и зарубежный опыт образования в области окружающей среды: Тезисы докл. междунар. конф.

СПб.: Изд-во С-Петерб. ун-та пед. мастерства, 1999. - С. 91-92 (в соавторстве, авторских 1с.).

98. Технология обучения студентов Института естествознания в области новых информационных технологий II Подготовка специалиста в области образования: Опыт педагогических вузов России. - Вып.8. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1999. - С. 63-73 (в соавторстве, авторских 6с.).

99. Человек и природа: отношения на пороге третьего тысячелетия // Человек и политика: Общест.-полит. журн. - 1999. - № 1. -С. 120-128.

100. Экологизация естественнонаучного образования в педагогическом вузе // Материалы науч. чтений "Белые ночи." - Т.З. -СПб.: Изд-во Междунар. акад. наук экологии и безопасности жизнедеятельности, 1999. - С. 441-444.

101. Вопросы отбора и построения содержания в интегрированной области знания // Наука, школа, вуз: Сб. науч. трудов - СПб.: Изд-во Р1 НУ им. А.И. Герцена, 2000. - С. 25-31 (в соавторстве, авторских 6с.).

102. Современная концепция естественнонаучного образования в педагогическом вузе // Естественонаучное педагогическое образование: Сб. науч. трудов. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. - С. 5-26.

103. Anthropological principle in education // Child in contemporary world: The International Conference. UNESCO Centre. - SPb., 1993. - P. 4041. (cooperated.)

104. Educational problems of Air environment protection // International Conference "Scientific and Regulatory Aspects of Air Quality Management "Air '95". - SPb., 1995. - P.198.

105. About integrated way of the rising generation bringing up // Educational policies on the edge: International Conference. - SPb., 1996. - P. 6162. (cooperated.)

106. Geoecological education // Second International Conference on geoscience Education:' The Ohio State University. - Ohio, (USA), 1997. - P. 124128. (cooperated.)

107. Problems of geoecological education and programs of ecological geology course // Geology at School and University: International Conference. - SPb., 1999. - P. 184-188. (cooperated.)

Редактирование и составление

108. Педагогические проблемы краеведения и туризма в школе и вузе: Материалы науч.-практ. семинара. - СПб.: Образование, 1994. -60 с.

109. Природное и культурное наследие Петербурга: Комплексное краеведение - наука, метод, предмет // Материалы 2-го Республик, науч.-пед. семинара. - СПб.: Образование, 1995. - 94 с,

110. Совершенствование методов обучения химии в средней и высшей школе: Материалы XLII Герценовских чтений. - СПб.: Образование, 1995. -62 с.

111. Всемирное природное и культурное наследие в образовании: Материалы 3-го респ. науч.- пед. семинара. - СПб.: Образование, 1996. - 138 с.

112. Национальное природное и культурное наследие в образовании: Экология. Краеведение. Туризм: Материалы науч.-пед. семинара. - СПб.: Образование, 1997. - 71 с.

113. Актуальные проблемы реформирования химического и химико-педагогического образования: Материалы Всерос. науч.- практ. конф. -СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1998. - 160 с.

114. Непрерывное экологическое образование в школе и вузе: состояние, проблемы и пути их решения: Материалы науч.-метод. конф. -СПб.: РГПУ им А.И. Герцена, 1998. - 119 с.

115. Проблемы компьютеризации обучения предметам естественнонаучного цикла // Информационные технологии в обучении биологии, экологии и медицине: Материалы телеконф. "ИНФОБИО -97". -СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1998. - 92 с.

116. Актуальные проблемы химико-педагогического и химического образования в средней и высшей школе: Материалы заседания УМК по химии УМО вузов России по пед. образованию. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1999. - 123 с.

117. Геология в школе и вузе: Материалы междунар. конф. - СПб.: Изд-во Рус.географического о-ва, 1999. - 248 с.

118. Современные проблемы методики обучения биологии и экологии: Тезисы докл. науч.-практ. конф. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1999.-119 с.

119. Методика обучения биологии и экологии в XXI веке: Тезисы докл. науч.-практ. конф. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. - 89 с.

120. Наука, Школа, Вуз: Сб. науч. трудов.- СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. - 270 с.

121. Экология. Безопасность жизнедеятельности. Валеология: Сб. науч. трудов. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000.- 160 с.