Развитие коммуникативных умений младших школьников на основе учета индивидуально-типологических особенностей тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Мостова, Ольга Николаевна

• Мостова, Ольга Николаевна
• кандидат педагогических наук
• 2007

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Мостова, Ольга Николаевна

Введение.

Глава 1. Развитие коммуникативных умений младших школьников как педагогическая проблема.

1.1. Роль коммуникативных умений в становлении младшего школьника как субъекта общения.

1.2. Проблема развития коммуникативных умений младших школьников в истории начального образования.

1.3. Анализ современных подходов к развитию коммуникативных умений младших школьников.

1.4. Проблема учета индивидуально-типологических особенностей младших школьников в образовательном процессе.

Выводы по I главе.

Глава 2. Экспериментальное изучение индивидуально-типологических особенностей младших школьников как субъектов общения в классе.

2.1. Программа экспериментального этапа исследования. Методы исследования.

2.2. Типы младших школьников как субъектов общения в классе.

2.3. Модели развития коммуникативных умений младших школьников на основе учета индивидуально-типологических особенностей как субъектов общения в классе.

2.4. Характеристика индивидуально-типологических особенностей младших школьников как субъектов общения в классе в контрольной и экспериментальных группах.

Выводы rio II главе.

Глава 3. Развитие коммуникативных умений младших школьников па основе учета индивидуально-типологических особенностей как субъектов общения в классе.

3.1. Апробация моделей развития коммуникативных умений младших школьников в различных организационно-педагогических условиях.

3.2. Взаимодействие учителя начальных классов, школьного психолога и родителей в процессе развития коммуникативных умений младших школьников.

3.3. Изучение результативности развития коммуникативных умений младших школьников в ходе формирующего эксперимента.

3.4. Подготовка учителя начальных классов к развитию коммуникативных умений младших школьников.

Выводы по III главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие коммуникативных умений младших школьников на основе учета индивидуально-типологических особенностей»

Актуальность исследования. Процесс модернизации образования предполагает формирование коммуникативной компетентности школьников. От уровня развития коммуникативных умений учащихся начальной школы зависит не только эффективность их обучения и воспитания на всех этапах школьной жизни, но и вся их дальнейшая жизнь, как в профессиональном, так и в личностном плане.

В практике обучения и воспитания младших школьников существует явное противоречие между потребностью видеть детей добрыми, социально развитыми, нравственно воспитанными, общительными и направленностью учебно-воспитательного процесса преимущественно на развитие познавательной сферы ребенка. При этом недооценивается важность развития коммуникативных умений учащихся.

Личностно ориентированный подход к образованию младших школьников предполагает решение этой задачи. Но в реальном процессе обучения и воспитания младших школьников развитие коммуникативных умений происходит без учета индивидуально-типологических особенностей учащихся, поскольку большинство предлагаемых программ и методик не предусматривают предварительного изучения ребенка как субъекта общения в классе. Эти противоречия определили тему диссертации «Развитие коммуникативных умений младших школьников на основе учета индивидуально-типологических особенностей».

Цель исследования состоит в разработке моделей развития коммуникативных умений младших школьников на основе учета их индивидуально-типологических особенностей как субъектов общения в классе.

Объектом изучения является процесс развития коммуникативных умений младших школьников.

Предметом исследования является развитие коммуникативных умений младших школьников на основе учета индивидуально-типологических особенностей.

Задачи исследования:

1. Анализ литературы по проблеме развития коммуникативных умений младших школьников.

2. Обоснование выбора диагностических методик для изучения индивидуальных характеристик общения младших школьников и определения уровня развития их коммуникативных умений.

3. Выявление индивидуально-типологических особенностей (типов) младших школьников как субъектов общения в классе.

4. Разработка моделей развития коммуникативных умений младших школьников, относящихся к разным типам как субъектам общения в классе.

5. Апробация моделей развития коммуникативных умений младших школьников выделенных типов.

6. Анализ результативности разработанных моделей развития коммуникативных умений младших школьников.

Гипотеза исследования состоит в предположении, что существуют различные типы развития младших школьников как субъектов общения в классе, что определяет для каждого типа свою особенную результативную модель развития их коммуникативных умений.

Методы исследования: наблюдение, экспертная оценка индивидуальных характеристик общения учащихся и уровня развития коммуникативных умений, изучение продуктов деятельности учащихся, социометрия; констатирующий и формирующий эксперимент, статистические методы обработки данных (корреляционный анализ, кластерный аиализ, метод сравнения контрольной и экспериментальной групп по критерию Фишера, метод сравнения процентных распределений данных по хи-квадрат критерию).

Положении, ныносимые па защиту:

1. Развитие коммуникативных умений младших школьников характеризуется переходом с одного качественного уровня на следующий уровень. Эти уровни определяются степенью адекватности действий учащихся наблюдаемой ситуации общения. Выделены пять уровней развития коммуникативных умений младших школьников. Для экспертной оценки педагогами уровня развития частных коммуникативных умений учащихся каждому уровню может быть дана количественная оценка в баллах.

2. Главными направлениями развития младших школьников как субъектов общения являются:

- формирование их системы личностных отношений;

- формирование их системы коммуникативной деятельности. Система личностных отношений определяется положительным отношением к себе и положительными межличностными отношениями. Система коммуникативной деятельности определяется сформированными базовыми и процессуальными коммуникативными умениями.

3. Индивидуально-типологические особенности младших школьников как субъектов общения в классе определяются существованием трех типов. Учащиеся «эгоцентричного типа». Их система личностных отношений характеризуется недостаточным уровнем положительного отношения к себе и окружающим, что выражается в демонстративном поведении, высоком уровне проявлений эгоцентризма, агрессивности, упрямства, эгоизма и низком социометрическом статусе в группе. Их система коммуникативной деятельности определяется низким уровнем умений сотрудничества и взаимодействия.

2) Учащиеся «дружелюбного типа». Их система личностных отношений характеризуется высоким уровнем положительного отношения к себе и окружающим, что проявляется в уверенном дружелюбном поведении, высоком социометрическом статусе в группе. Их система коммуникативной деятельности определяется высоким уровнем развития большинства коммуникативных умений при отдельных затруднениях в развитии частных коммуникативных умений.

3)Учащиеся» неуверенного типа». Их система личностных отношений характеризуется высоким уровнем проявлений неуверенности в себе, недоверчивым отношением к окружающим, что проявляется в повышенном уровне тревожности, склонности к уединению, низкой популярности в группе сверстников. Их система коммуникативной деятельности определяется низким уровнем развития вербальной стороны коммуникативных умений.

4. Модели развития коммуникативных умений младших школьников на основе учета индивидуально-типологических особенностей школьников имеют различия по следующим параметрам: -основные направления работы с учащимися каждого из типов;

- групповые и индивидуальные воспитательные задачи в соответствии с трудностями в развитии определенных групп коммуникативных умений школьников;

- особенности направленности содержания и подбора ролей учащихся и педагогов в процессе общения и взаимодействия с целью совершенствования определенных коммуникативных умений;

- прогнозируемые изменения учащихся каждого из трех типов на рефлексивном, аффективном и поведенческом уровнях.

Методологические и теоретические основы исследования:

- междисциплинарный категориальный анализ понятий «субъект общения», «коммуникативные умения» (Аристотель, Б.Г. Ананьев, Х.-Г. Гадамер, ГШ. Гайденко, Д. фон Гильдебранд, А.А. Гусейнов, Э. Гуссерль, А.Б. Демидов, О.Г. Дробницкий, М.С. Каган, А.А. Леонтьев, К. Маркс, Г. Мерабишвили, А.В. Мудрик, Л. С. Рубинштейн, Ж.-II.Capip, Е.М.Сергейчик, В.Ф. Шаповалов, Ф.Энгельс, К. Ясперс и др.);

- труды классиков педагогики, рассматривающие значение категории общения в становлении личности школьника (Т.Е. Копникова, Н.К.

Крупская, А.С. Макаренко, В.А.Сухомлинский, С.Т. Шацкий, Г.И.Щукина и др-); современные концепции гуманистического и личиостно-ориентироваппого подхода в образовании (III.A. Амопашвили, Е.В. Боидаревская, Р.Бернс, С.Г Вершловский, В.Г.Воропцова, О.С. Газман, В.Е. Гурии, О. Е. Лебедев, К. Роджерс и др.);

- принципы и закономерности этического образования и нравственного воспитания (О.С.Богданова, О.В.Калинина, Б.П.Белозерцев, Б.В. Бушелева, В.П.Вахтеров, И.П. Иванов, В.А. Караковский, В.И.Новикова, А.В. Разин, К.Д. Ушинский, II. И. Элиасберг и др.);

- идеи учета индивидуально-типологических особенностей школьников в образовательном процессе (П.Ф. Бунаков, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, Н. Ф. Голованова, И. Д. Егорычева, П.Ф. Каптерев, А. Ф. Лазурский, П.Ф. Лесгафтт, Л. А. Поварницына, В. А. Ситаров, В. Г. Маралов, Л.С. Славина и др.).

Научная новизна исследования

- Выявлены взаимосвязи между индивидуальными характеристиками общения младших школьников и уровнем развития базовых и процессуальных коммуникативных умений.

- Выделены типы младших школьников как субъектов общения в классе: «эгоцентричный», «неуверенный» и «дружелюбный».

- Определены особенности развития коммуникативных умений младших школьников «эгоцентричного», «неуверенного» и «дружелюбного» типов.

- Предложены модели развития коммуникативных умений младших школьников для каждого из трех выделенных типов.

Теоретическая значимость исследования

- Определены главные направления развития младших школьников как субъектов общения: их система личностных отношений к себе и окружающим, а также их система коммуникативной деятельности, которая определяется уровнем сформированное™ базовых и процессуальных коммуникативных умений.

- Определены параметры, характеризующие младшего школьника как субъекта общения в классе: 1) эмоциональное благополучие в общении; 2) отношение к себе; 3) отношение к одноклассникам; 4) уровень успешности в общении; 5) социометрический статус в классе; 6) степень проявления дружелюбия; 7) степень проявления неуверенности; 8) степень проявления эгоцентризма; 9) степень проявления эгоизма.

- Определена процедура учета индивидуально-типологических особенностей младших школьников в процессе развития их коммуникативных умений: 1) проведение психолого-педагогической диагностики учащихся, направленной на определение принадлежности учащихся к определенному типу как субъекту общения в классе; 2) выявление учащихся с разным уровнем успешности в общении; 3) обсуждение с родителями особенностей общения ребенка в классе и в семье; 4) планирование и организация учебно-воспитательного процесса с учетом выявленных особенностей учащихся; 5) организация системы коррекциоппо-развивающих занятий с учетом принадлежности учащихся к разным типам как субъектам общения в классе.

Практическая значимость исследования

- В практической деятельности учителя может быть использован комплекс диагностических методик, направленных на изучение младших школьников как субъектов общения в классе.

- Разработана программа взаимодействия учителя начальных классов, школьного психолога и родителей в процессе развития коммуникативных умений младших школьников.

Разработанные автором методы психолого-педагогического сопровождения младших школьников могут быть использованы для повышения квалификации учителей начальной школы, педагоговпсихологов, воспитателей групп продленного дня, педагогов дополнительного образования.

Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивается теоретико-методологической обоснованностью исходных положений, использованием комплекса методов исследования, адекватных его предмету, цели и задачам, объемом и репрезентативностью выборки, качественным и количественным анализом результатов исследования.

Экспериментальная база исследования - государственные общеобразовательные учреждения - средняя общеобразовательная школа № 163, средняя общеобразовательная школа № 210, средняя общеобразовательная школа № 207 с углубленным изучением английского языка Центрального района Санкт-Петербурга. Всего на разных этапах эксперимента участвовало 110 учащихся 1-2 классов 6,5-8 лет (58 мальчиков и 52 девочки).

Апробация результатов исследования. Результаты исследования стали темой выступления на городском семинаре школ-лабораторий в феврале 2005 года на базе ГОУ средней общеобразовательной школы № 210 Центрального района Санкт-Петербурга. Теоретическое осмысление проблемы учета ипдивидуально-типологических особенностей учащихся в совершенствовании коммуникативной сферы младших школьников представлено в материалах научпо-практических конференций кафедры психологии, кафедры детства, кабинета начального образования, кафедры педагогики и андрагогики СПбАППО за период с 2005 по 2007 годы.

Основные этапы и организация исследования.

Первый этап - подгопюеителъпо-аналипшческий (2003-2004 гг.). На этом этапе разрабатывались общие подходы к изучаемой проблеме, осуществлялось обоснование темы исследования, предмета исследования, постановка гипотезы, проводился анализ литературы по теме исследования.

Второй этап - экспериментальный (2004-2006 гг.). Определялись параметры учета индивидуально-типологических особенностей младших школьников как субъектов общения в классе, разрабатывались теоретические модели для работы с учащимися разных типов. В ходе формирующего эксперимента осуществлялась апробация авторских моделей развития коммуникативных умений учащихся разных типов как субъектов общения в классе.

Третий этап - обобщающий (2006-2007 гг.). Включает теоретический анализ, систематизацию и обобщение результатов исследования, формулирование выводов, оформление текста диссертации.

Структура диссертации соответствует логике нашего исследования и состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Мостова, Ольга Николаевна

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

1. Результаты констатирующего эксперимента привели к выделению параметров учета индивидуально-типологических особенностей младших школьников как субъектов общения в классе. В их число включены: 1) степень эмоционального благополучия в общении; 2) степень положительного отношения к себе; 3) степень положительного отношения к одноклассникам; 4) уровень успешности в общении; 5) социометрический статус в классе; 6) степень внешних проявлений дружелюбия; 7) степень проявления неуверенности; 8) степень проявления эгоцентризма; 9) степень проявления эгоизма.

2. После проведения процедуры кластерного анализа основных показателей, определяющих младших школьников как субъектов общения в классе, были выделены три типа школьников:

Учащиеся «эгоцентричного типа». Их система личностных отношений характеризуется недостаточным уровнем положительного отношения к себе и окружающим, что выражается в демонстративном поведении, высоком уровне проявлений эгоцентризма, агрессивности, упрямства, эгоизма и низком социометрическом статусе в группе. Их система коммуникативной деятельности определяется низким уровнем умений сотрудничества и взаимодействия.

2) Учащиеся «дружелюбного типа». Их система личностных отношений характеризуется высоким уровнем положительного отношения к себе и окружающим, что проявляется в уверенном дружелюбном поведении, высоком социометрическом статусе в группе. Их система коммуникативной деятельности определяется высоким уровнем развития большинства коммуникативных умений при отдельных затруднениях в развитии частных коммуникативных умений.

3)Учащиеся» неуверенного пиша». Их система личностных отношений характеризуется высоким уровнем проявлений неуверенности в себе, недоверчивым отношением к окружающим, что проявляется в повышенном уровне тревожности, склонности к уединению, низкой популярности в группе сверстников. Их система коммуникативной деятельности определяется низким уровнем развития вербальной стороны коммуникативных умений.

3. Каждый тип учащихся требует дифференцированного подхода к развитию коммуникативных умений. Для учащихся «эгоцентричного типа» ведущим направлением является развитие положительного отношения к одноклассникам и адекватного отношения к себе. Им достаточно сложно овладеть умением сотрудничать, считаться с мнением других людей, слушать других, вежливо обращаться к сверстникам. Учащиеся «неуверенного типа» недооценивают себя и недоверчивы к окружающим (они, в большинстве случаев, показывают довольно высокий уровень владения базовыми коммуникативными умениями, требующими соблюдения этикетных норм. Эти устоявшиеся формы вежливого обращения помогают им чувствовать себя более уверенно в любой ситуации, поэтому владение этикетными нормами общения позволяет им показывать средний уровень успешности в общении. Развитие процессуальных коммуникативных умений у этой группы школьников является тем резервом, который бы мог обеспечить более продуктивное взаимодействие с окружающими. Этим учащимся легче слушать других, нежели говорить самим. Школьники, относящиеся к «дружелюбному» типу общения, в целом, более успешны в общении, поскольку положительное отношение к себе у них сочетается с довольно высокой степенью положительного отношения к одноклассникам. Но у каждого из них существуют индивидуальные барьеры общения (например, обидчивость, упрямство и др.), а также трудности в развитии частных коммуникативных умений.

4. Нами разработана система учета индивидуально-типологических особенностей младших школьников как субъектов общения в классе, позволяющая более целенаправленно и эффективно строить учебно-воспитательный процесс в классе или подгруппе детей, видеть индивидуальные черты детей, качественное своеобразие групп учащихся.

5. Использование данной системы учета помогает прослеживать взаимосвязи между трудностями общения и характером развития коммуникативных умений школьников, учитывать воздействие характера отношений младших школьников к самим себе и одноклассникам на процесс овладения отдельными базовыми и процессуальными коммуникативными умениями.

6. На основе применяемых в нашем исследовании методов изучения коммуникативной сферы младших школьников нами была разработана процедура экспресс-диагностики учащихся как субъектов общения в классе, которой могут пользоваться в повседневной практике учителя начальных классов, воспитатели групп продленного дня, педагоги-психологи и другие категории педагогических работников.

7. Для развития коммуникативных умений младших школьников с учетом вышеназванных особенностей разработаны теоретические модели, позволяющие осуществлять индивидуальный и дифференцированный подход к учащимся разных типов в процессе совершенствования их коммуникативных умений. Модели развития коммуникативных умений младших школьников на основе учета индивидуально-типологических особенностей школьников имеют различия по следующим параметрам:

-основные направления работы с учащимися каждого из типов;

- групповые и индивидуальные воспитательные задачи в соответствии с трудностями в развитии определенных групп коммуникативных умений школьников;

- особенности направленности содержания и подбора ролей учащихся и педагогов в процессе общения и взаимодействия с целыо совершенствования определенных коммуникативных умений;

- прогнозируемые изменения учащихся каждого из трех типов на рефлексивном, аффективном и поведенческом уровнях.

8. Сравнение контрольной и экспериментальных групп по критерию Фишера показало, что учащиеся всех трех групп до начала форхмирующего эксперимента не имели значимых различий по всем основным показателям, характеризующим их как субъектов общения в классе.

9. Применение разработанной нами системы учета индивидуально-типологических особенностей младших школьников как субъектов общения в классе дало возможность определить качественное своеобразие учащихся экспериментальных групп и Э2 и сформулировать задачи по совершенствованию коммуникативной сферы учащихся в этих группах на этане формирующего эксперимента.

ГЛАВА 3. РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА ОСНОВЕ УЧЕТА ИНДИВИДУАЛЬНО-ТИПОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ КАК СУБЪЕКТОВ

ОБЩЕНИЯ В КЛАССЕ

В этой главе предполагается осуществить апробацию разработанных нами моделей развития коммуникативных умений младших школьников на основе учета их индивидуально-типологических особенностей как субъектов общения в классе па этапе формирующего эксперимента в разных организационно-педагогических условиях, а также проанализировать и обобщить полученные результаты развития коммуникативных умений учащихся.

Цель формирующего эксперимента: определить педагогические условия эффективного развития коммуникативных умений младших школьников с учетом их индивидуально-типологических особенностей как субъектов общения в классе.

Задачи: 1) показать влияние системы учета индивидуально-типологических особенностей младших школьников на постановку и реализацию индивидуальных и групповых задач в процессе развития младших школьников как субъектов общения; 2) описать методы и средства развития коммуникативных умений младших школьников в обеих экспериментальных группах: а) в процессе групповых занятий с педагогом-психологом по программе активного социально-психологического обучения; б) в целостном учебно-воспитательном процессе, организованном учителем для целенаправленного развития коммуникативных умений учащихся.

Перейдем к рассмотрению процесса развития коммуникативных умений младших школьников в ходе формирующего эксперимента. Наше видение этого процесса представлено в виде схемы 7.

Схема 7. Процесс развития коммуникативных умений младших школьников

Данная схема отражает факторы, влияющие на процесс развития коммуникативных умений младших школьников. Среди них следующие:

1. Социальная среда. 2. Характер семейного воспитания. 3. Личность педагога.

В рамках нашего исследования не представляется возможным рассмотреть влияние всех этих факторов на развитие коммуникативных умений учащихся младших классов. Но в процессе развития коммуникативных умений учащихся нами раскрывается программа взаимодействия учителя начальных классов, школьного психолога и родителей.

Применение разработанных нами моделей развития коммуникативных умений па основе учета индивидуально-типологических особенностей младших школьников как субъектов общения в классе позволяет более точно осуществлять выбор методов и форм работы для той или иной группы или класса школьников. Ниже представлен перечень методов и форм работы, которые, с пашей точки зрения, могут быть использованы в процессе развития коммуникативных умений учащихся начальной школы.

Методы и формы работы, направленные на развитие коммуникативных умений младших школьников

1) воспитательная работа в классе: личный пример учителя; организация работы микроколлективов, творческих групп, подготовка и проведение праздников, активная деятельность учащихся, дежурство в классе и в школе и др.;

2) коррекцношю-развивлющис занятия с педагогом- психологом: игра (дидактическая, сюжетно-ролевая, подвижная, с правилами, народная, игра-драматизация), представление истории, инсценирование, работа с пальчиковыми и перчаточными куклами, психогимнастика, арттерапевтические методы, сказкотерапия, обсуждение в кругу, обращение к личному опыту детей.

3.1 Апробация моделей развития коммуникативных умений младших школьников в различных организационно-педагогических условиях

В каждой из двух экспериментальных групп процесс развития коммуникативных умений имел свою специфику. В группе 3i была организована серия занятий по подгруппам 1, 2 и 3, которые проводил педагог-психолог.

Для развития коммуникативных умений учащихся в группе Э] за основу работы с учащимися была взята программа И.Н.Агафоновой «Я и Мы». Эта программа была адаптирована нами в соответствии с задачами формирующего эксперимента по развитию коммуникативных умений младших школьников с учетом особенностей развития учащихся как субъектов общения в классе. В числе главных задач программы И.Н.Агафоновой звучат следующие:

I. Обеспечение для каждого личного опыта успешного общения с одноклассниками. 2. Обеспечение для каждого личного опыта принятия, сопереживания, соучастия с другими. 3. Овладение базовыми и процессуальными коммуникативными умениями, тесным образом связанными с эмоциональной сферой ребенка [5; с.4-5].

Данная программа построена по блочно-модульному принципу и предполагает, что количество детей в группе составляет 7-12 человек. В планировании работы с каждой подгруппой мы придерживались замысла автора программы, включая в структуру занятий дополнительные элементы (игры, упражнения, виды деятельности), в соответствии с содержанием и структурой разработанных нами моделей развития коммуникативных умений школьников и составом каждой из подгрупп. Мы сохранили всю логику авторского курса в целом, дополнив ее важными, на наш взгляд элементами, учтя особенности каждой подгруппы и реальньгй уровень развития коммуникативных умений учащихся и особенности их общения па каждом занятии, увеличив количество тренировочных видов деятельности там, где это требовалось. В таблице 15 мы приводим вариант тематического планирования занятий с подгруппами 1,2,3.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Мостова, Ольга Николаевна, 2007 год

1. ВЫВОДЫ IIO ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ

2. Предлагаемая нами программа подготовки учителя совершенствованию младших школьников как субъектов общения не только оказывает помощь в работе с учащимися, но и позволяет ему повысить собственную коммуникативную компетентность.1931. ЗАКЛЮЧЕНИЕ

3. Перспективой исследования может быть определение типов коммуникации у детей дошкольного и подросткового возраста, изучение влияния стилей воспитания в семье на характер развития ребенка как субъекта общения, на его учебную успешность.1951. Литература

4. Абрамеикова В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре / Абраменкова В. В.; Акад. пед. и соц. паук, Моск. психол. соц. институт. М.: Моск. психол.-соц. ип-т; Воронеж: МОДЭК, 2000. - 414 е.: ил.

5. Абрамова Г. С. Возрастная психология: Учеб. пос. для вузов / Г. С. Абрамова; М: Академпроект, 2000. 623 с.

6. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., «Мысль», 1991г.- 301 с.

7. Агафонова И.Н. Программа «Уроки общения для детей 6-10 лет «Я и мы». СПб, 2003.- 70 с.

8. Азитова Г. Ш. Мониторинг коммуникативной культуры школьников в условиях двуязычного образования. Автореф. дис. на соиск. учен, стен канд. пед. наук. Казань, 2005. 18 с.

9. Алябьева Е. А. Психогимнастика в начальной школе: методические материалы в помощь психологам и педагогам. М.: ТЦ Сфера, 2004.- 88 с.

10. Амонашвили Ш. А. Здравствуйте, дети!: Пособие для учителя. 2-е изд. М.: Просвещение, 1988. 208 е.: ил.

11. Ананьев Б.Г.Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968. -339 с.

12. Аникеева Н. П. Формирование потребности личности в общении: / Межвуз. сб. научн. тр./ Новосиб. гос. пед. ин-т. Новосиб.: НГПИ, 1981. 119 с. (общение в педагогике)

13. Анцибор М. М., Голованова Н. Ф. Особенности организации педагогического процесса в начальных классах с продленным днем. М.: Просвещение, 1990- 159 с.

14. Аристотель. Сочинения: В 4-х томах. Т. 4. / Пер. с древнегреч.; Общ. ред. А. И. Доватура. М.: Мысль, 1983.- 830 с. (Филос. наследие. Т. 90).- В надзаг.: АН СССР. Ин-т философии.

15. Архипова В. В. Коллективная организационная форма учебного процесса. -СПб, 1995.- 135 с.

16. Бахтин М.М.Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979 423 с.

17. Белкина В. Н. Диалог ребенка со сверстником: общие проблемы детского сада и начальной школы. // Начальная школа. 2003. №7, с. 9-17.

18. Березовин Н. А., Коломинский Я. Л. Учитель и детский коллектив. Психол.- пед. исслед. Минск, изд-во БГУ, 1975. 160 с.

19. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1986,- 420 с.

20. Блага К., Шебек М. Я твой ученик, ты - мой учитель: Кн. Для учителя: Пер. с чеш. М. Просвещение, 1991. - 143с.

21. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982. -199 с.

22. Богданова О.С., Калинина О. Д. Содержание и методика этических бесед с младшими школьниками: Пособие для учителя. 2-е изд., дораб. - М.: Просвещение, 1985. - 176 с.

23. Богуславская Н. Е., Купина Н. А. Веселый этикет (развитие коммуникативных способностей ребенка). Екатеринбург: « АРД ЛТД», 1998.192 с.

24. Божович Л. И., Славина Л. С. Психическое развитие школьника и его воспитание.- М.: Знание. 1979. 96 с. (Серия «Педагогика и психология»; №12)

25. Буиаков II. Ф. Избранные педагогические сочинения. Книга четвертая. М: Изд-воАПН РСФСР, 1953.-412с.

26. Бурменская Г. В. Типологический анализ онтогенеза индивидуальных различий. // Вопросы психологии. №2, 2002, с. 5-13.

27. Валлон А. Психическое развитие ребенка.- СПб.: Питер, 2001. 208 с.

28. Валявский А. С. Как понять ребенка. СПб. Диля, 2004. 749 с.

29. Венгер А. Л. Психологические рисуночные тесты: иллюстрированное руководство /А. Л. Венгер. М.6 Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005.- 159 с. ил.-(Психология для всех).

30. Ветрова В. В. Ребенок и его психологическое здоровье.- М.: Пед. об-во России, 2000. 192 с.

31. Выготский Л. С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства. Собр. соч.: В 6 -ти т., т.5. Основы дефектологии /Под ред. Т. А. Власовой. М. Педагогика, 1983. - 368 с. - (Акад. пед. наук СССР).

32. Выготский Л. С. М.: Издательский Дом Шалвы Амопашвили, 1996. -224 с. (Антология гуманной педагогики).

33. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. -М.: Педагогика-Пресс, 1999. 536 с.

34. Гильдебранд Дитрих фон. Метафизика коммуникации: исследование сущности и ценности общественных отношений / Дитрих фон Гильдебранд.; пер. с нем. А. И. Смирнова. СПб: Алетейя, 2000. -374 с.

35. Голубев Н. К., Битинас Б. П. Введение в диагностику воспитания.- М.: Педагогика, 1989.- 160 с.

36. Голованова Н. Ф. Социализация младшего школьника как педагогическая проблема.- СПб.: Специальная литература, 1997.- 192 с.

37. Григорьева М. В. Развитие коммуникативных умений у детей в сценической деятельности. / Начальная школа. 2003 №10, с. 103-106.

38. Гуманитарная культура учителя: Сборник статей /' Сост. II. И. Элиасберг. Под ред. В. Г. Воронцовой. СПб: СПб ГУПМ, 2002, - 104 с.

39. Дилео Д. Детский рисунок: диагностика и интерпретация М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО Пресс, 2001.- 272 с.

40. Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики. М., «Форум» -«Иифра-М», 1998.-263с.

41. Дубнов 11. Ю. Обработка статистической информации с помощью SPSS / П. Ю. Дубнов.- М.: ООО «Издетельство АСТ»6 «Издателсьво «НТ Пресс», 2004.-221 с.

42. Думчева А. Г. Развитие общеучебных умений учащихся в образовательном процессе основной школы. Диссертация на соискание ученой степени канд. пед. наук. Санкт-Петербург, 2006, 207 с.

43. Дьяченко В. К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учебной работы: Кн. Для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 192 с.

44. Егорычева И.Д. личностная направленность подростка и метод ее диагностики // Мир психологии. 1999. №1, с. 264 277.

45. Ермолаева М. Г. Игра в образовательном процессе: Методическое пособие / Ермолаева М. Г. 2-е изд., доп. - СПб: СПбАППО, 2005. - 112 с.

46. Ефимова М.Р., Петрова Е.В., Румянцев В.Н. Общая теория статистики М.: Инфра М., 2000. -413 с.

47. Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. М.: Логос, 1999. - 383 с.

48. Иванов И. II. Методика коммунарского воспитания: Кн. Для учителя. -М.: Просвещение, 1990. 144 с.

49. Иванов И.П. Созидание: теория и методика воспитания. СПб.: «Аверс»; 000«Инновационпое психолого-педагогическое объединение», 2003. - 504 с.

50. Иванов И. П. Формирование юных общественников и организаторов. /Очерки методики воспитательной работы школ /. J1, 1969. - 120 с.

51. Каган М. С. Философская теория ценности. Санкт- Петербург, ТОО ТК «Петрополис», 1997. - 205 с.

52. Каитерев П. Ф. Детская и педагогическая психология. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1999. - 336 с. (Серия «Психологи Отечества).

53. Карабанова О. А. Возрастная психология: конспект лекций: учебное пособие для вузов. М.: Айрис Пресс, 2005. 239 с.

54. Карвасарский Б. Д. «Психотерапия». М.: Медицина, 1985,- 304 с. ил.

55. Киричук А. В. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия группы и личности школьника: ( Проблемы диагностики и прогнозирования) материалы симпозиума, сент. 1975г. / Сост. В. М. Галузинский и др.. Киев: Радянска школа, 1975. -294 с.

56. Климапова JI. Ф. Обучение через общение и культуру. Концептуальные основы разработки новых технологий в начальном обучении // Начальная школа. № 12. - 1993 - С. 45 - 52.

57. Климанова J1. Ф., Макеева С. Г. Методическое пособие к комплекту «Азбука первоклассника»: Кн. Для учителя. М.: Просвещение, 1996. - 96 с.

58. Колеченко А.К. Психологическое обеспечение педагогического процесса. -СПб, 1998,-378 с.

59. Колеченко А.К. Развивающаяся личность и педагогические технологии. -СПб, 1992.- 103 с.

60. Коломинский Я. JI., Панько Е. А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста: Кн. Для учителя. М.: Просвещение. 1988. - 190 с.

61. Кон И. С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984.-335 с.

62. Кон И. С. Дружба: Этико-психологический очерк. 2-е изд., переработ, и доп.- М.: Политиздат, 1987. - 350 с.

63. Конасова Н.Ю. Общекультурная компетентность как показатель образованности учащихся школы. СПб:С-Петерб. гос. ун-т пед. мастерства. - 2000. - 41 с.

64. Конпикова Т.Е. Организация коллектива учащихся в школе,- М., изд-во Академии педагогических наук РСФСР, 1957.- 400 с.

65. Копытин А. И. Руководство по групповой арт-терапии. СПб.: Речь, 2003.- 320 с.

66. Корнетов Г.Б. Педагогика: теория и история. М.: Изд-во УРАО, 2003. -296 с.

67. Короленко Г. В. Личностно ориентированное воспитание в условиях массовой общеобразовательной школы. /Классный руководитель. 2001. -№8. - с.25-29.

68. Корчак Я. Как любить ребенка: Книга о воспитании: Пер. с польск.- М.: Политиздат, 1990.-493 с.

69. Куликов Л. В. Психологическое исследование: методические рекомендации по проведению. СПб: Наука, 1994,- 119 с.

70. Кузьмина II. В. Очерки психологии труда учителя. Л. Изд-во ЛГУ, 1967. -183 с.

71. Курганская Л.М. Воспитание души. // Начальная школа. №12,2003.

72. Ладыженская Т.А., Сорокина Г. И., Никольская Р. И. Программа «Речь и культура общения» для четырехлетней начальной школы // Начальная школа. №8, 1990.

73. Лазурский А. Ф. Очерк науки о характерах. М.: Наука. 1995.-271 с.

74. Лазурский А. Ф. Школьные характеристики. СПб., 1908. 230 с.

75. Леонтьев А. А. Психология общения .- Тарту, 1974.-219 с.

76. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения / Научн.-ислед. Ии-т общей и педагогической психологии Акад. Пед. Наук СССР,- М.: Педагогика, 1986. 144 с.

77. Лишин О.В. Педагогическая психология воспитания / Под ред. Д.И. Фельдштейна., М.: ИКЦ «Академкнига», 2003, 332с.

78. Лесгафт Ф. Психология нравственного и физическою воспитания. / Под ред. М. П. Ивановой- М.: Изд-во «Инст. практ. психол.»; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК»,1998 год. 416 с.

79. Лозован Л. Ю. Формирование коммуникативных умений младших школьников. Автореф. дие. на соиек. учен. степ. канд. пед. наук. Кемерово, 2005.- 19 с.

80. Люблинская А. А. Учителю о психологии младшего школьника. Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1977.-224 с.

81. Макаренко А. С. Коллектив и воспитание личности /Сост. и автор вступительной статьи В. В. Кумарин. М.: Педагогика, 1972. - 336 с.

82. Макаренко А. С. . О воспитании молодежи. М., Трудрезервиздат, 1951.395 с.

83. Мали Л. Д., Арямова О. С., Климова С. А., Пескова Н. С. Речевое развитие младших школьников: Метод. Рекомендации к работе по программе « речь» 1 класс / Сос г. Мали Л. Д. И др. Пенза, 1995. - 112 с.

84. Мальковская Т. Н. Учитель-ученик. М.: Знание, 1977.- 64 с.

85. Маркс К., Энгельс Ф. Немецкая идеология /Соч.- 2-е изд., т.З, М.: Рос. изд-во полит, лит. 1955. 629 с.

86. Мельников В.В., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психодиагностику. М.: Просвещение, 1985. - 319с.

87. Мерабишвили Г. Взаимоотношения биологического-социального в человеке. Тбилиси: Изд-во Тбил. ун-та, 1990. - 195 с.

88. Методика работы над текстом в начальной школе (программа и краткое содержание спецкурса) / Составитель: доц., канд. пед. наук Г. И. Бапщикова. -СПб. 1998- 12 с.

89. Минскин Е. М. Игры и развлечения в группе продленного дня. М.: Просвещение, 1985. 192 с.

90. Модзалевский Л. Н. Очерк истории воспитания и обучения с древнейших времен до наших времен/ Научная редакция, вступительнаястатья, предметный указатель М.В. Захарчеико. СПб.: Алетейя, 2000 г. -часть первая -429 е., часть вторая - 496 с.

91. Морева Н. А. Тренинг педагогического общения: Учеб. пособие для вузов /Н. А. Морева. М.: Просвещение, 2003.-304 с.

92. Мостова О.Н. Развитие коммуникативных и познавательных умений младших школьников// Начальная школа плюс До и После. №6, 2007. с. 5254.

93. Мостова О.Н. Агафонова И. Н. Индивидуально-типологические особенности общения младших школьников: служба практической психологии в системе образования. Вып. 9.- СПб.: АППО, 2005. -288с.

94. Мудрик А. В. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984. 111 с.

95. Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. Вузов. 2-е изд., исир. и доп. .- М.: Издательский цент «Академия»., 1998.-456 с.

96. Мясищев В. Н. Психология отношений: Под ред. А. А. Бодалева / Вступительная статься А. А. Бодалева. М.: Издательство Московского психолого-социального иистигута; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003.-400с.

97. Насонкина С. А. Уроки этикета. СПб.: Акцидент, 1996. - 40с., ил.

98. Непомнящая Н. И. Становление личности ребенка 6-7 лет /Науч. исслед. ин-т общей и пед-ой психологии Акад. пед. наук СССР, М.: Педагогика, 1992.- 160 с.

99. Немов Р. С. Психология: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений в 3 кн. -4-е изд. М.: Гумаиит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. - 640 с.

100. Новикова JI. И. Педагогика детского коллектива. (Вопросы теории). М.: Педагогика. -1978. 144с.

101. Овчарова Р.В. «Практическая психология в начальной школе» М.: ТЦ «Сфера», 1999.-240 с.

102. Овчарова Р. В. Технологии практическоо психолога образования: Учебное пособие для студентов вузов и практических работников. М.:ТЦ «Сфера», 2000.-448 с.

103. Огородников А. А. Содержание и методика воспитательной работы в группе продленного дня. М.: Просвещение, 1988.-205 с.

104. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений / Российская академия наук. Институт русского языка им. В. Виноградова. 4-е изд., дополненное. М.: Азбуковник, 1997.-944 с.

105. Основы педагогического мастерства / Учеб. пос. под ред. И. А. Зязюна. М.: Просвещение, 1989.-301 с.

106. Пермипова JI. М. Формирование общих учебных умений и навыков у учащихся как условие повышения качества общего образования: Методическое пособие. СПбАППО, 2006. - 64 с.

107. Поварниципа JI. А. Психологический анализ трудностей общения у студентов: Автореф. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. М., 1987. 16 с.

108. Практическая психология образования /Под ред. И. В. Дубровиной: Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений. М.: ТЦ «Сфера», 2000,- 528 с.

109. Программа и словарь педагогических понятий по проблеме воспитания. Петербургская концепция. Авторский коллектив: И. А. Колесникова, JI. С. Нагавкина, Е. II. Барышников.- СПбГУПМ. 54 с.

110. Психологический словарь /Под ред. В. П. Зинчеико, Б. Г. Мещерякова. -2-е изд. Перераб. и дополн. М. Педагогика-Пресс, 1997. - 440 с.

111. Психологический словарь / Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского.- 2-е изд., испр. и дополн. М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

112. Психология индивидуального и группового субъекта / Под ред. А. В. Брушлинского, М. И. Воловиковой. М.: ПЕР СЭ, 2002.-368 с.

113. Разим А.В. Этика: история и теория. М., «Академический Проект», 2002,-621 с.

114. Романова Е. В., Сытько Т. И. Проективные графические методики. СПб 1992,- 79 с.

115. Российская педагогическая энциклопедия.: В 2-х т.т. / Гл. ред. В. В. Давыдов. М.: Болып. Рос. Энциклопедия, 1998 - 672с., ил. т.2 - М-Я - 1999.

116. Рубинштейн C.J1. Основы общей психологии.: В 2 т. Т. I. М.: Педагогика 1989.-488 с.

117. Рыданова И. И. Основы педагогики общения. -Мн.: Беларуская навука, 1998.-319 с.

118. Садовничая 3. Ф. Содержание, организация и методика работы в группе продленного дня. М.: Просвещение. 1988,- 78 с.

119. Сепько Т. В. Зависимость положения дошкольника в группе сверстников от форм их личного поведения // Вопросы психологии. 1991.- №5.- с.23-28.

120. Ситаров В. А, Маралов В. Г. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе / Под ред. В. А. Сластепииа. М., 2000.-216 с.

121. Славина J1. С. Трудные дети: Избр. психол. труды. М. МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2002, 428 с.

122. Смирнова Е. О., Холмогорова В. М. Межличностные отношения дошкольников: Диагностика, проблемы, коррекция. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - 160 с.

123. Старункина Е. Л. Особенности учебного курса «Этика» в начальной школе// Начальная школа № 12, 1997, с. 79-82.

124. Старункина Е. Л. Этика и этикет в начальной школе. М.: Школьная Пресса, 2004.- 80 с. («Начальная школа: воспитание и обучение. Приложение к журналу «Дошкольник. Младший школьник»; Выи. 8).

125. Словарь по социальной педагогике: Учеб. пособ. для высш. учеб завед. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1958. 214 е./ Авт.- сост. Л. В. Мардахаев. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 368 с.

126. Софронов Д.И. Методика индивидуального подхода в воспитательной работы // Вопросы методики воспитательной работы в школе. ЛГПИ им. А.И. Герцена. Ученые записки, том 247, Л., 1964. - 299 с.

127. Сухомлипский В. А. Методика воспитания коллектива. М.; Просвещение, 1981.- 192с.

128. Тузова В. Л. первый класс день за днем: организация жизнедеятельности коллектива младших школьников: Материалы для специалистов начальной школы. - СПб: КАРО, 2001.-272 с.

129. Тюркина Л. П. Этическая грамматика: Тематическое планирование, поурочные разработки в 1 классе прогимназии: М., МУФ «Рекорд», 1993 г. -19 с.

130. Философский словарь /Под ред. И. Т. Фролова. 5-е изд. М. Политиздат, 1987.-590 с.

131. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии / Константин Ушинский. М.: ФАИР-ПРЕСС, 2004.-576 с.

132. Цукермап Г.А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг,1993. -268 с.

133. Чанышева Г. Г. Формирование и развитие коммуникативных способностей будущих юристов. Автореф. на соиск. уч. степ. докт. пед. наук. Казань.- 2005.-38 с.

134. Черняева С. А. Психотерапевтические сказки и игры. СПб.: Речь, 2004.-168 с.

135. Чечет В. В. Умеем ли мы общаться с детьми. Мн., 1987. с.

136. Чистякова М. И. Психогимнастика / Под ред. М. И. Буянова. 2-е изд. -М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. - 160 с.

137. Шацкий С. Т. Пед. соч. в 4-х т., т 1. М., 1962. 502 с.

138. Шевелев А.Н. Отечественная школа: история и современные проблемы. Лекции из истории российской педагогики. СПб.: КАРО, 2003. -432 с.

139. Шемшурина А. И. Этическая грамматика в начальных классах. В помощь учителю. Часть I и II. М: Школа-Пресс, 1998. - 96 с.

140. Шеицева В. А. Практикум по культуре поведения: пособие для учителя начальной школы /Под. ред. Т. Е. Решетникова. Белгород: Изд-во СГУ, 2001,- 121с.

141. Щипицына JI. М., Защиринская О. В., Воронова А. П., Пилова Т. А. Азбука общения: Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками. (Для детей от 3 до 6 лет.) «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004.-384 с.

142. Шмаков С.А. Игры шутки игры минутки.- М.: Новая школа, 1993, -112с.

143. Щукина Г. И. Методика воспитания привычек культуры поведения школьников /сб. Ученые записки ЛГПИ им. А. И, Герцена., том 247. -Кафедра педагогики. 299с.

144. Щуркова Н. Е. Этика школьной жизни. М.: Педагогическое общество России, 2000.-192 с.