Развитие коммуникативного потенциала студентов технического университета тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Ивкина, Юлия Анатольевна

• Ивкина, Юлия Анатольевна
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Ивкина, Юлия Анатольевна

Введение.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОГО ПОТЕНЦИАЛА СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА

1.1. Развитие коммуникативного потенциала студентов как педагогическая проблема.

1.2. Структура и содержание коммуникативного потенциала студента

1.3. Модель развития коммуникативного потенциала студентов технического университета и комплекс педагогических условий ее эффективного функционирования.

Выводы по первой главе.

Глава 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ КОММУНИКАТИВНОГО ПОТЕНЦИАЛА СТУДЕНТОВ

2.1. Этапы, критерии и показатели экспериментальной работы

2.2. Методика реализации педагогических условий эффективного функционирования модели.

2.3. Интерпретация данных эксперимента и оценка полученных ре зультатов.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие коммуникативного потенциала студентов технического университета»

Актуальность исследования. Проблема подготовки студентов университета в условиях перехода к новым формам общественных отношений в России становится все более важной. Эффективность решения данной проблемы зависит не только от обучения будущих инженеров производственным технологиям и работе с современной техникой, но и от развития коммуникативного потенциала специалистов технического профиля.

Социально-экономические условия в России требуют от инженеров, организаторов и руководителей производства таких качеств, как предприимчивость, коммуникабельность, готовность адаптироваться к новым условиям работы и регулировать отношения между людьми в процессе совместной деятельности. Специалисту на производстве приходится иметь дело с обильным потоком информации, который ему надо правильно принять, переработать и передать, что невозможно сделать без наличия личностных коммуникативных резервов.

Проведенные нами исследования показали, что как на момент поступления в технический университет, так и на момент его окончания уровень развития коммуникативного потенциала является достаточно низким. Многие студенты не владеют навыками работы с информацией, не испытывают потребности в непрерывном самообразовании и самосовершенствовании.

Нераскрытый коммуникативный потенциал специалистов вызвал необходимость совершенствования их профессиональных коммуникативных умений и навыков. Особую актуальность получает этот вопрос в негуманитарном вузе, где в связи с превалированием предметов технического цикла необходимой является профессиональная коммуникативная подготовка, основы которой закладываются на младших курсах в процессе изучения гуманитарных дисциплин. Вопрос о гуманизации технического образования является очень актуальным на сегодняшний день. Порождение техногенного типа культуры ведет к духовному оскудению личности. Происходит дегуманизация образования, которое превращается в выработку у будущих инженеров лишь профессиональных умений и навыков. В этой связи остро встает вопрос о развитии личности специалиста технической сферы, в которой высокий профессионализм сочетается с умением вести продуктивную коммуникацию.

Для успешной реализации развития личности будущего инженера необходимо, чтобы каждая изучаемая дисциплина гуманитарного плана обеспечивала развитие коммуникативных резервов студента, тем самым закладывая "гуманитарное ядро" технического образования и подготавливая специалиста к предстоящей деятельности. Именно гуманитарные дисциплины, и в частности иностранный язык, являясь неотъемлимой частью инженерного образования, служат раскрытию потенциальных возможностей личности, расширяют рамки инженерного творчества, формируют и развивают коммуникативные и другие "стержневые" качества будущего специалиста. Установление международных контактов неминуемо ведет к развитию международной коммуникации, культурному и информационному обмену, поэтому изучение иностранных языков в вузе приобретает важное значение. В связи с развитием международных контактов и компьютерных технологий специалист со знанием иностранного языка становится все более ценным на производстве, повышает престиж своей профессии, а также расширяет собственное профессиональное мировоззрение. Благодаря новой доктрине образования появляются новые возможности для подготовки будущего инженера.

Проблема развития коммуникативных умений у будущих инженеров' была освещена во многих педагогических исследованиях (Е.Е. Боровкова, В.И. Загвязинский, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, М.В. Семышев и др.) и вопрос о том, какой должна быть коммуникативная личность, также являлся предметом широкого обсуждения. Однако понятие "коммуникативный потенциал" вошло в педагогический тезаурус сравнительно недавно, в то время, как творческому, аксиологическому, нравственному потенциалам посвящено немало работ (М.В. Копосова, С.Г. Кулагина, Л.В. Моисеева, В.Г. Рындак, Н.Д. Ряховских и др.). Сущность коммуникативного потенциала определяется лишь некоторыми исследователями (А.А. Кидрон, Р.А. Максимова, В.В. Рыжов), а развитие коммуникативного потенциала у студентов технического вуза является в целом мало разработанным аспектом.

Анализ состояния развития коммуникативного потенциала у студентов технических вузов позволили выявить противоречие между потребностью общества в специалистах с высоким уровнем развития коммуникативного потенциала, на основе которого они будут строить отношения в процессе производства, и недостаточной теоретической и практической разработанностью вопросов, раскрывающих его развитие во время обучения в техническом вузе.

Данное противоречие позволило определить проблему исследования, которая может быть сформулирована следующим образом: какими должны быть педагогические условия, обеспечивающие эффективное развитие коммуникативного потенциала студентов технического вуза?

Поиски разрешения указанного противоречия как в теоретическом, так и в практическом планах, актуальность исследуемой проблемы, недостаточность ее раскрытия в педагогике определили выбор темы исследования: "Развитие коммуникативного потенциала студентов технического университета".

На основании изучения опыта преподавания гуманитарных дисциплин высшей школы, анализа философской и психолого-педагогической литературы были сформулированы объект, предмет, цель и задачи исследования.

Объект исследования — процесс профессиональной подготовки будущего инженера.

Предмет исследования — развитие коммуникативного потенциала студентов технического университета при изучении дисциплин гуманитарного цикла.

Цель исследования - разработать и экспериментально проверить модель развития коммуникативного потенциала студентов технического вуза.

В соответствии с обозначенной целью гипотеза исследования опирается на предположение о том, что развитие коммуникативного потенциала будущего инженера при изучении гуманитарных дисциплин в процессе его профессиональной подготовки будет более продуктивным, если оно протекает в рамках модели, эффективное функционирование которой обеспечивается следующим комплексом педагогических условий:

• выполнением индивидуальных коммуникативных заданий, развивающих познавательную самостоятельность и активность студентов;

• развитием в образовательном процессе ситуаций социального взаимодействия;

• отработкой основных алгоритмических действий работы с информацией на занятиях дискуссионного клуба.

В соответствии с выдвинутой гипотезой, выделенным объектом, предметом исследования, поставленной целью в работе ставились и решались следующие задачи:

1. На основе анализа современных подходов к решению проблемы уточнить структуру, содержание и определение коммуникативного потенциала студента.

2. Теоретически разработать и экспериментально проверить компоненты, связи и содержание модели развития коммуникативного потенциала студентов технического университета.

3. Обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий существования и эффективного функционирования данной модели.

4. Разработать методические рекомендации для студентов и преподавателей по их погружению в коммуникативную деятельность, учебно-методическое пособие по развитию коммуникативного потенциала студентов.

Методологическую основу исследования составляют основные положения диалектики о всеобщей связи и целостности явлений реального мира; философское положение о социальной природе психической деятельности человека, активности и ведущей роли личности в процессе ее формирования и развития; положения о развитии профессиональных способностей человека в процессе деятельности.

Исследование существенным образом опиралось на: теорию личност-но-ориентированного (Н.А. Алексеев, В.Я. Ляудис, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), деятельностного (В.А. Беликов, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.В. Усова и др.) и информационного (Д.И. Блюменау, М.С. Каган и др.) подходов; теорию развития личности в общении (Б.Г. Ананьев, В.А. Кан-Калик, А.Г. Ковалев, Б.Ф. Ломов, А.13. Мудрик, А.Я. Найн, Б.Д. Парыгин, А.В. Петровский и др.).

Теоретическую основу исследования составляют работы отечественных и зарубежных психологов, педагогов, методистов, связанных с: коммуникативным обучением (Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, В.Б. Царькова, Д. Шейлз и др.), психологическими аспектами обучения иностранным языкам (И.А Зимняя, А.А. Леонтьев и др.), развитием коммуникативных умений (А.А. Бо-далев, Е.Е. Боровкова, А.Б. Добрович и др.), информатизацией образования (С.А. Бешенков, Д.И. Блюменау и др.), интенсивным обучением иностранным языкам (Г.А. Китайгородская и др.).

Значительное влияние на исследование оказали работы философов, занимающихся проблемами коммуникации (М.М Бахтин, М.С Каган, К Ясперс), психологов (Г.М. Андреева, В.И. Кабрин, А.А. Кидрон и др.), педагогов (Т.И. Липатова, Л.И. Савва, В.Д. Ширшов и др.), а также работы по профессиональной подготовке будущих инженеров (Э.Ф. Зеер, В.И. Загвязин-ский, Л.М. Кустов и др.) и работы, раскрывающие сущность коммуникативного потенциала (Р.А. Максимова, Рыжов В.В. и др.).

В работе были использованы положения и принципы гуманизации и гуманитаризации образования, требующие активного развития коммуникативных умений и навыков у студентов.

Организация, база и этапы исследования. Экспериментальная работа осуществлялась с 1996 по 2002 год на базе Магнитогорского государственного технического университета. Всего исследованием на констатирующем и обучающем этапах было охвачено 220 студентов и 23 преподавателя. Базовыми для нашего исследования явились механико-машиностроительный, архитектурно-строительный факультеты и факультет переподготовки специалистов.

На первом этапе (1996-1998) был проведен теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, диссертационных работ по теме исследования. В процессе теоретического осмысления проблемы были определены предмет, объект, задачи, сформулирована рабочая гипотеза, разработан понятийный аппарат исследования. Основными методами исследования были: теоретические - анализ и синтез научной литературы, учебных программ и программных документов, построение гипотезы, сравнение, классификация; эмпирические — прямые и косвенные наблюдения за учебной деятельностью будущих инженеров, изучение и обобщение педагогического опыта по обозначенной теме.

На втором этапе (1999-2000) проводился педагогический эксперимент, в процессе которого изучались и реализовывались условия, обеспечивающие развитие коммуникативного потенциала будущих специалистов в теоретической и практической подготовке. Основные методы исследования: теоретические - педагогическое моделирование; социальные - беседа, анкетирование, тестирование, интервьюирование; эмпирические - педагогический эксперимент.

На третьем этапе (2000-2002) осуществлялась обработка, анализ результатов исследования, обобщались и систематизировались данные экспериментальной работы. Уточнялись отдельные теоретические положения, в практику внедрялись методы и приемы развития коммуникативного потенциала студентов на занятиях по иностранному языку. Завершалось оформление результатов исследования, разрабатывались научно-методические рекомендации преподавателям И студентам.

Основными методами на данном этапе исследования были следующие методы обработки и объяснения собранного материала: статистические методы - ранжирование; графические методы - графики, гистограммы, таблицы; математические методы - подсчет коэффициентов, заполнение таблиц.

Научная новизна исследования заключается:

1) в теоретической разработке модели развития коммуникативного потенциала студентов технического университета;

2) в обосновании и экспериментальной проверке комплекса педагогических условий, обеспечивающих ее существование и эффективное функционирование.

Теоретическая значимость работы состоит:

1) в уточнении структуры, содержания и определения понятия "коммуникативный потенциал студента";

2) в систематизации индивидуальных коммуникативных заданий для студентов при изучении гуманитарных дисциплин.

Практическая значимость исследования заключается в разработке научно-методического обеспечения по развитию коммуникативного потенциала, включающего учебное пособие, программу спецкурса "Коммуникативное страноведение", задания и методические рекомендации для студентов и преподавателей.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Системообразующими компонентами модели развития коммуникативного потенциала студентов технического вуза выступают: мотивационный блок; блок субъектного опыта в коммуникативной деятельности.

2. Комплекс педагогических условий эффективного функционирования модели развития коммуникативного потенциала включает в себя:

• выполнение индивидуальных коммуникативных заданий, развивающих познавательную самостоятельность и активность студентов;

• развитие в образовательном процессе ситуаций социального взаимодействия;

• отработку основных алгоритмических действий работы с информацией на занятиях дискуссионного клуба.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством:

• выступлений перед преподавателями Магнитогорского Государственного Технического Университета;

• применения на практических занятиях со студентами архитектурно-строительного, механико-машиностроительного факультетов и факультета переподготовки специалистов Магнитогорского Государственного Технического Университета;

• выступлений на всесоюзной конференции "Качество образования: концепция, проблемы оценки, управление" (Новосибирск, 1998), на региональной научно-методической конференции "Проблемы социального и гуманитарного образования студентов в техническом вузе" (Магнитогорск, 1999), на межвузовских научных конференциях "Гуманитарные и социальные науки" (Магнитогорск, 2000), "Проблемы образования и развития личности учащихся" (Магнитогорск, 2001), "Человечество на пороге XXI века" (Магнитогорск, 1999), на межрегиональной научно-практической конференции "Гуманизация образования в XXI веке" (Шадринск, 2001), на Всероссийской научной конференции "Культура и цивилизация" (Екатеринбург, 2001), "Наука на рубеже веков" (Санкт-Петербург, 2001), "Содержание обучения в вузе: психолого-педагогический и лингвокультурологический аспекты" (Магнитогорск, 2002);

• обсуждений на заседаниях и научно-методических конференциях кафедры иностранных языков №1 МГТУ и на заседаниях кафедры педагогики МаГУ;

• выступлений на семинарах аспирантов и соискателей (рук. доцент кафедры педагогики, канд. пед. наук Л И. Савва).

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой и цитируемой литературы (169 наименований) и приложений. Кроме текстовых материалов, в нее включены 17 рисунков и 14 таблиц.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Ивкина, Юлия Анатольевна

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

Подводя итоги теоретического исследования, изложенного в первой главе, можно сделать некоторые предварительные выводы исследования:

1. В педагогической теории проблеме развития коммуникативного потенциала студентов технического университета уделено недостаточно внимания, данная проблема остается неразрешенной. Результаты исследования свидетельствуют о том, что развитие коммуникативного потенциала у студентов технического университета стихийно не происходит, поэтому необходима такая организация учебного процесса, которая обеспечивала бы его развитие.

2. Центральной категорией нашего исследования является коммуникативный потенциал студента, то есть интегральная совокупность знаний, умений, способностей и потребностей личности принимать, обрабатывать, хранить и предавать информацию.

3. В коммуникативный потенциал включены следующие взаимосвязанные компоненты:

- мотивационный компонент;

- рефлексивный компонент;

- компонент коммуникативных способностей;

- компонент информационной потребности;

- компонент субъектного опыта в коммуникативной деятельности

4. Развитие коммуникативного потенциала возможно в рамках модели, основными компонентами которой являются: цель, содержание, комплекс педагогических условий, основные средства, приемы, уровни развития коммуникативного потенциала, их показатели и результат.

5. Комплекс педагогических условий существования и эффективного функционирования модели развития коммуникативного потенциала включает в себя:

• выполнение индивидуальных коммуникативных заданий, развивающих познавательную самостоятельность и активность студентов;

• развитие в образовательном процессе ситуаций социального взаимодействия;

• отработку основных алгоритмических действий работы с информацией на занятиях дискуссионного клуба.

6. Эффективное развитие коммуникативного потенциала возможно лишь при реализации личностно-ориентированного подхода в техническом университете, который ориентируется на личность как на его цель, субъект, результат и главный критерий; а также коммуникативного подхода, который предполагает: речевую направленность, индивидуализацию, ситуативность обучения, функциональность и новизну в различных компонентах занятий.

Глава II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ КОММУНИКАТИВНОГО ПОТЕНЦИАЛА СТУДЕНТОВ

2.1. Этапы, критерии и показатели экспериментальной работы

Разработанные в первой главе теоретические аспекты проблемы развития коммуникативного потенциала потребовали экспериментальной проверки эффективности предложенных педагогических условий и модели развития коммуникативного потенциала, что может быть достигнуто лишь путем комплексного и последовательного эксперимента.

Эмпирическим полем нашего исследования явился образовательный процесс, организованный на базе Магнитогорского Государственного Технического Университета. В нем приняли участие студенты первого курса архитектурно-строительного, механико-машиностроительного факультетов и факультета подготовки специалистов (ФПС). Эксперимент проводился в ходе изучения будущими инженерами предмета "иностранный язык". Иностранный язык, как один из обязательных аспектов системы комплексной подготовки специалистов, служит действенным средством развития коммуникативного потенциала. Это объясняется особенностями дисциплины "иностранный язык", который является важнейшим средством коммуникации, средством развития интеллекта, самосознания личности, удовлетворения ее коммуникативной потребности (И. А. Зимняя).

Всего в исследовании приняли участие 220 студента и 23 преподавателя. Цель нашей экспериментальной работы заключалась в определении влияния комплекса педагогических условий на эффективность процесса развития коммуникативного потенциала студентов технического вуза. В соответствии с целью экспериментальной работы нами были сформулированы следующие задачи, которые поэтапно решались в процессе работы со студентами экспериментальных групп:

1. Определить критерии и показатели уровня развития коммуникативного потенциала студентов.

2. Выяснить, на каком уровне развития находится коммуникативный потенциал студентов.

3. Определить, какими средствами, методами, приемами коммуникативный потенциал развивается.

4. Определить влияние каждого введенного педагогического условия в отдельности и педагогических условий в комплексе на процесс развития коммуникативного потенциала:

5. Опираясь на результаты исследования, разработать методические рекомендации для преподавателей по активному погружению студентов в коммуникативную деятельность и спецкурс "Коммуникативное страноведение"

6. Обработать и интерпретировать результаты экспериментальной работы, используя методы математической диагностики.

В организации экспериментальной работы мы руководствовались этапным подходом, согласно которому педагогический эксперимент в соответствии с поставленными задачами проводился в 3 этапа (констатирующий, формирующий, контрольный) и осуществлялся с 1996-2002 годы. Все этапы были взаимосвязаны и подчинены одной цели. Каждый этап эксперимента характеризовался своими задачами, методами, средствами их решения и результатами.

На первом - констатирующем этапе (1996-1998) - решались следующие задачи:

- определить состояние развития у студентов коммуникативного потенциала (определить проблему исследования на практике);

- выяснить ведущие мотивы студентов при изучении иностранного языка;

- определить количество экспериментальных и контрольных групп и число студентов в них;

- разработать критерии и показатели уровня развития коммуникативного потенциала.

Констатирующий эксперимент позволил определить начальный уровень развития коммуникативного потенциала студентов, для чего потребовался поиск адекватного комплекса методик. На данном этапе были задействованы следующие методы исследования: социологические (опросники, беседы, тестирование, интервьюирование); эмпирические (прямые и косвенные наблюдения за деятельностью учащихся). Так, с целью проверки наличия проблемы на практике в одном из опросников студентам на занятиях по иностранному языку было предложено ответить на следующие вопросы:

1. Как вы понимаете определение "коммуникативный человек"?

2. Считаете ли вы себя коммуникативным человеком?

3. Раскрыты ли ваши коммуникативные способности?

4. Как вы думаете, что такое коммуникативный потенциал?

5. Развивали ли вы свои коммуникативные умения во время обучения в школе? Если да, то каким образом?

6. Какими способами преподаватель по иностранному языку может развить ваши коммуникативные возможности? (Ваши пожелания преподавателям);

7. Как вы думаете, пригодятся ли вам в будущем знания и умения работать с информацией? Если нет, то почему? Если да, то для чего?

8. Какой спецкурс на английском языке, развивающий ваши коммуникативные возможности, вы хотели бы прослушать?

Обработка полученных данных, а также индивидуальные беседы со студентами показали следующее:

1. Около 80% студентов, принявших участие в опросе, считают, что коммуникативный человек - это человек, умеющий свободно общаться. Для остальных ответить на этот вопрос вызвало затруднение

2. Только 30% опрошенных считают себя коммуникативными личностями в плане того, что они могут свободно вести беседу, не теряются при ответе на вопросы собеседника. Остальные ответили на это вопрос отрицательно.

3. Всего 15% студентов считают свои коммуникативные возможности раскрытыми. Большинство студентов считает, что данные возможности активизируются в процессе обучения в вузе во время прохождения ими предметов гуманитарного цикла, в частности - иностранного языка.

4. Студенты затруднились ответить на данный вопрос, лишь несколько человек выдвинули предположение о том, что коммуникативный потенциал личности - это накопленные личностью знания по общению.

5. За исключением студентов, проходивших курс обучения в лицеях и специализированной спецшколе с английским уклоном никто из студентов не ответил положительно.

6. Пожелания студентов преподавателям по английскому языку оформлены в таблице 5, где ответы расположены в порядке частоты их проявления. Необходимо отметить, что критические замечания студентов учитывались при проведении формирующего эксперимента.

7. При ответе на это вопрос выяснилось, что мнения студентов достаточно противоречивы: большинство студентов не осознает значимость знаний и умений работы с информацией, в то время, как другие придерживаются противоположного мнения. В качестве примеров приведем типичные из ответов:

Илья К.: "Знания и умения по работе с информацией нужно мне только для моей учебы в университете, в будущем они мне не понадобятся."

Катя Ч.: "Главное - быть профессионалом по своей специальности, а знания и умения работы с информацией играют второстепенную роль".

Миша А.: "Считаю, что знания, как работать с информацией, необходимы человеку на протяжении всей его жизни. Но таким знаниям нас в университете специально не обучают".

Марина С.: "Безусловно, они нужны, но я смутно представляю себе, что это за знания" и т.д.

9) Заключение.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Ивкина, Юлия Анатольевна, 2002 год

1. Во время проведения дискуссий мы воспользовались рекомендациями психологов Ю.М. Жукова, Л.А. Петровской, П.В. Растянникова по преодолению барьеров в дискуссии (40).

2. Боязнь критики мы преодолевали дискуссиями по типу "мозгового штурма", застенчивость при помощи очередности высказываний (например, по кругу), робость - при помощи подготовки темы заранее.

3. Поэтому если время ответа выходило за предел допустимого, мы напоминали студенту о правилах.

4. Еще одним барьером является нежелание студентов участвовать в дискуссии. В правилах дискуссии значился следующий пункт: говорить не меньше положенного.

5. Рис.4. Алгоритм проведения дискуссии.

6. I тип ООД осуществляется обучение способам деятельности и анализу задания.

7. Наличие планов по организации основных действий позволяет студентам целенаправленно осуществлять работу с информацией и способствует развитию рациональных приемов умственной деятельности, способствует активизации речевых резервов студента.

8. В нашем исследовании мы старались использовать со студентами все роли, но в зависимости от уровня подготовленности.

9. ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ДАННЫХ ЭКСПЕРИМЕНТА И ОЦЕНКА ПОЛУЧЕННЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ

10. Сводная таблица оценок показателей развития коммуникативного потенциала ЭГ-31. ФИО Баллы по тестам 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Итого Уровень развития коммуникативного потенциала

11. Андриященко Д. 2 2 2 1 0 1 2 2 2 2 16 Высокий

12. Полунина J1. 2 2 0 1 2 2 1 1 1 1 13 Высокий

13. Менаков А. 0 0 0 0 1 1 1 0 1 1 5 Низкий

14. Писарев Д. 0 1 1 1 0 0 0 0 0 0 3 Низкий

15. Романенкова К. 1 1 1 1 1 2 0 0 1 1 9 Средний

16. Панова К. 1 0 1 1 1 1 0 0 0 1 6 Низкий

17. Алетдинов М. 1 0 0 0 0 0 1 1 1 1 5 Низкий

18. Ишмаев С. 0 0 0 1 1 0 0 0 1 0 3 Низкий

19. Вовк Ю. 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 2 Низкий

20. Загороднев И. 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 11 Средний

21. Шишигина Ю. 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 Низкий

22. Гусев Е. 1 1 1 1 0 0 0 0 0 1 5 Низкий

23. Доронин Ж. 1 1 0 0 0 1 1 1 0 0 5 Низкий

24. Шихов А. 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 2 Низкий

25. В параграфе 2.1 мы пришли к выводу, что студент, набравший от 0 до 6 баллов, находится на низком уровне развития его коммуникативного потенциала; от 7 до 11 на среднем; от 12 до 18 - на высоком уровне.

26. Для того, чтобы проследить динамику процесса развития на протяжении всей экспериментальной работы, мы провели три среза: начальный срез (март 1998), промежуточный срез (май 2000) и итоговый срез (апрель 2001).

27. Срезы проводились и для того, чтобы ликвидировать случайность результатов, так как студенты экспериментальных и контрольных групп специально не отбирались, а были определены для эксперимента случайно.

28. Если же такой переход в количественном отношении невелик, то он не позволяет установить динамику роста внутри каждого интервала, то есть оценить качественный рост.

29. В группе ЭГ-2 было введено первое условие и второе развитие в образовательном процессе ситуаций социального взаимодействия.

30. В группе ЭГ-3 были введены перечисленные два условия, а также третье отработка основных алгоритмических действий работы с информацией на занятиях дискуссионного клуба.

31. Занятия в группах КГ-1 и КГ-2 проходили по стандартной методике, без введения каких-либо дополнительных условий.

32. Представим в таблицах 12, 13 динамику развития коммуникативного потенциала после каждого проведенного среза:

33. Сопоставляя результаты, полученные в экспериментальной и контрольной группах, мы отметили произошедшие изменения уровней развития коммуникативного потенциала, и эти изменения были значительно выше в экспериментальных, чем в контрольных группах.

34. Состояние развития коммуникативного потенциаластудентов в ходе экспериментальной работы

35. Начальный срез, март 1998 год

36. Группа Уровни развития коммуникативного потенциала Ср КЭ1. Начальный срез, март 1998 1. Низкий Средний Высокий 1. К-во % к-во % к-во %

37. ЭГ-1 И 73,3 2 13,3 2 13,3 1,26 1,01

38. ЭГ-2 12 80 2 13,3 1 5,5 1,23

39. ЭГ-3 9 64,2 4 28,5 1 7,1 1,42

40. КГ-1 12 70,5 5 29,4 0 0 1,29

41. КГ-2 11 73,3 3 20 1 5,5 1,29

42. Формирующий срез, май 2000 год

43. ЭГ-1 8 57,1 3 21,4 3 21,4 1,49 1,33

44. ЭГ-2 8 53,3 5 33,3 2 13,3 1,59

45. ЭГ-3 4 28,5 6 42,8 4 28,5 1,99

46. КГ-1 10 58,8 7 41,1 0 0 1,41

47. КГ-2 10 66,6 4 26,6 1 5,5 1,13

48. Итоговый срез, апрель 2001

49. ЭГ-1 6 42,8 5 35,7 3 21,4 1,78 1,36

50. ЭГ-2 5 33,3 7 46,6 3 20 1,86

51. ЭГ-3 1 7,1 8 57,1 5 35,7 2,28

52. КГ-1 9 52,9 7 41,1 1 5,8 1,52

53. КГ-2 10 6,6 4 26,6 1 6,6 1,39