Развитие иноязычного потенциала студентов технического университета тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Долгушина, Татьяна Николаевна

• Долгушина, Татьяна Николаевна
• кандидат педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Долгушина, Татьяна Николаевна

I ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА L ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ИНОЯЗЫЧНОГО ПОТЕНЦИАЛА СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА

1.1. Потенциал человека как предмет педагогического анализа

1.2. Структура и содержание иноязычного потенциала студента

1.3. Системы развития иноязычного потенциала студентов технического университета и комплекс педагогических условий р ее эффективного функционирования.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА И. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ИНОЯЗЫЧНОГО ПОТЕНЦИАЛА СТУДЕНТОВ

2.1. Оценочно-критериальный инструментарий диагностики развития иноязычного потенциала студентов.

2.2. Методика реализации педагогических условий развития у студентов иноязычного потенциала.

2.3. Организация, анализ и оценка результатов экспериментальной работы. fr Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие иноязычного потенциала студентов технического университета»

Эффективное развитие иноязычного потенциала будущего специалиста является сегодня одной из наиболее актуальных проблем, поскольку стремление современного цйвилизованного мира прийти к некому единому знаменателю, позволяющему вести продуктивный диалог культур, очевидно.

Достаточно сказать, что центральная идея общемировой образовательной концепции включает в себя положение именно о социокультурной адаптации человека в многополярном мире. Не менее значим и факт распространения в ряде западных стран «Европейского языкового портфеля», документа, подтверждающего уровень владения иностранными языками и играющего важную роль при поступлении на работу. Следует также отметить, что Совет Европы выдвигает требование о знании гражданами стран-участниц (в число которых входит и Россия) не менее четырех языков.

Такое пристальное внимание к проблеме, легшей в основу нашего исследования, не случайно, поскольку для современного специалиста иностранный язык не только средство общения, но и действенный фактор профессионально-личностного развития, саморазвития, профессионально-творческой самореализации. Иными словами, иноязычный потенциал, будучи необходимой составляющей профессионального потенциала современного специалиста, играет в нем одну из важнейших ролей.

Названные ранее факты, как нам кажется, прямо говорят о необходимости активизировать теоретические исследования в областях, связанных с развитием иноязычного потенциала. Безусловно, сама проблема далеко не нова. Однако вплоть до последнего времени высшая школа была склонна к активному использованию методик, рассчитанных на усвоение формальных аспектов чужого языка. В то же время социокультурный подход, в основе которого лежит концепт развития языковой личности, способной к продуктивной коммуникации, предрасположенной к диалогу с «Другим», если и применялся, то несистематически.

Вышеизложенное позволяет говорить о наличии ряда противоречий между: объективной потребностью общества в специалистах, обладающих высоким уровнем иноязычного потенциала, и ограниченными возможностями системы высшего образования; необходимостью привести систему языковой подготовки будущих специалистов в соответствие с общемировой доктриной языкового образования и недостаточной разработанностью теоретического обоснования и научно-методического обеспечения требуемых для этого изменений.

Поиск возможных путей разрешения данных противоречий и определил выбор темы нашего исследования. «Развитие иноязычного потенциала студентов технического университета».

Объект исследования — профессиональная подготовка студентов технического университета.

Предмет исследования — развитие иноязычного потенциала студентов технического университета в процессе профессиональной подготовки.

Цель исследования — разработать и экспериментально проверить систему развития иноязычного потенциала студентов технического университета.

Гипотеза исследования — процесс развития иноязычного потенциала студентов технического университета приобретает характер эффективно действующей системы, если: содержание языкового материала проектируется на основе синтеза принципов социокультурной насыщенности, лингвопрофессиональной направленности и предъявляется в задачной форме с учетом опыта осуществления студентами иноязычной коммуникации; интерактивное включение студентов в иноязычную коммуникацию осуществляется на основе поэтапного использования интенсивной и коммуникативной технологий; интенция процесса развития иноязычного потенциала в режим саморазвития обеспечивается актуализацией мотивационной сферы студентов и стимулированием их выхода в рефлексивную позицию.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:

1) выявить состояние исследуемой проблемы в педагогической теории и практике, определить перспективные подходы к ее решению;

2) развить и уточнить базовые понятия исследования: потенциал человека, профессиональный потенциал, иноязычная коммуникация, иноязычный потенциал будущего специалиста;

3) разработать систему развития иноязычного потенциала у студентов технического университета;

4) выявить и экспериментально проверить комплекс педагогических условий существования и эффективного функционирования данной системы;

5) разработать научно-методическое обеспечение процесса развития иноязычного потенциала у студентов технического университета.

Общей теоретико-методологической основой нашей работы являются положения диалектики о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений реального мира; философское положение о социальной природе психической деятельности человека, активности и ведущей роли личности в процессе ее формирования и развития. При исследовании частных проблем были использованы также концептуально важные положения: общей теории речевой деятельности, разработанной в философии (М.М. Бахтин, А.А. Брудный, A.M. Коршунова, Э.С. Маркарян, Ф.Т. Михайлова, Е.В. Шорохова, М.Г. Ярошевский и др.), психологии и психолингвистике (Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.Н. Соколов, Л.В. Щерба); теории общения, межличностной коммуникации (реального речевого поведения человека), разработанной в рамках этологии и различных направлениях лингвопрагматики (Кондар да Лоренц, Н. Тимберген, Дж. Сирл, Б. Рассел, X. Гайс, Дж. Остин и др.); теории моно- и межкультурной коммуникации, интерсоциального и иноязычного общения, интегрирующей в себе культурологические, педагогические и социолингвистические знания (В.Г. Костомаров, О.В. Лешер, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, В.Б. Царькова, М. Байрам, X. Гримм, К. Морган, Д. Нойнер и др.); лингвострановедческой теории обучения иностранным языкам (М.Л.Вайсбург, Е.М.Верещагин, В.Г.Гак, Л.В.Жирнова, И.А. Зимняя, В.Г. Костомаров и др.); теории языковой личности (Г.И. Богин, Ю.Н. Караулов, А.А. Леонтьев, Л.В. Щерба и др.) психолого-педагогической теории учебно-познавательной деятельности (В.А. Беликов, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Г.Г. Гранатов, Н.Ф. Талызина и др.); теории профессионального образования (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, А.Г. Гостев, Е.А. Климов, А.Я. Найн, В.М. Распопов, А.Н. Сергеев и др.).

Большое значение для нашего исследования имели идеи организации образовательного процесса в высшей школе с позиций следующих подходов: системного (В.Г. Афанасьев, И.Н. Блауберг, В.П. Беспалько, Ю.А. Конаржев-ский и др.); технологического (Б. Блум, М. В. Кларин, Г.К. Селевко и др.), личностно-профессионального (В.В. Беликов, Л.М. Кустов, Л.М. Митина, А.И. Щербаков и др.); социокультурного (О.В. Лешер, В.В. Сафонова и др.); коммуникативно-деятельностного (Т.Г. Грушевицкая, В.И. Кабрин, А.А. Кидрон, Р.А.Максимова, Л.А.Петровская, И.Е.Пассов, В.Д. Ширшов и др.); рефлексивного (Г.Г. Гранатов, Т.М. Давыденко, А.Я. Найн, Н.Я. Сайгушев и др.); модульного (Т.В. Минакова, Ю.Ф. Тимофеева, П.А. Юцявичене, Н.М. Яковлева и др.).

Экспериментальная база и этапы исследования. Экспериментальная работа осуществлялась на базе Магнитогорского государственного технического университета. Всего исследованием на различных этапах педагогического эксперимента было охвачено 464 студента механического, горного, строительного и энергетического факультетов. Исследование по выбранной проблеме осуществлялось в три этапа с 1997 по 2003 гг. На каждом этапе, в зависимости от решаемых задач и условий проведения работы, применялись соответствующие методы исследования.

На первом этапе (1997-1998 гг.) осуществлялось изучение, обобщение и систематизация информации о проблеме исследования в философской, психологической, педагогической литературе и практике, накапливался и анализировался личный опыт работы в данном направлении. Это позволило сформулировать исходные позиции исследования, разработать понятийный аппарат исследования, сформулировать гипотезу, спроектировать систему исследуемого процесса и определить педагогические условия ее эффективного функционирования. На данном этапе использовались следующие методы: теоретические (анализ, обобщение, систематизация, моделирование); эмпирические (наблюдение, тестирование, беседа, изучение и обобщение педагогического опыта, констатирующий эксперимент); методы математической статистики.

На втором этапе (1998-2002 гг.) уточнялось содержание компонентов системы развития иноязычного потенциала студентов технического университета, экспериментально определялся комплекс педагогических условий ее эффективного функционирования, анализировался ход и результаты обучающего эксперимента, осуществлялось внедрение результатов исследования в образовательный процесс Магнитогорского государственного технического университета. Основные методы этапа: теоретические (обобщение, систематизация); эмпирические (наблюдение, тестирование, анализ продуктов деятельности, обучающий эксперимент); методы математической статистики.

На третьем этапе (2002-2003 гг.) анализировались и обобщались итоги теоретико-экспериментального исследования, определялась логика изложения материала, уточнялись теоретические и практические выводы, осуществлялось оформление полученных результатов. По результатам диссертационного исследования были подготовлены и внедрены в практику научнометодические рекомендации. Основные методы третьего этапа: теоретические (обобщение, систематизация); методы математической статистики, компьютерной обработки данных и наглядного представления результатов.

Научная новизна исследования состоит в том, что: разработана система развития иноязычного потенциала у студентов технического университета, структура которой подчинена принципу интеграции основных компонентов и базовых параметров; теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективное функционирование данной системы в профессиональной подготовке студентов технического университета.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем: разработано и введено в понятийно-терминологический аппарат педагогики понятие «иноязычный потенциал студента», определены его содержание, структура, состояния, уровни проявления и механизмы развития; уточнены принципы организации педагогического процесса, обеспечивающего развитие иноязычного потенциала студентов технического университета.

Практическая значимость исследования состоит в том, что выводы и рекомендации по развитию у будущих специалистов иноязычного потенциала служат совершенствованию профессиональной подготовки студентов технического университета. Разработано научно-методическое обеспечение данного процесса (дидактические материалы и методические рекомендации; оценочно-критериальный инструментарий диагностики уровней развития иноязычного потенциала студентов). Материалы исследования могут использоваться в практике работы высших учебных заведений и системе повышения квалификации преподавателей иностранного языка.

На защиту выносятся:

1. Определение «иноязычного потенциала» — интегративное образование личности, имеющее сложную системную организацию и выступающее как совокупность взаимодействия и взаимопроникновения эмотивных, когнитивных, конативных и рефлексивных составляющих, имеющих внешний и внутренний план осуществления. Теоретическое обоснование сущностных характеристик «иноязычного потенциала»: многоуровневое содержание, системность, диалогичность, избыточность, динамичность и изменчивость, — обуславливающих его поэтапное развитие в системе горизонтально-вертикальных связей и, в частности, возможность развития и актуализации в процессе профессиональной подготовки студентов технического университета.

2. Система развития иноязычного потенциала студентов, структура которой подчинена принципу интеграции основных компонентов (целевого, содержательного, технологического, организационно-исполнительного, оценочно-результативного) и базовых параметров (главная полезная функция, принципы, существование в двух взаимосвязанных контурах), а реализация осуществляется на основе педагогических принципов (системности, технологичности, социокультурной насыщенности, субъектности, лингвопрофессио-нальной направленности, деятельности, диаполилогичности, модульности, гибкости, осознанной перспективы), обеспечивающих самодостаточность, внутреннюю сбалансированность взаимодействия ее компонентов в границах функционирования и достижения запланированных уровней развития у студентов иноязычного потенциала.

3. Комплекс педагогических условий существования и эффективного функционирования предлагаемой системы в профессиональной подготовке студентов технического университета, включающий:

- проектирование содержания языкового материала на основе синтеза принципов социокультурной насыщенности, лингвопрофессиональной направленности и его предъявление в задачной форме с учетом опыта осуществления студентами иноязычной коммуникации;

- интерактивное включение студентов в иноязычную коммуникацию на основе поэтапного использования интенсивной и коммуникативной технологий;

- интенцию процесса развития иноязычного потенциала в режим саморазвития путем актуализации мотивационной сферы студентов и стимулированием их выхода в рефлексивную позицию.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается проведением исследования с опорой на современные достижения философской, психологической и педагогической наук; применением совокупности методов, адекватных предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборки обследованных студентов; повторяемостью результатов на разных этапах эксперимента и подтверждением гипотезы исследования; количественным и качественным анализом экспериментальных данных; внедрением результатов исследования в практику профессиональной подготовки студентов технического университета.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством: публикаций в печати; отчетов на заседаниях кафедры иностранных языков № 1 МГТУ им. Г.И. Носова и кафедры педагогики МаГУ; выступлений на методологических семинарах преподавателей МГТУ, ежегодных научно-практических конференциях преподавателей МаГУ и МГТУ (1999-2002), всероссийских научных конференциях (Санкт-Петербург, 2002; Москва, 2003). Основные положения, выводы и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и прикладное значение, содержатся в публикациях.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Долгушина, Татьяна Николаевна

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

В результате проведенного эксперимента были решены поставленные задачи и сделаны следующие выводы.

1. Констатирующий эксперимент показал, что развитие у студентов иноязычного потенциала в условиях технического университета осуществляется недостаточно эффективно, необходимо разработать специальную системы данного процесса и педагогические условия ее эффективного функционирования.

2. Экспериментальное исследование уровня развития у студентов иноязычного потенциала осуществлялось посредством системной диагностики. В качестве ведущих методов выступали системно - структурный и уровне-вый анализ, интеграция которых основана на выявлении уровня развития исследуемого личностного качества по основным его компонентам.

3. В основу разработки оценочно - критериального инструментария положены следующие методологические принципы: обоснованности, правильности - точности, устойчивости, репрезентативности, обеспечивающие получение надежной и достоверной информации о развитии иноязычного потенциала студентов.

4. Основными критериями развития иноязычного потенциала студентов являются: языковые знания; иноязычные умения; мотивация на изучение иностранного языка; рефлексия личностного роста. Различная степень их проявления характеризует уровни развития иноязычного потенциала студентов: максимальный, предмаксимальный, минимальный.

5. В основу организации и проведения экспериментальной работы положены принципы целостности, объективности и эффективности, которые в своей совокупности позволили получить объективные данные о протекании процесса развития иноязычного потенциала у студентов.

6. Проведенный эксперимент показал, что достаточным для эффективного функционирования системы развития иноязычного потенциала у студентов технического университета является следующий комплекс педагогических условий: а) содержание языкового материала проектируется на основе синтеза принципов социокультурной насыщенности, лингвопрофессиональной направленности и предъявляется в задачной форме с учетом опыта осуществления студентами иноязычной коммуникации; б) интерактивное включение студентов в иноязычную коммуникацию осуществляется на основе поэтапного использования интенсивной и коммуникативной технологий; в) интенция процесса развития иноязычного потенциала в режим саморазвития обеспечивается актуализацией мотивационной сферы студентов и стимулированием их выхода в рефлексивную позицию.

7. Содержательно-процессуальные особенности педагогических условий проявляются в следующем: 1) условия реализуются по отношению к разработанной нами методической системе развития иноязычного потенциала студентов технического университета; 2) их комплексная реализация повышает степень воздействия, оказываемого каждым из них в отдельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящее диссертационное исследование посвящено разработке системы развития иноязычного потенциала у студентов технического университета и выявлению педагогических условий ее эффективного функционирования. В соответствии с поставленной целью гипотеза опиралась на предположение о том, что процесс развития иноязычного потенциала студентов технического университета приобретает характер эффективно действующей системы, если: содержание языкового материала проектируется на основе синтеза принципов социокультурной насыщенности, лингвопрофессиональной направленности и предъявляется в задачной форме с учетом опыта осуществления студентами иноязычной коммуникации; интерактивное включение студентов в иноязычную коммуникацию осуществляется на основе поэтапного использования интенсивной и коммуникативной технологий; интенция процесса развития иноязычного потенциала в режим саморазвития обеспечивается актуализацией мотивационной сферы студентов и стимулированием их выхода в рефлексивную позицию.

Решая необходимые для доказательства данной гипотезы задачи, мы: уточнили структуру, содержание и определение иноязычного потенциала; разработали систему развития иноязычного потенциала студентов технического университета; обосновали и экспериментально проверили комплекс педагогических условий ее эффективного функционирования в условиях профессиональной подготовки студентов технического университета; разработали научно-методические обеспечение данного процесса.

Исходным методологическим положением в исследовании стал анализ понятийного поля проблемы в логике: потенциал — профессиональный потенциал — коммуникация - иноязычная коммуникация — иноязычный потенциал. Отталкиваясь от философского положения, согласно которому существование потенциала человека следует из способности онтологического качества индивидуального человеческого бытия развертывать в своем становлении, развитии неповторимую, индивидуально-конкретную сущность, мы рассмотрели содержание понятия «потенциал» в контексте определенной системы - «человек» и пришли к выводу, что потенциал человека представляет собой совокупность взаимосвязанных сил, заключенных в самом человеке, вектор действия которых может быть направлен как на самого себя, так и во вне. Особенностью этих сил является то, что: они отражают единство пространственно-временных характеристик, концентрируя в себе одновременно многоуровневость связей и отношений: а) временной уровень (отражающий прошлое - предактуальный уровень; репрезентирующий настоящее - актуальный уровень; ориентированный на будущее - постактуальный уровень); б) социальный уровень, отражающий степень его востребованности и выражающий два его состояния: реальное или активное состояние, представляющее собой совокупность сил, существующих и действующих де-факто в случае возникновения или создания определенных условий, и формальное или пассивное состояние, отражающее совокупность сил, наличие и действие которых признается, но не обнаруживается в реальной сфере бытия человека из-за их невостребованности; в) репродуктивный уровень (воспроизведение ранее актуализированного уровня в свете новых задач); г) продуктивный уровень (изменение достигнутых результатов на более высокой основе, в соответствии с направлением «вектора эволюции личностного прогресса»); результатом их действия являются разноплановые и разнокачественные изменения тех или иных свойств, качеств человека и (или) окружающей человека действительности (той или иной системы как объекта приложения этих сил).

Поскольку действительность человеческой жизни, воплощающаяся в конкретном времени и пространстве, насыщена многообразными проявлениями интенциональных и потенциальных свойств человека, то мы избрали ту сферу реальной человеческой жизни, в которой проявления потенциальности так же многомерны, как и само исследуемое явление, а потенциал представлен в своей сущностной характеристике - выражать способность человека к реализации преобразующих влияний на существование сущего в любой из действительно-пребывающих его форм. Для нашего исследования такой сферой является профессиональная, а понятием - профессиональный потенциал личности.

Профессиональный потенциал человека выражает степень биологической зрелости индивида, качество социальной зрелости личности, перспективу профессионально-личностного становления человека в профессии и через профессию. Он есть сущностный, для конкретной личности, уровень развития профессионального отношения к миру и всей системы жизненных отношений в целом, состоящих в приобретении человеком новых, обусловленных профессией, средств познания, понимания, овладения, преобразования мира вещей, мира других людей, мира своего «я». Структура профессионального потенциала человека представляет собой единство гносеологического, аксиологического, творческого, коммуникативного и художественного потенциалов. На конкретных пространственно-временных отрезках жизнедеятельности (профессиональная подготовка, профессиональная деятельность, профессиональное самосовершенствование) эта структура выражает степень проявленности или «глубину» профессионального потенциала человека.

Установлено, что для современного специалиста иностранный язык является не столько средством иноязычного общения, сколько действенным фактором профессионально-личностного развития, саморазвития и профессионально-творческой самореализации, определяя степень его профессиональной мобильности и продуктивности. В связи с чем иноязычный потенциал входит в структуру коммуникативно-профессионального потенциала современного специалиста как потенциальное образование, играющее в нем ведущую, активную роль.

Иноязычный потенциал мы рассматриваем как интегративное образование личности, имеющее системную организацию и сложную структуру и выступающее как совокупность, взаимодействие и взаимопроникновение эмотивных, когнитивных, конативных и рефлексивных составляющих, имеющих как внешний, так и внутренний план осуществления. Подчеркивая интегративный характер данного личностного образования, наличие предак-туальных, актуальных и постактуальных стадий, этапов развития и уровней проявления, мы сделали вывод о таких его характеристиках, как многоуров-невость содержания, системность, диалогичность, избыточность, динамичность и изменчивость, возможность его актуализации, развертывания и развития.

Такое понимание этой категории определило наши подходы к конструированию системы развития у студентов иноязычного потенциала и выявлению педагогических условий ее эффективного функционирования в условиях технического вуза. Система четко ориентирована на конкретную цель -развитие у студентов иноязычного потенциала. Научным обеспечением системы выступает комплекс педагогических принципов: системности, технологичности, социокультурной насыщенности, лингвопрофессиональной направленности, субъектности, деятельности, диаполилогической коммуникации, модульности, гибкости, осознанной перспективы.

Система развития иноязычного потенциала студентов имеет структурную организацию, задается содержанием структурно-функционального инварианта методической системы и морфологически представлена в пяти подструктурах: целевой (единство конкретной, перспективной и оперативной целей и комплекс задач, декомпозирующих эти цели); содержательной (комплекс языковых знаний лингвистического, лингвопрофессионального, лингвострановедческого и коммуникативного характера); технологической (задачная технология; технология интенсивного обучения чтению—переводу; коммуникативная технология); организационно-исполнительной (педагогические условия и этапы процесса развития иноязычного потенциала студентов); оценочно-результативной (уровни, критерии, показателя и диагностические методики отслеживания результатов). Система носит уровневый характер и описывает развитие иноязычного потенциала на минимальном, предмаксимальном и максимальном уровнях.

Главным достоинством данной системы является ее независимость от реализации в рамках конкретного учебного заведения, факультета или специальности. Эта независимость обеспечивается главной полезной функцией системы, которая через педагогические принципы связывает ее (функцию) с педагогическими условиями и конкретизируется в содержании, организационных формах и методах обучения студентов иностранному языку в зависимости от специфики образовательного учреждения, факультета или специальности. Система целостная, так как все указанные компоненты (подструктуры) взаимосвязанны между собой, несут определенную смысловую нагрузку и работают на конечный результат. Спроектированная нами модель системы развития у студентов иноязычного потенциала является открытой, поскольку через главную полезную функцию системы выходит на социальный заказ к высшему профессионально-техническому образованию.

Проведенное теоретико-экспериментальное исследование показало, что система развития у студентов иноязычного потенциала успешно функционирует в образовательном процессе технического университета при комплексной реализации следующих педагогических условий: содержание языкового материала проектируется на основе синтеза принципов социокультурной насыщенности, лингвопрофессиональной направленности и предъявляется в задачной форме с учетом опыта осуществления студентами иноязычной коммуникации; интерактивное включение студентов в иноязычную коммуникацию осуществляется на основе поэтапного использования интенсивной и коммуникативной технологий; интенция процесса развития иноязычного потенциала в режим саморазвития обеспечивается актуализацией мотивационной сферы студентов и стимулированием их выхода в рефлексивную позицию.

В ходе экспериментальной апробации системы развития иноязычного потенциала студентов было установлено, что методика реализации первого условия базируется на принципах социокультурной насыщенности и профессиональной направленности содержания языковых знаний, субъектности, модульности, гибкости. Методическими механизмами реализации первого условия выступают: 1) модульная конструкция языковых знаний; 2) использование аутентичных текстов; 3) проектирование содержания деятельности студентов с учетом опыта осуществления ими иноязычной коммуникации; 4) активное включение студентов в самостоятельную деятельность.

Методика интерактивного включения студентов в иноязычную коммуникацию реализуется на принципах деятельности, диаполилогической коммуникации, гибкости и предусматривает: 1) задачное представление содержания языкового материала; 2) диаполилогизацию педагогического процесса; 3) игровое моделирование ситуаций иноязычного общения; 4) подбор и импликацию форм, методов и приемов заданной, интенсивной и коммуникативной технологий в зависимости от уровня развития у студентов иноязычного потенциала и этапов данного процесса;

Экспериментально установлено, что третье педагогическое условие включает в себя первые два как составляющие и реализуется на всех вышеперечисленных принципах с введением принципа осознанной перспективы. Методическими механизмами реализации данного условия выступают следующие: 1) формирование мотивационной сферы студентов; 2) формирование у студентов рефлексивных умений и инициирование их выхода в рефлексивную позицию.

В ходе экспериментальной работы учитывался поэтапный характер процесса развития иноязычного потенциала студентов. Этапами этого процесса являются: становления, активного развития, трансформации. Последовательное прохождение этапов исключало стихийность в иноязычной деятельности студентов, обеспечивало последовательность и осознанность овладения опытом иноязычной коммуникации, позволило студентам реализовать свой иноязычный потенциал и внутренние резервы его саморазвития, проявить индивидуальность.

Для получения объективной информации об уровне развития иноязычного потенциала студентов определен комплекс критериев: языковые знания, иноязычные умения, мотивация на изучение иностранного языка, рефлексия личностного роста. Достоверность результатов проверки эффективности системы развития иноязычного потенциала студентов на фоне комплексной реализации педагогических условий обеспечивается использованием в качестве основного критерия диагностики - продвижение студентов на более высокий уровень развития иноязычного потенциала.

Общедидактическая значимость результатов проведенного исследования была доказана в ходе внедрения данной системы в педагогический процесс Магнитогорского государственного технического университета. Опытно-экспериментальная работа со студентами обеспечила у них достаточный уровень развития иноязычного потенциала. Об этом свидетельствуют результаты нашего исследования и утверждения самих студентов.

В исследовании получены данные, научная новизна, теоретическая и практическая значимость которых по сравнению с предшествующими работами заключается в том, что: уточнена структура и содержание понятия «иноязычный потенциал»; разработана система развития иноязычного потенциала студентов технического университета; выявлен и экспериментально проверен комплекс педагогических условий ее эффективного функционирования в образовательном процессе технического университета; выделены критерии и показатели, позволяющие объективно оценивать уровень развития у студентов иноязычного потенциала. Результаты исследования могут быть использованы в массовой образовательной практике с адаптацией к условиям конкретного образовательного учреждения, факультета и специальности студентов.

Обобщая результаты теоретико-экспериментального исследования, можно сделать следующие общие выводы:

1. На основе анализа педагогической теории и практики высшего технического образования обоснована необходимость решения проблемы развития иноязычного потенциала студентов с позиций системного, технологического, личностно-профессионального, коммуникативно-деятельностного, модульного, социокультурного и рефлексивного подходов.

2. В процессе исследования определены структура, содержание и механизмы развития иноязычного потенциала студентов. Установлено, что иноязычный потенциал как интегративное личностное образование имеет сложную содержательную структуру, включающую эмотивный, когнитивный, ко-нативный и рефлексивный компоненты, многоуровневость проявления и динамический характер развития.

3. Обоснована и представлена система развития иноязычного потенциала студентов, структура которой определяется интеграцией ее компонентов: целевого (единство конкретной, перспективной и оперативной целей и комплекс задач, декомпозирующих эти цели); содержательного (комплекс языковых знаний лингвистического, лингвопрофессиоиального, лингвострано-ведческого и коммуникативного характера); технологического (задачная технология; технология интенсивного обучения чтению-переводу; коммуникативная технология); организационно-исполнительного (педагогические условия и этапы процесса развития иноязычного потенциала студентов); оценочно-результативного (уровни, критерии, показатели, диагностические методики).

4. Доказано, что базовыми параметрами системы развития иноязычного потенциала студентов являются: главная полезная функция, существование в двух взаимосвязанных контурах, педагогические принципы. При этом педагогические принципы (системности, технологичности, социокультурной насыщенности, субъектности, лингвопрофессиональной направленности, деятельности, диаполилогичности, модульности, гибкости, осознанной перспективы) определяют переориентацию связей структурных компонентов данной системы в интересах достижения ведущей цели и запланированных уровней развития у студентов иноязычного потенциала.

5. Выявлены, обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия существования и эффективного функционирования данной системы в образовательном процессе технического университета: а) содержание языкового материала проектируется на основе принципов социокультурной насыщенности и лингвопрофессиональной направленности и предъявляется в задачной форме с учетом опыта осуществления студентами иноязычной коммуникации; б) интерактивное включение студентов в иноязычную коммуникацию осуществляется на основе поэтапного использования интенсивной и коммуникативной технологий; в) интенция процесса развития иноязычного потенциала в режим саморазвития обеспечивается актуализацией мотивационной сферы студентов и стимулированием их выхода в рефлексивную позицию. Диагностика результатов доказала, что функционирование системы развития иноязычного потенциала студентов технического университета наиболее эффективно при комплексной реализации педагогических условий.

6. Разработано и апробировано научно-методическое обеспечение процесса развития иноязычного потенциала студентов (дидактические материалы, методические рекомендации, оценочно-критериальный инструментарий).

Определяя перспективу исследования, мы отмечаем, что результаты нашей работы охватили не весь спектр возможностей образовательного процесса по развитию у студентов иноязычного потенциала, не все аспекты данной проблемы изучены нами в полной мере. В связи с этим достаточно актуальным представляется изучение следующих направлений: формирование у студентов технического университета социокультурной иноязычной компетентности, ценностного отношения к иноязычной культуре; разработка вариативных технологий интерактивного включения студентов в иноязычную коммуникацию; определение возможностей виртуальных технологий в развитии иноязычного потенциала студентов. Важным является и проблема разработки программ индивидуального саморазвития иноязычного потенциала, альтернативных диагностических методик и пакета диагностических программ отслеживания студентами уровня развития своего иноязычного потенциала.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Долгушина, Татьяна Николаевна, 2003 год

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.-335 с.

2. Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука. М.: «Советское радио», 1979. - С.89-138.Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. -Л.:ЛГУ,1968. - 338 с.

3. Амонашвили Ш.А. В школу с шести лет// Педагогический поиск. -М.: «Педагогика», 1989. - С.9-57.

4. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Казань: Изд-во КГУ, 1996.-566с.

5. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. 2-е изд. - Казань: Центр инновационных технологий, 2000.-608 с.

6. Андреев В.И. Эвристика для творческого саморазвития. Казань, 1994.-247с.

7. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Наука, 1994. - 324 с.

8. Аристотель. Собрание сочинений. М., 1975. Т. 1. С.223-233.

9. Арсеньев А.С. Философские основания понимания личности. М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 592 с.

10. Батаршев А.В. Психодиагностика способности к общению, или как определить организаторские и коммуникативные качества личности. -М.: ВЛАДОС, 1999. 176 с.

11. Беликов В.А. Дидактические основы учебно-познавательной деятельности школьников: Дисс. . д-рапед. наук. -Челябинск, 1995. -350 с.

12. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии. — М.: ИПО МО Россия, 1995. 336 с.

13. Блохина С.А. Обучение пониманию иноязычного текста при чтении как поисковой деятельности// Иностр. яз. в шк. 1997. - № 1. - С. 19-24, №2.-С. 33-38.

14. Большой энциклопедический словарь. М., 1993. - 1168 с.

15. Бухвалов В.А. Алгоритмы педагогического творчества. М.: Просвещение, 1993. - 96 с.

16. Ванганди А.Б. 108 путей к блестящей идее: Пер. с англ. Минск: Попурри, 1996. - 224 с.

17. Веников В.А. Теория подобия и моделирование. М.: «Высшая школа», 1966.

18. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. Лингвостра-новедение в преподавании русского языка как иностранного. М., Русский язык, 1990.-246 с.

19. Волков И.П. Учимся творчеству// Педагогический поиск. М.: «Педагогика», 1989.-С. 101-143.

20. Волович В.И. Надежность информации в социологическом исследовании. Киев, 1974. - 112 с.

21. Выготский Л.С. Избранные сочинения. М., 1964. - 279 с.

22. Выготский Л.С. Мышление и речь. Психологическое исследование.-М.-Л., 1934.-324 с.

23. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий. М.: МГУ, 1968.- 180 с.

24. Гасанов А.И., Гохман Б.М., Ефимочкин А.П., Кокин С.М., Со-пельняк А.Г. Рождение изобретения. М.: Интерпракс, 1995. -132 с.

25. Гачев Г.Д. Национальные образы мира: Курс лекций. М.: Издательский цент «Академия», 1988. - 432 с.

26. Гегель Г.В. Ф. Энциклопедия философских наук. М., 1974, -Т.1. — С.223-224.

27. Гершунский Б.С. Дидактическая прогностика. Киев: В ища шк., 1979.-240 с.

28. Грабарь М. И., Краснянская К. А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. -М: Педагогика, 1977. 135 с.

29. Григорьева И.В. Развитие творческого потенциала студентов педвуза в процессе обучения двумерной компьютерной графике: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Москва, 2002. -26 с.

30. Грушевицкая Т.Г., Попков В.Д., Садохин А.П. Основы межкультурной коммуникации. Москва, 2002. 352 с.

31. Джароль Б. Мангейм, Рич К. Ричард. Политология. Методы исследования: Пер. с анлг./ Предис. А.К. Соколова. М.: Изд-во «Весь Мир», 1997.-544 с.

32. Жуйкова Л.П. Актуализация образовательно-профессиональных достижений студентов в процессе изучения педагогических дисциплин: Автореф. дис.канд. пед. наук,- СПб., 1998. 18 с.

33. Жуков Ю.М., Петровская JI.A., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1991. - 96 с.

34. Зеер Э.Ф., Шахматова О.Н. Личностно ориентированные технологии профессионального развития специалиста: Научно методическое пособие. - Екатеринбург, 1999. - 244 с.

35. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. -М.: Просвещение, 1991. -222 с.

36. Зиндер Л.Р., Бондаренко Л.В. Академик Л.В. Щерба// Вестник Академии СССР. 1980,- №6. - С. 107-115.

37. Злотин Б.Л., Зусман А.В. Законы развития и прогнозирования технических систем. Кишинев: МНТЦ «Прогресс» «Картя Молодовеняска», 1989.

38. Игнатенко Н.А. Факторы формирования иноязычной социокультурной компетенции будущего учителя: Дис. .канд. пед. наук. — Воронеж, 2000. 162 с.

39. Изучение мотивации и поведения детей и подростков/ Под ред. Л.И. Божович, JI.B. Благонадежиной. — М.: Педагогика, 1972. 352 с.

40. Ильин Е.Н. Искусство общения// Педагогический поиск. М.: «Педагогика», 1989. - С.211-279.

41. Информация и самоорганизация. М.: РАГС, 1996. - 294 с.

42. Исаев И.Ф., Ситников а М.И. Творческая самореализация учителя: культурологический подход. Учебное пособие. Москва — Белгород: Изд-во БГУ, 1999. - 224 с.

43. Кабрин В.И. Исследование саморегуляции личности в системе коммуникативного мира: Дис. . канд. психол. наук. Д., 1978. - 194 с.

44. Каган М.С. Мир общения: проблемы межсубъектных отношений. > М.: Политиздат, 1988. - 315 с.

45. Каган М.С. Философская теория ценности. СПб.: Петрополис, 1997.-204 с.

46. Караулов Ю.Н. Русская языковая личность и задачи ее изучения// Язык и личность. М.: Наука, 1989.

47. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987.-261 с.

48. Кардашев В. Структурные уровни и определение некоторых категорий, связанных с развитием// Развитие концепции структурных уровней в биологии. М.:Наука, 1972. - С. 208-219.

49. Кидрон А.А. Коммуникативная способность и ее совершенство* вание: Дис. . канд. психол. наук. Л., 1981. — 199 с.

50. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. М.: Изд-во МГУ, 1988. - 168 с.

51. Климова Т.Е. Педагогическая диагностика: Учеб. пособие. — Магнитогорск: Лаборатория проблем непрерывного образования, 2000. — 126 с.

52. Климова Т.Е. Развитие научно-исследовательской культуры учителя: Дис. .д-ра пед. наук, Оренбург, 2001. 328 с.

53. Коллектив. Личность. Общение. Словарь социально психологических понятий. Под ред. Кузьмина Е.С. и Семенова В.Е. Лениздат, 1987.-с.ЗЗ.

54. Коммуникация// Психологический словарь. М.: Политиздат, 1987.-С. 144.

55. Конецкая В.П. Сопоставление нормативных вариантов словоупотребления как основа методического прогнозирования// Сопоставительная лингвистика и обучение неродному языку. М.: Наука, 1987. - 238 с.

56. Конюхов Н.И. Словарь справочник по психологии. - М., 1996.204 с.

57. Колосова М.В. Развитие творческого потенциала детей средствами театрального искусства: Дис. канд. пед. наук. М., 1994. - 272 с.

58. Ксенофонтова А.Н. Теоретические основы становления речевой деятельности школьников в образовательном процессе: Дис. . д-ра пед. наук. Оренбург, 2000. - 370 с.

59. Кудрявцева Г.А. Развитие коммуникативной компетентности социального педагога в процессе его профессиональной подготовки: Дисс . канд. пед. наук. Магнитогорск, 1998.- 165 с.

60. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. - 144с.

61. Кузьмина Н.В. Творческий потенциал специалиста// Гуманизация образования. Бийск, 1994. - С.58-64.

62. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Мотивация познавательной деятельности. Л., 1972. - 96 с.

63. Кустов Л.М. Теоретические и практические основы послевузовской подготовки инженера — педагога (диагностическая, проектировочная, экспериментальная деятельность): Дис. . д-ра пед. наук. М., 1996. - 339 с.

64. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин: Валгус, 1980.- 334 с.

65. Лейфа И.И. Социокультурный аспект в формировании профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка: Дис. . канд. пед. наук. -М., 1995. 163 с.

66. Леонтьев А.А. Психолого-педагогические основы обновления методики преподавания иностранных языков// Альма матер: Вестник высшей школы. 1998. -№12. - С. 13-18.

67. Леонтьев А.А. Теория речевой деятельности. М.: Наука, 1985.272 с.

68. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. - 303 с.

69. Лешер О.В. Проблемы теории и практики интерсоциального воспитания. -Челябинск, 1995. 156 с.

70. Личностный потенциал работника: проблемы формирования и развития. М., 1987. 103 с.

71. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: 1978.-216 с.

72. Лысенкова С.Н. Когда легко учиться// Педагогический поиск. -М.: «Педагогика», 1989. -С.59-101.

73. Майоров Г.Г. Теоретическая философия Г.В. Лейбница. М., 1973. - 123 с.

74. Максимова Р.А. Коммуникативный потенциал человека и его влияние на разные стороны жизнедеятельности: Дис. . канд. психол. наук. -Л., 1981.-191 с.

75. Маноха И.П. Человек и его потенциал. К., 1995. - 218 с.

76. Марков В.Н., Синягин Ю.В. Потенциал личности // Мир психологии: Научно-методический журнал. -М.-Воронеж, 2000. -№ 1. -С.250-261.

77. Мартынюк И.О. Творческий потенциал инженера: условия и факторы реализации. Киев, 1988. -123 с.

78. Мерлин B.C. Очерки психологии личности. Пермь, 1959. - 173с.

79. Милашевич В.В. Метод и основания психологии: Учеб. пособие.- Владивосток, 1976. 108 с.

80. Милашевич В.В. Обучение научно-техническому переводу с английского языка: Логическое изучение грамматики.- Владивосток, 1988.—42 с.

81. Милашевич В.В. Обучение научно-техническому переводу с английского языка. Усвоение служебных слов. — Владивосток, 1988. 18 с.

82. Милашевич В.В. Обучение научно-техническому переводу с английского языка. Учебные тексты. Владивосток, 1986. - 46 с.

83. Милашевич В.В. Опережающее обучение и его место в познании.- Владивосток, 1988. 25 с.

84. Минакова Т.В. Развитие познавательной самостоятельности студентов университета в процессе изучения иностранного языка: Дис. .канд. пед. наук. Оренбург, 2001. — 214 с.

85. Миньяр-Белоручев Р.К., Оберемко О.Г. Лингвострановедение или «иноязычная» культура?//Иностранный язык в школе 1996. - №6. - С.54-56.

86. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях// Вопросы психологии. 1997. -№4. - С. 28-3 8.

87. Могилевский В.Д. Методология систем: вербальный подход (Безопасность систем). -М.: ОАО Изд-во «Экономика», 1999. 251 с.

88. Мясшцев В.Н. Личность и отношения человека// Проблемы личности. Материалы симпозиума. -М., 1969. —С. 63-73.

89. Мясшцев В.Н. Мотивация личности. М., 1982. - 213 с.

90. Никитина Е.Ю. Теория и практика подготовки будущего учителя к управлению дифференциацией образования: Монография. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000. - 285 с.

91. Новиков A.M. Как работать над диссертацией: Пособие для начинающего педагога-исследователя М.:Педагогический поиск, 1996.-112

92. Новицкий П.В. Метрология, 1979. 112 с.

93. Овчинников В.Ф. Научно-технический прогресс и развитие творческого потенциала работника производства. Д., 1974. - 108 с.

94. Оценка управленческой компетентности руководящих кадров ГПС/ Марьин М.И., Иванихина И.В., Ловчан С.И. и др.: Методическое пособие. М.: ВНИИПО, 1998. - 117 с.

95. Паниотто В.И. Качество социологической информации. Киев, 1986.-213 с.

96. Парыгин Б.Д. Социальная психология. Проблемы методологии, истории и теории. СПб., 1999. - 219 с.

97. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению: Пособие для учителей иностр. яз. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

98. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иностранному общению. -М.: Просвещение, 1998. 312 с.

99. Петровская Л.А. Компетентность в общении. М.: МГУ, 1989.146 с.

100. Платон. Избранные диалоги. М.: Наука, 1965. - 506 с.

101. Платонов К.К. О системе психологии. М.: Мысль, 1972. - 216 с.

102. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект.- Казань, 1989.- 204 с.

103. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. — Самара: Издательский дом «БАХРАХ», 1998. 682 с.

104. Психология и этика делового общения: Учебник для вузов/ В.Ю. Дорошенко, Л.И. Зотова, В.Н. Лавриненко и др. Под ред. В.Н. Лаврененко. -2-е изд., перераб. и доп. М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1997. - 279 с.

105. Размышления о России и русских. Штрихи к истории русского национального характера: Сост. и предисл. С.К. Иванова. М.: Прогресс, 1994.-464 с.

106. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2 тт. Т.2. — М.: Педагогика, 1989. - 328 с.

107. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. -М.: Учпедгиз, 1946. 141 с.

108. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.-424 с.

109. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. — М.: Педагогика, 1976. -416 с.

110. Рыжов В.В. Психологические основы коммуникативной подготовки: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Новосибирск, 1995. - 35 с.

111. Рындак В.Г. Непрерывное образование и развитие творческого потенциала учителя (теория взаимодействия). Монография. М.: «Педагогический вестник», 1997. - 244 с.

112. Ряузов Н. Н. Общая теория статистики. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Статистика, 1971. - 368 с.

113. Савва Л.И. Формирование продуктивного общения как фактор развития творческой активности школьников: Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1996. -159 с.

114. Саганенко Г.И. Надежность результатов социологического исследования. Л., 1983. - 214 с.

115. Сагатовский В.Н. Основы систематизации всеобщих категорий. -Томск, 1973.-431 с.

116. Саламатов Ю.П. Система развития законов техники// Техника, молодежь, творчество. «Шанс на приключение». Петрозаводск: «Карелия», 1991.-96 с.

117. Саламатова Г.А. Актуализация творческого потенциала личности в процессе изучения педагогических дисциплин: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 1999. - 19 с.

118. Сафонова В.В. Иностранный язык в двуязычном образовании российских школьников (в школах с углубленным изучением иностранных языков)// Иностранный язык в школе. 1997. - №1. - С.2-7.

119. Сафонова В.В. Письмо на английском языке: Пособие для учащихся к учебнику английского языка для X-XI классов средней школы с углубленным изучением английского языка. М.: Просвещение, 1995. - 96 с.

120. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам. М.: Высшая школа, 1991. - 311 с.

121. Свинторжицкая И.А. Методологические и педагогические основы человеческого измерения информационных технологий дистанционного обучения в высшей школе: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Ставрополь, 2002. - С.20-21.

122. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека// Вопросы психологии. 1986. - №6. - С. 14-22.

123. Словарь по этике. М.: Политиздат, 1981. - 541 с.

124. Современный словарь иностранных слов. М., Изд-во «Русский язык», 1993.-740 с.

125. Соловьев B.C. Сочинения. В 2-х т. Т.1. 983 с.

126. Столович Л.Н. Жизнь творчество - человек. - М., 1985. - 153 с.

127. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. -М.: Просвещение, 1988. 175 с.

128. Теория и методика социальной работы. Учебное пособие. М.: "Союз", 1994. С. 117-130.

129. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М.: Слово/ Slovo, 2000. - 624 с.

130. Тимофеева Ю.Ф. Системно модульный подход в формировании творческой личности учителя технологии: Дис. . д-ра пед. наук. - М., 2000. - 386 с.

131. Толковый словарь русского языка/ Под ред. Д. Ушакова, 1996. Т.3.-783 с.

132. Томахин Г.Д. Реалии в языке и культуре// Иностранный язык в школе. 1997. -№3. - С. 13-18.

133. Уголев A.M. Эволюция пищеварения и принципы эволюции функций. Л.: Наука, 1985. - 98 с.

134. Усова А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. М.: Педагогика, 1986. - 171 с.

135. Учитель иностранного языка: Мастерство и личность/ Е.И. Пассов и др. -М.: Просвещение, 1993. 159 с.

136. Фадейкина О.В. Формирование иноязычной коммуникативной компетентности будущих офицеров: Дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 2001.-162 с.

137. Факторы формирования иноязычной социокультурной компетенции будущего учителя: Дис. .канд. пед. наук. Воронеж, 2000. -162 с.

138. Философия Гегеля: проблемы диалектики. М., 1987. - 121 с.

139. Философия Канта и современность: Сборник статей. — М., 1974.115 с.

140. Философский энциклопедический словарь. М.: СЭ, 1989. - 840с.

141. Франк С.Л. Непостижимое. Онтологическое введение в философию религии// Сочинения. М., 1990. - 481 с.

142. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. М., 1986.Т. 1.С. 191195.

143. Хьюитт К. Понять Британию. М.: Высшая школа, 1994. - 199 с.

144. Цаголова Г.С. Социология коммуникации как учебная дисциплина. //Вестник Московского Университета. 1999. - №3. - Серия 18. Социология и политология,- С.27 - 32.

145. Цицерон М.Т. Из трактатов об ораторском искусстве. М.: Знание, 1973.-552 с.

146. Чинкина Н.Ш. Факторы и барьеры творческого саморазвития учителя в условиях инновационных школ: Дисс. . канд. пед. наук. Казань, 1995. - 168 с.

147. Шамова Т.И. Менеджмент в управлении школой. М.: Магистр, 1995.-223 с.

148. Шаршов И.А. Проблема саморазвития и культура личности/ Культурологический подход в теории и практике педагогического образования. Монография.// Под ред. проф. Исаева И.Ф. Белгород: Изд-во БГУ, 1999.-С.21-29.

149. Шаталов В.Ф. Учить всех, учить каждого// Педагогический поиск. М.: «Педагогика», 1989. - С. 143.

150. Шафиков М.Т. Потенциал: сущность и структура// Социально-гуманитарные знания. № 1. — 2002. - С.236-245.

151. Ширшов В.Д. Педагогическая коммуникация: Теория, опыт, проблемы. Екатеринбург: УГЛУ, 1994. - 128 с.

152. Штофф В.А. Моделирование в философии. М., 1967.

153. Щерба JI.B. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании// Звегинцев В.А. История языкознания 19-20 веков в очерках и извлечениях. М.: Просвещение, 1965. - С.361-373.

154. Энциклопедический социологический словарь/Общ. ред. Г.В. Осипова. -М.: ИСПИ РАН, 1995. 939 с.

155. Ядов В.А. Методология и техника социологического исследования. Тарту, 1969. - 217 с.

156. Ядов В.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы. -М.: «Наука», 1987. 248 с.

157. Яковлева Н.М. Теория и практика подготовки будущего учителя к творческому решению воспитательных задач: Дисс. докт.пед.наук. Челябинск, 1992. - 403 с.

158. Alher,G. American Ways. A Guide for Foreigners in the United States. Yarmouth: Intercultural Press, 1988. - 171 p.

159. Bachman, Lyle F. and Palmer, Adrian S. The Construct Validation of Some Components of Communicative Proficiency. //TESOL Quarterly. 1982. -Vol. 16. - September. - No.3 - P.449-465.

160. Ваша, Laray M. Stumbling Blocks in Intercultural Communication// Samovar, Larry A., Porter, Richard E.-eds. Intercultural Communication: A Reader. Belmont Wadsworth Publishing Company, 1988. - P. 322-330.

161. Blatchford, C. Newwspapers: vehicles for teaching ESOL with a cultural focus. // Valdes, J. (ed.) Culture Bound: Bridging the Gap in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 1986. P. 130-136.

162. Brown, Learning a Second Culture. // Valdes, J. (ed.) Culture Bound: Bridging the Gap in Language Teaching. Cambride: Cambride University Press, 1986.-P. 33-48.

163. Byram, M. and Zarate, G. Defining and Assessing Intercultural Competence: Some Principles and Proposals for the European Context// Language Teaching. 1996. - October. - P. 239-243.

164. Canal, M. From Communicative Competence to Communicative Language Pedagogy// Richards J. and Schmidt R., (eds.) Language and Communication. -London: Longman, 1983. -P.2-27.

165. Chimsky, Noam. Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge: M.I.T. Press, 1965. -251 p.

166. Condon, J. So near the Uniter States// Valdes, J. (ed.) Culture Bound: Bridging the Gap in Language Teaching. Cambridge University Press, 1986. -P.85-93.

167. Datesman, M., Grandall, J., Kearny, E. The American ways: An Introduction to American Culture. Second edition. Upper Saddle River: Prentice Hall Regents, 1997. - 277 p.

168. Dodd D.H. Dynamics of Intercultural Communication. P.98-102.

169. Fantini, A. Exploring Language, Culture and the World View// Inter-spectives: a Journal on Trans-Cultural and Peace Education. Vol. 1. - 1992. -P.13-16.

170. Gardner, R., Lambert, W. Attitudes and Motivation in Second Language Learning. Rowley: Newbury House Publishers, 1972. - 316 p.

171. Hadley, A. Teaching Language in Context. Boston: Heinle and Heinle Publishers, 1993. - 532 p.

172. Hall, E., Hall, M. Understanding Cultural Differences. Yarmouth: Intercultural Press Inc., 1990. - 196 p.

173. Hirst, H. Cultural Literacy: What Every American Needs to Know. -Boston: Houghton Mifflin, 1987.-251 p.

174. Kerbat Orecchioni C. Les interactions verbales. - Paris: Cedex, 1990.-318 p.

175. Kramsch, Clair. Context and Culture in Language Teaching. Oxford: Oxford University Press, 1994. - 295 p.

176. Lafayette, R. Evaluating Cultural Learning.// The Cultural Revolution in Foreign Language Teaching: A Guide for Building the Modern Curriculum (ed. by Robert C& Lafayette) Skokie: National Textbook Company, 1975. - P. 104117.

177. Landis D., Boucher J. Themes and Models of Conflict //Ethnic Conflict. Sage, 1987. - P.24.

178. Levine, D., Alderman, M. Beyond Language. Englewood Cliffs: Prentice Hall Regents, Inc. - 224 p.

179. McCaffery, J. The Role Play: A Powerful but Difficult Tool. // Fowler, S. and Mumfort, M. Intercultural Sourcebook: Cross-cultural training Methods. - Volume I. - Yarmouth Intercultural Press, 1995. - P. 17-26 c.

180. Meres, E. A Language Teacher's Guide. N.Y.: Harper and Bothers, Publishers, 1962.-363 p.

181. Moirand S. Enseigner a communiquer en langue etrangere. Paris: Hachette, 1982. - 188 p.

182. Morain, G. Kinesics and Cross-Cultural Understanding.// Valdes, J. (ed.) Culture Bound: Bridging the Gap in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 1986. P. 64-76.

183. Pearce W.B. Kang K. Acculturation and Communication Competence. //Communication Theory: Eastern and Western Perspectives. San - Diego, etc., 1987.-P.239.

184. Pobison-Stuart G., Nocon Honorine. Second Cuiture Acquisition: Ethnography in the Foreign Language Classroom.// The Modern Language Journal. NY, 1996. - Vol. 80. - No. 4. - 431 -449.

185. Richmond, Yale. From Nyet to Da: Understang the Russians. Yarmouth: Intercultural Press, Inc., 1992. - 175 p.

186. Ruben B. Communication and Human Behavior. N.Y.,1984. P.314.

187. Schumann, J. Social Distance as a Factor in Language Acquisition.// Language Learning. Vol.26. - No. 1. - P. 135-143.

188. Seelye, N. Teaching Culture: Strategies for Intercultural Communication. 3d Edition. - Lincolnwood: National Textbook Company, 1993. - 336 p.

189. Smith, H. The New Russians. Readind: Cox and Lyman Ltd, 1990.734 p.

190. Smith, H. The Russians. N.Y.: Ballantine Books, 1979. - 775 p.

191. Stewart, E. and Bennet, M. American Cultural Patterns: A Cross Cultural Perspective. Yarmouth: Intercultural Press, 1991. - 192 p.

192. Sossure F.De. Lange et parole. Paris, 1980. - 388 p.

193. Uhr, P. A. Course in Language Teaching: Practice and Theory. Cambridge: Cambridge University Press, 1996. 384p.