Развитие иноязычной коммуникативной компетенции будущих инженеров в системе дополнительного профессионального образования военно-морского вуза тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат наук Парахина Олеся Владимировна

• Парахина Олеся Владимировна
• кандидат наук
• 2016

Оглавление диссертации кандидат наук Парахина Олеся Владимировна

Введение

Глава I. Развитие иноязычной коммуникативной компетенции будущих инженеров в системе дополнительного профессионального образования военно-морского вуза как предмет педагогического исследования

1.1 Современные тенденции организации лингвистической подготовки в системе военного образования в России и за рубежом

1.2 Содержание и структура иноязычной коммуникативной компетенции как компонента профессиональной компетентности будущих инженеров в системе дополнительного профессионального образования военно-морского

вуза

Выводы по первой главе

Глава II. Экспериментальная проверка эффективности модели развития иноязычной коммуникативной компетенции будущих инженеров в системе дополнительного профессионального образования военно-морского вуза

2.1. Проблемно-контекстный подход к развитию иноязычной коммуникативной компетенции будущих инженеров в системе дополнительного профессионального образования военно-морского вуза

2.2. Модель развития иноязычной коммуникативной компетенции будущих инженеров в системе дополнительного профессионального образования военно-морского вуза

2.3 Экспериментально-опытная работа по реализации модели развития иноязычной коммуникативной компетенции будущих инженеров в системе дополнительного профессионального образования военно-морского вуза

2.4 Результативность экспериментально-опытной работы по развитию иноязычной коммуникативной компетенции будущих инженеров в системе

дополнительного профессионального образования военно-морского

вуза

Выводы по второй главе

Заключение

Список сокращений и условных обозначений

Список использованной литературы

Приложения

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие иноязычной коммуникативной компетенции будущих инженеров в системе дополнительного профессионального образования военно-морского вуза»

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Развитие военно-политического и военно-технического сотрудничества Российской Федерации с зарубежными странами, расширение обмена информацией военного характера на взаимной основе, организация и проведение совместных учений, маневров, миротворческих операций и мероприятий по борьбе с актами пиратства, развитие партнерства в подготовке военных специалистов [295; 296], несомненно, обусловливают необходимость высокой лингвистической подготовки офицеров ВМФ РФ. С другой стороны, в настоящее время мы наблюдаем сложную геополитическую обстановку, которая характеризуется конфронтацией военных потенциалов мировых держав во всех сферах, что диктует необходимость взаимодействия, в том числе и речевого, с противоположной стороной для предотвращения опасной военной деятельности. Поэтому одним из приоритетных направлений в подготовке российского офицера становится лингвистическая подготовка, что отражено в современных нормативных документах и директивах Министерства обороны РФ [291; 300], в программах развития военных учебных заведений до 2020 года, в которых подчеркивается необходимость внедрения отдельных разделов (модулей, тем) учебных дисциплин различных циклов на иностранном языке [302], а также в Концепции совершенствования лингвистической подготовки личного состава Вооруженных Сил Российской Федерации, актуализирующей задачи по созданию системы лингвистической подготовки личного состава, соответствующей потребностям Вооруженных Сил РФ, стандартизации лингвистической подготовки и достижение ее сопоставимости с общепризнанными мировыми стандартами, формированию законченной ведомственной системы языкового тестирования [292].

Одним из средств, способствующих усилению лингвистической подготовки военнослужащих, является реализуемая в рамках военного образования программа дополнительного профессионального образования (далее - ДПО) «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» (далее - «Переводчик в

сфере ПК»), целью которой, согласно учебной программе, является формирование способностей военных специалистов к реализации коммуникации на иностранном языке, к работе с военно-профессиональными материалами на иностранном языке, совершенствование подготовки для осуществления межкультурной коммуникации в сфере основной профессиональной деятельности и получение будущими инженерами компетенций, необходимых для осуществления переводческой деятельности в сфере профессиональной коммуникации [288].

Исходя из практического опыта работы в военно-морском вузе, можно констатировать, что в организации и методике подготовки будущих инженеров с дополнительной квалификацией «Переводчик в сфере ПК» имеется ряд нерешенных вопросов и проблем. Это подтверждают и данные анкетирования, проведенного в войсковых частях Балтийского, Северного, Тихоокеанского флотов среди 48 выпускников военно-морских вузов, а также командного состава ВМФ РФ на предмет их удовлетворенности подготовкой по дополнительной профессиональной программе «Переводчик в сфере ПК» и их опыта использования иностранного языка в служебной деятельности. Опрос показал, что 87% респондентов отмечают необходимость усиления практической направленности обучения, указывая на несовершенство и недостаточную эффективность используемых методов обучения; 61% опрошенных акцентировали внимание на потребности в увеличении доли активных методов обучения и использовании аудиовизуальных средств обучения (33%). Абсолютное большинство респондентов (80%) указали на наличие трудностей в практическом использовании иностранного языка в военно-профессиональной деятельности, что в 30% случаев связано с недостатком речевой практики во время обучения по программе. Среди офицеров командного состава ВМФ РФ 89% выразили неудовлетворенность уровнем практической подготовки выпускников в плане навыков использования иностранного языка для эффективного лингвистического обеспечения служебной деятельности и отметили частую неспособность инженеров с дополнительной квалификацией «Переводчик в сфере

ПК» применять полученные знания в различных ситуациях профессиональной деятельности.

Поиск в разрешении выявленной проблемы приводит к необходимости исследования вопросов эффективного развития иноязычной коммуникативной компетенции будущих инженеров в системе ДПО военно-морского вуза.

Вопросы совершенствования лингвистической подготовки специалистов как общепедагогической проблемы нашли свое отражение в работах И.А. Зимней, А.А. Леонтьева, А.А. Вербицкого, Н.Д. Гальсковой, В.В. Сафоновой, Н.А. Горловой, Н.И. Гез, Е.С. Полат, Е.Н. Солововой и др. [47; 60; 65; 86; 122; 181; 192; 208].

Различные аспекты подготовки специалистов с дополнительной квалификацией «Переводчик в сфере ПК», разработка ее содержательного и организационного аспектов на теоретическом, методическом и методологическом уровнях получили освещение в диссертационных исследованиях Р.К. Ахметгареевой, О.В. Чуксиной, И.И. Галимзяновой, А.А. Зайченко, А.В. Гурвич, Я.В. Левковской, Н.А. Мыльцевой и др. [10; 57; 70; 82; 119; 155; 240].

Проблемы развития иноязычной коммуникативной компетенции в неязыковом вузе рассматриваются в работах О.А. Минеевой, Н.С. Сахаровой, Ю.Ю. Солодовниковой, С.А. Чичилановой, С.Н. Барышниковой, Г.К. Борозенец, Е.В. Клименко, Г.А. Петровой, Л.Т. Рудометовой и др. [16; 32; 104; 148; 175; 187; 196; 211; 239].

При большом количестве исследований, посвященных проблемам лингвистической подготовки в неязыковом вузе, недостаточно изученными остаются вопросы, раскрывающие содержание и структуру иноязычной коммуникативной компетенции будущих инженеров в системе ДПО военно-морского вуза, возможности ее развития при реализации дополнительной лингвистической подготовки. Недостаточно разработаны технологии развития иноязычной коммуникативной компетенции будущих инженеров, не исследованы в полной мере возможности использования для этих целей проблемно-контекстного подхода. Отсутствует единая система критериев оценки уровня

развития иноязычной коммуникативной компетенции, применимая в сфере военного образования. Таким образом, отдавая должное проведенным в этом направлении исследованиям, заметим, что проблема совершенствования лингвистической подготовки и, в частности, развития иноязычной коммуникативной компетенции будущих инженеров в системе ДПО военно-морского вуза предметом специального изучения не являлась. Недооценка важности и актуальности данного аспекта приводит к тому, что военные специалисты, получившие дополнительную квалификацию «Переводчик в сфере ПК», владея определенными лингвистическими знаниями, не обладают навыками и умениями коммуникативно приемлемо организовать свое речевое поведение в различных ситуациях профессионального общения (пограничные инциденты, совместные учения, поисково-спасательные операции, ведение переговоров и т.д.), что, в свою очередь, препятствует эффективному решению военно-профессиональных задач.

Итак, с одной стороны, существует кадровый заказ и объективная потребность общества и государства в военных кадрах, которые, в совершенстве владея своей основной специальностью и обладая профессиональной компетентностью, имеют высокий уровень развития иноязычной коммуникативной компетенции, позволяющий использовать иностранный язык для международного общения и эффективного взаимодействия в военно-профессиональной сфере, с другой стороны, экспериментальная практика педагогов-новаторов, пытающихся решать обозначенные проблемы в своей повседневной работе, свидетельствует о недостаточной практической, а также теоретической разработке средств, путей и методов развития иноязычной коммуникативной компетенции в педагогическом процессе военно-морского вуза.

Существование данного противоречия убеждает в актуальности решаемой автором проблемы исследования. В теоретическом плане - это проблема разработки модели развития иноязычной коммуникативной компетенции будущих инженеров в системе ДПО военно-морского вуза. В практическом

плане - проблема определения педагогических условий развития иноязычной коммуникативной компетенции будущих инженеров.

Актуальность выявленной проблемы, ее теоретическая и практическая значимость, противоречия, а также личный интерес автора предопределили выбор темы исследования «Развитие иноязычной коммуникативной компетенции будущих инженеров в системе дополнительного профессионального образования военно-морского вуза».

Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить модель развития иноязычной коммуникативной компетенции будущих инженеров в системе дополнительного профессионального образования военно-морского вуза и комплекс педагогических условий ее реализации.

Объект исследования - дополнительное профессиональное образование будущих инженеров в военно-морском вузе.

Предмет исследования - процесс развития иноязычной коммуникативной компетенции будущих инженеров в системе дополнительного профессионального образования военно-морского вуза.

Гипотеза исследования: процесс развития иноязычной коммуникативной компетенции будущих инженеров в системе дополнительного профессионального образования военно-морского вуза будет успешным, если:

- раскрыто содержание понятия «иноязычная коммуникативная компетенция» будущих инженеров;

- разработана модель развития иноязычной коммуникативной компетенции будущих инженеров в системе ДПО военно-морского вуза;

- выявлен и апробирован комплекс педагогических условий успешной реализации модели развития иноязычной коммуникативной компетенции будущих инженеров.

Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач:

1. Проанализировать основные тенденции организации лингвистической подготовки в системе военного образования в России и за рубежом.

2. Выявить содержательные и структурные характеристики понятия «иноязычная коммуникативная компетенция» будущих инженеров в системе ДПО военно-морского вуза.

3. Раскрыть сущность и содержание проблемно-контекстного подхода и принципов развития иноязычной коммуникативной компетенции будущих инженеров в системе ДПО военно-морского вуза.

4. Разработать и научно обосновать модель развития иноязычной коммуникативной компетенции будущих инженеров в системе ДПО военно-морского вуза, а также педагогические условия ее реализации.

5. Экспериментально апробировать модель развития иноязычной коммуникативной компетенции будущих инженеров в системе ДПО военно-морского вуза и оценить результативность экспериментально-опытной работы.

Основная идея исследования заключается в развитии способности адекватного и эффективного использования иностранного языка в контексте военно-профессиональной деятельности инженера с дополнительной квалификацией «Переводчик в сфере ПК» посредством внедрения в процесс дополнительной лингвистической подготовки комплекса проблемных контекстных задач и ситуаций.

Теоретико-методологической основой исследования являются: — положения личностно-деятельностного (С.И. Архангельский, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, Л.С. Выготский, В.А. Сластёнин и др.), компетентностного (С. И. Брызгалова, Т. Б. Гребенюк, И. А. Зимняя, Н. Ф. Радионова, А. П. Тряпицына и др.), а также интегрированного проблемно-контекстного подхода (Д.В. Чернилевский, Л.Д. Столяренко, О.В. Гафиятова и др.), теория проблемного обучения (М.И. Махмутов, Е.В. Ковалевская, Т.В. Кудрявцев, В. Оконь, В.В. Сафонова, А.М. Матюшкин, И.Я. Лернер, В.Н. Максимова, И.А. Зимняя и др.) и теория контекстного обучения, предложенная и

обоснованная А.А. Вербицким и нашедшая свое развитие в работах Г.А. Кручининой, В.Г. Калашникова, Л.В. Львова, В.Ф. Тенищевой и др.;

— общепризнанные в современной науке исследования и фундаментальные труды отечественных и зарубежных специалистов, посвященные проблемам развития высшей профессиональной школы и непрерывного образования (Э.Ф. Зеер, С.Н. Силина, А.П. Владиславлев, С.И. Архангельский, В.Ю. Питюков, Б.С. Гершунский, Ю.Г. Татур и др.); теории профессиональной деятельности (А.К. Маркова, З.А. Решетова, В.Д. Шадриков, и др.); военной педагогики и психологии (В.П. Масягин, И.И. Барсуков, В.Л. Махнин, В.Г. Бычков, О.Е. Маркевич и др.); дополнительного профессионального образования (В.М. Жураковский, Н.М. Золотарева, В.С. Сенашенко, В.А. Кузнецова, И.А. Мосичева и др.); вузовского лингвистического образования в целом (Е.Н. Соловова, Т.Ю. Тамбовкина, И.Г. Абрамова, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Н.А. Горлова, А.Н. Щукин, R. Oxford, и др. ) и профессионально ориентированной иноязычной подготовки в неязыковом вузе в частности (В.Ф. Аитов, А.В. Гурвич, Р.К. Ахметгареева, О.С. Виноградова, И.И. Галимзянова, О.А. Григоренко, О.А. Минеева, О.В. Чуксина, V. Bhatia, D. Douglas и др.); исследования коммуникативной компетенции и основ коммуникативной деятельности (Н.С. Сахарова, В.В. Сафонова, В.Е. Абаев, И.А. Зимняя, Д. Равен, S.J. Savignon, C. Alptekin, М. Canale, D. Hymes, J. A. van Ek,); дидактики перевода (С.И. Алексеева, М.В. Вербицкая, Е.Г. Гришенкова, И.Ю. Иеронова, В.А. Митягина, В.Н. Комиссаров, А.О. Бударина, Н.В. Комиссарова, О.П. Кузяева, Р.К. Миньяр-Белоручев и др.), в том числе и военного (А.А. Анисимов, Л.Л. Нелюбин, Г.М. Стрелковский и др.).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс методов исследования: теоретические (анализ психолого-педагогической, философской, научно-методической литературы и нормативно-правовой документации; моделирование, сравнительно-сопоставительный, систематизация, обобщение), эмпирические (педагогическое наблюдение, анкетирование, беседа, тестирование, экспертная оценка и самооценка, изучение продуктов учебной деятельности будущих инженеров, педагогический

эксперимент) и математической статистики для выявления статистической значимости и корреляционной связи полученных в эксперименте результатов.

Экспериментальная база и этапы исследования: исследование осуществлялось в четыре этапа с 2008 по 2015 год на базе филиала ВУНЦ ВМФ «Военно-морская академия» (г. Калининград). В основном эксперименте участвовало 55 курсантов, обучавшихся по дополнительной профессиональной программе «Переводчик в сфере ПК» и 5 преподавателей вуза.

На первом этапе (2008 - 2009 гг.) формулировалась проблема исследования на основе анализа данных, полученных в результате анкетирования выпускников, получивших дополнительную квалификацию «Переводчик в сфере ПК»; определялось общее направление и стратегия исследования; анализировалась степень разработанности проблемы на основе изучения отечественной и зарубежной научной, психолого-педагогической, философской, научно-методической литературы, а также диссертационных работ, сопряженных с выявленной проблемой; определялся научный аппарат исследования; осуществлялось выявление основных понятий исследования и структурных компонентов иноязычной коммуникативной компетенции будущих инженеров в системе ДПО военно-морского вуза.

На втором этапе (2009 - 2013 гг.) была уточнена критериально-диагностическая методика определения уровня развития иноязычной коммуникативной компетенции будущих инженеров в системе ДПО военно-морского вуза; разработана модель развития иноязычной коммуникативной компетенции, комплекс педагогических условий, способствующих совершенствованию исследуемого процесса; подготовлена база экспериментально-опытной работы; осуществлен первичный сбор и анализ эмпирического материала; проведен констатирующий эксперимент.

На третьем этапе (2011 - 2014 гг.) был проведен формирующий эксперимент, апробация модели развития иноязычной коммуникативной компетенции в рамках реализации дополнительной профессиональной программы «Переводчик в сфере ПК» в военно-морском вузе и проверка эффективности

выявленных педагогических условий; промежуточные результаты оценивались с педагогических позиций, на основании которых вносились коррективы в последующую работу по решению проблемных контекстных задач и ситуаций.

На четвертом этапе (2014 - 2015 гг.) обрабатывались и обобщались результаты исследования; выявлялась динамика развития иноязычной коммуникативной компетенции будущих инженеров; завершалось оформление диссертационного исследования; разрабатывались методические рекомендации; формулировались выводы; результаты исследования внедрялись в практику работы высшей военной школы. На основании результатов исследования с использованием аппарата математической статистики (критерии Уилкоксона, Пирсона) была выявлена их достоверность, а также ранговым методом Спирмена был выполнен корреляционный анализ, подтвердивший статистически значимую связь между уровнем развития иноязычной коммуникативной компетенции и коммуникативным потенциалом обучающихся, их вербальным интеллектом.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- выявлено состояние проблемы развития иноязычной коммуникативной компетенции в системе военного образования в России и зарубежных странах путем проведения анализа основных тенденций организации лингвистической подготовки военнослужащих. Было выделено два подхода к решению проблемы: разработка стратегий и программ обучения иностранному языку и их интеграция в существующие курсы военного образования в зарубежных странах, актуализация совершенствования лингвистической подготовки личного состава Вооруженных Сил в рамках ДПО в России. Общим ключевым моментом является тенденция к стандартизации и формированию единой системы лингвистической подготовки военных специалистов и системы языкового тестирования;

- с учетом требований дополнительной профессиональной программы «Переводчик в сфере ПК», особенностей подготовки будущих инженеров в системе ДПО военно-морского вуза уточнены содержание и структура иноязычной коммуникативной компетенции [иноязычная коммуникативная компетенция: способность и готовность инженера с дополнительной

квалификацией «Переводчик в сфере ПК» коммуникативно приемлемо организовывать свое речевое поведение на иностранном языке для эффективного лингвистического обеспечения военно-профессиональной деятельности, используя совокупность профессионально значимых знаний языковых и социокультурных норм данного профессионального социума и умений осуществлять все виды речевой деятельности с учетом установок, целей адресатов, функционального стиля, коммуникативных и других факторов, отвечающих параметрам коммуникационной среды и задачам. Компоненты иноязычной коммуникативной компетенции будущих инженеров с дополнительной квалификацией «Переводчик в сфере ПК»: компетенции лингвистического (языковая, речевая), коммуникативного (профессионально-коммуникативная, социокультурная, компенсаторная), дискурсивно-прагматического (дискурсивная, самообразовательная, информационно -аналитическая) уровней. Выделенные компоненты обусловливают взаимосвязанное развитие коммуникативных умений в контексте военно-профессиональной деятельности, учитывая социокультурные нормы данного профессионального социума, и умений критического мышления, в том числе и в процессе самостоятельной поисковой и творческой деятельности]; определена ее ведущая и системообразующая роль среди других компонентов профессиональной компетентности инженера с дополнительной квалификацией «Переводчик в сфере ПК»;

- обоснован проблемно-контекстный подход к развитию иноязычной коммуникативной компетенции будущих инженеров в системе ДПО военно-морского вуза [проблемно-контекстный подход: ориентированная на развитие иноязычной коммуникативной компетенции стратегия доминирующей идеи обучения, направленная на создание условий для кооперативного взаимодействия между субъектами активной образовательной среды военно-морского вуза с целью продуктивного поиска, осмысления и активизации знаний в ходе выполнения определенным образом спроектированных проблемных задач и ситуаций в контексте предметного и социального содержания будущей военно-

профессиональной деятельности инженера с дополнительной квалификацией «Переводчик в сфере ПК»];

- разработана модель развития иноязычной коммуникативной компетенции будущих инженеров в системе ДПО военно-морского вуза [модель включает в себя диагностический (средства диагностики и уровни развития иноязычной коммуникативной компетенции), целевой (цель, задачи), теоретико-методологический (подход и принципы), содержательный (содержание обучения и этапы дополнительной лингвистической подготовки), процессуальный (педагогические технологии), результативно-оценочный (средства диагностики и уровни развития иноязычной коммуникативной компетенции, совместный рефлексивный анализ) блоки. Особенностью модели является тот факт, что она реализуется в системе ДПО военно-морского вуза и отражает специфику содержания обучения в ведомственном учебном заведении (узко профессиональная направленность, важность воспитательного аспекта, умений и навыков самостоятельной работы, формирования командно-методических и воспитательных навыков будущих инженеров наряду с лингвопрофессиональными компетенциями, необходимость учета специфики воинского коллектива)];

- выявлен комплекс педагогических условий эффективной реализации модели развития иноязычной коммуникативной компетенции будущих инженеров в системе ДПО военно-морского вуза [ориентация подготовки на последовательное и поуровневое развитие компетенций лингвистического, коммуникативного и дискурсивно-прагматического уровней как компонентов иноязычной коммуникативной компетенции будущих инженеров; проектирование содержания образовательной траектории будущих инженеров с учетом основной и дополнительной квалификаций, требований к формированию командно-методических навыков и навыков воспитательной работы в подразделении, а также квалификационных требований к военно-профессиональной подготовке выпускников военно-морского вуза; использование интегрированного проблемно-контекстного подхода в качестве базиса для организации процесса обучения

будущих инженеров при получении дополнительной квалификации «Переводчик в сфере ПК» в виде набора проблемных контекстных ситуаций и задач, решаемых обучающимися в ходе выполнения учебной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности; реализация процесса развития иноязычной коммуникативной компетенции в курсе дополнительной лингвистической подготовки будущих инженеров посредством совокупности педагогических технологий активизации обучения; проведение диагностики, мониторинга, совместного рефлексивного анализа уровня развития иноязычной коммуникативной компетенции будущих инженеров на разных этапах обучения].

Теоретическая значимость исследования определяется научным обоснованием структурно-содержательного аспекта иноязычной коммуникативной компетенции будущих инженеров в системе ДПО военно-морского вуза, особенностью которого является то, что предусмотрено взаимосвязанное развитие профессионально-коммуникативных умений и умений критического мышления в процессе самостоятельной поисковой и творческой деятельности; выявлением критериев, показателей оценки уровней ее развития; разработкой модели, базирующейся на принципах проблемно-контекстного подхода, определяющих технологии развития иноязычной коммуникативной компетенции будущих инженеров; уточнением комплекса педагогических условий эффективности исследуемого процесса; обоснованием уровней практической реализации модели развития иноязычной коммуникативной компетенции: лингвистического, предполагающего первичное восприятие будущими инженерами лексико-грамматических знаний на основе проблемного представления материала, в ходе которого анализируются языковые явления, их форма, значение, употребление; коммуникативного, направленного на развитие умения будущих инженеров реализовывать свои профессиональные функции через специальным образом организованную систему общения, ядром которой выступают проблемные контекстные ситуации; дискурсивно-прагматического уровня, предполагающего перенос и использование будущими инженерами самостоятельно найденного и критически осмысленного аутентичного

лингвострановедческого и профессионально-ориентированного материала, анализируемого и преобразуемого ими с целью порождения на его основе высказывания, которое отвечало бы параметрам коммуникационной среды и задачам, жанру, функциональному стилю дискурса, для выполнения творческих заданий.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

- адаптация и внедрение в практику критериально-оценочного инструментария (на основе шкалы «STANAG 6001»), позволяющего определить уровень развития структурных компонентов иноязычной коммуникативной компетенции будущих инженеров и динамику ее развития;

- разработка учебно-методического обеспечения исследуемого процесса, включающего следующие пособия: «Практический курс английского языка для курсантов, обучающихся по программе «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации», «Лингвистический сценарий к фрагменту фильма «West's Fighting Ships», «Сценарий к фильму «Multi-purpose frigate project 12445». Практическая значимость данных разработок актуализируется в связи с серьезным дефицитом учебно-методической литературы по иностранному языку в военно-морских вузах, в том числе и в системе ДПО;

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Парахина Олеся Владимировна, 2016 год

Список источников

288. Дополнительная профессиональная программа профессиональной переподготовки курсантов высшего образования Министерства обороны РФ филиала ВУНЦ ВМФ «Военно-морская академия имени Адмирала Флота Советского Союза Н.Г. Кузнецова» (г. Калининград) для приобретения новой квалификации «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации». Калининград: фил. ВУНЦ ВМФ «Военно-морская академия» (г. Калининград), 2014. 31 с.

289. Елисеев О.П. Практикум по психологии личности. СПб.: Питер, 2008.

560 с.

290. Ефимов В.В. Статистические методы в управлении качеством: учеб. пособие. Ульяновск: УлГТУ, 2003. 138 с.

291. Квалификационные требования к военно-профессиональной подготовке выпускников (дополнение к ФГОС ВПО). М.: Министерство обороны РФ, 2011. 25 с.

292. Концепция совершенствования лингвистической подготовки личного состава Вооруженных Сил Российской Федерации на период до 2020 года. Министерство обороны РФ. М., 2014. 24 с.

293. Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006 - 2010 годы: распоряжение Правительства РФ от 3 сентября 2005 г. № 1340-р [Электронный ресурс]. URL: ed.gov.ru/files/materials/1799/RPR1340.doc (дата обращения: 5.01.2015).

294. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2002. 512 с.

295. Морская доктрина Российской Федерации на период до 2020 года: приказ Президента РФ от 27 июля 2001 года №1387 // Сб. документов МО Российской Федерации и ВМФ. СПб.: Изд-во ГУНИО МО Российской Федерации, 2002. 21 с.

296. О Военной доктрине Российской Федерации [Электронный ресурс]: указ Президента Российской Федерации от 5 февраля 2010 г. № 146 // Рос. газ. 2014. 30 дек. URL: http://www.rg.ru/2014/12/30/doktrina-dok.html (дата обращения: 25.03.2015).

297. О дополнительном профессиональном образовании [Электронный ресурс]: письмо Минобрнауки России от 9 октября 2013 г. № 06-735 // Официальный сайт Министерства Образования и Науки РФ. URL: http://минобрнауки.рф/документы/6251/файл/5223/735.pdf (дата обращения: 25.01.2014).

298. О мерах по реализации отдельных положений статьи 81 ФЗ от 29 декабря 2012 №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» [Электронный ресурс]: приказ Министра обороны РФ от 15 сентября 2014 г. №670 // Рос. газ. 2014. 30 дек. URL: http://www.rg.ru/2014/12/30/minoborony-dok.html (дата обращения: 25.03.2015).

299. Об образовании в Российской Федерации [Электронный ресурс] : Федеральный закон РФ от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ // Официальный сайт Министерства Образования и Науки РФ. URL: http://минобрнауки.рф/документы/2974 (дата обращения: 20.01.2013).

300. Об организации подготовки курсантов образовательных организаций высшего образования Министерства обороны Российской Федерации по дополнительной профессиональной программе «Переводчик в сфере

профессиональной коммуникации» [Электронный ресурс]: приказ Министра обороны РФ от 26 ноября 2014 №863 // Официальный сайт Министерства Обороны РФ. URL: http://dyn.doc.mil.ru/documents/quick_search.htm (дата обращения: 19.01.2015).

301. Об утверждении порядка организации и осуществления образовательной деятельности по дополнительным профессиональным программам [Электронный ресурс]: приказ Минобрнауки России от 1 июля 2013 г. №499 // Рос. газ. 2013. 28 августа. URL: http://www.rg.ru/2013/08/28/minobr-dok.html (дата обращения: 05.10.2013).

302. План деятельности филиала ВУНЦ ВМФ «Военно-морская академия» (г. Калининград) по реализации указов Президента РФ от 7 мая 2012 г. № 597, 601, 603, 604, 605. Калининград: Изд-во филиала ВУНЦ ВМФ ВМА (г. Калининград), 2014. 56 с.

303. Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты: учеб. пособ. М.: Бахрах-М, 2011. 672 с.

304. Стратегия модернизации содержания общего образования: материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М.: ООО «Мир книги», 2001. 104 с.

305. Стратегия формирования Национальной системы квалификаций в Российской Федерации [Электронный ресурс]. URL: http://www.cvets.ru/StrategyRUS_f-ETF.pdf (дата обращения: 15.05.2014).

306. Федеральные государственные образовательные стандарты ВПО по направлению подготовки 180801 «Применение и эксплуатация технических систем надводных кораблей и подводных лодок» [Электронный ресурс]. // Официальный сайт Министерства Образования и Науки РФ. URL: http://mon.gov.ru/search. (дата обращения: 18.03.2011).

307. Федеральные государственные образовательные стандарты ВПО по направлению подготовки 210602 «Специальные радиотехнические системы» [Электронный ресурс] // Официальный сайт Министерства Образования и Науки РФ. URL: http://mon.gov.ru/search. (дата обращения: 18.03.2011).

308. Федеральные государственные образовательные стандарты ВПО по направлению подготовки 210701 «Инфокоммуникационные технологии и системы специальной связи» [Электронный ресурс] // Официальный сайт Министерства Образования и Науки РФ. URL: http://mon.gov.ru/search. (дата обращения: 18.03.2011).

309. Army Culture and Foreign Language Strategy [online]: [Headquarters, Department of the Army, 2009. 86 p.] Available: http://www.benning.army.mil/mcoe/maneuverconference/content/pdf/Army%20Culture %20%20Foreign%20Language%20Strategy%20Final.pdf (дата обращения: 3.01.14).

310. Bologna process. Official website [online]. Available: http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/ (дата обращения: 3.01.14).

311. STANAG 6001 NTG (Edition 4) - Language Proficiency Levels [online]. Military Committee Joint Standardization Board, 2010. 21 p. Available: http://www.unob.cz/cjv/Documents/Stanag6001_AJ.pdf (дата обращения: 3.01.14).

312. U.S. Navy Language Skills, Regional Expertise and Cultural Awareness Strategy [online]. Washington DC: US Navy, Chief of Naval Operations, 2008. 14 p. Available: http://fao.nps.edu/c/document_library /get_file?uuid=7d9952a5-2e0d-4d74-a555-ef3c5725886f&groupId=10249 (дата обращения: 3.01.14).

ПРИЛОЖЕНИЯ

ПРИЛОЖЕНИЕ А Планируемые результаты обучения по ДПП «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации», реализуемой в военно-морском вузе

В результате освоения ДПП должны быть сформированы следующие профессиональные компетенции:

- способность воспринимать на слух аутентичную речь на иностранном языке участников военно-профессиональной коммуникации в рамках изученных тем (ПК-1);

- способность составлять письменные запросы на иностранном языке (ПК- 2);

- способность порождать высказывания, отвечающие цели коммуникации и социокультурным нормам, характерным для данного иностранного языка в конкретных ситуациях профессионального общения (ПК - 3);

- способность выделять главную мысль и актуальную информацию при переводе письменных текстов публицистического, бытового и общепрофессионального характера (ПК - 4);

по видам деятельности: военно-переводческая деятельность:

- способность выполнять задачи военно-профессиональной деятельности, в том числе, используя знания изучаемого иностранного языка (ВППК - 1);

- способность достигать целей коммуникации на иностранном языке в военно-профессиональной сфере без визуального контакта с собеседником, используя телефонную и радиосвязь (ВППК - 2);

- способность осуществлять перевод речи на профессиональные темы с иностранного языка на русский и с русского на иностранный язык (ВППК - 3); референтская деятельность:

- способность осуществлять первичную оценку полученных военных информационных документов (по своей специальности) с точки зрения актуальности информации (РПК - 1);

- способность работать с веб-ресурсами на иностранном языке (по своей специальности), находить, собирать и первично обобщать фактический материал (РПК - 2).

В результате освоения ДПП будущий инженер должен: знать:

- нормы иностранного языка и принципы их реализации в военной профессиональной речи;

- необходимый объем военных и военно-технических терминов, военно-политических реалий;

- правила построения иноязычных текстов, используемых в сфере профессиональной коммуникации;

- основные способы достижения эквивалентности в письменном и устном переводе и применения переводческих трансформаций;

уметь:

- строить высказывание по военно-профессиональной тематике;

- осуществлять предпереводческий анализ текста военного и военно-технического содержания, выбирать общую стратегию перевода; правильно оформлять текст перевода в соответствии с нормами построения текстов на языке перевода;

- пользоваться военными словарями, справочниками, специализированными электронными ресурсами;

- осуществлять устный последовательный перевод, зрительно-письменный и зрительно-устный перевод в сфере профессиональной коммуникации с соблюдением норм лексической эквивалентности, синтаксических и стилистических норм перевода текстов военного характера;

владеть:

- методикой самостоятельной работы по формированию и развитию иноязычной компетенции и компетенции перевода для работы в качестве переводчика в сфере профессиональной коммуникации;

- методикой ведения двустороннего перевода беседы военных специалистов, допроса военнопленного, опроса местных жителей;

- основами переводческой скорописи при выполнении устного последовательного перевода с записями [288].

ПРИЛОЖЕНИЕ Б

Таблица 4

Содержание профессиональной компетентности инженера с дополнительной квалификацией «Переводчик в

сфере профессиональной коммуникации»

Общекультурные компетенции Профессиональные компетенции Лингвопрофессиональные компетенции

ОК ВПК.ОК ПК ВПК.ПК ПК ВППК РПК

1 2 3 4 5 6 7

- способность владеть - способность - способность к - способность - способность - способность - способность

культурой и логикой анализировать и работе в много- организовать воспринимать на выполнять задачи осуществлять

мышления, обобщения, оценивать совре- национальном техническое обслужи- слух аутентичную военно-про- первичную

анализа, критического менную военно- коллективе, к вание комплексов и речь на ино- фессиональной оценку получен-

осмысления, политическую и кооперации с средств радиосвязи странном языке деятельности, в том ных военных

систематизации, про- военно-экономи- коллегами, в подразделения, под- участников военно- числе, используя информационных

гнозирования, поста- ческую обста- том числе при держание их в задан- профессиональной знания изучаемого документов (по

новки исследователь- новку, общест- работе по меж- ной степени боевой коммуникации в иностранного своей специ-

ских задач профессио- венно-полити- дисциплинар- готовности, организо- рамках изученных языка (ВШ1К - 1); альности) с точки

нальной деятельности и ческие явления и ным, инноваци- вать выполнение тре- тем (ПК - 1); - способность зрения

выбора путей их дости- социальные про- онным проек- бований безопасности - способность достигать целей актуальности

жения (ОК - 4); цессы в стране и там, способно- при эксплуатации составлять пись- коммуникации на информации (РПК

- способность к пись- Вооруженных стью в качестве вооружения и тех- менные запросы на иностранном языке - 1);

менной и устной дело- Силах РФ руководителя ники (ВПК.П - 6); иностранном языке в военно- - способность

вой коммуникации, к (ВПК.ОК - 1); коллектива, - способность (ПК - 2); профессиональной работать с веб-

чтению и переводу тек- - способность лидера группы выполнять оператор- - способность сфере без ви- ресурсами на

стов по поддерживать сотрудников скую деятельность на порождать выска- зуального контакта иностранном

профессиональной те- речевые кон- формировать пультах управления зывания, с собеседником, языке (по своей

матике на одном из такты на ино- цели команды, изучаемых образцов отвечающие цели используя специальности),

иностранных языков странном языке с принимать ор- комплексов и средств коммуникации и телефонную и находить, соби-

(ОК - 5); представителями ганизационно- радиосвязи ВМФ, социокультурным радиосвязь (ВППК рать и первично

- способность логиче- иных культур и управленческие способность к нормам, ха- - 2); обобщать фак-

ски верно, национальностей решения и освоению новых рактерным для - способность тический

1 2 3 4 5 6 7

аргументировано и в мотивирован- нести за них форм операторской данного ино- осуществлять материал (РПК -

ясно строить устную и ных и немотиви- ответствен- деятельности (ВПК.П странного языка в перевод речи на 2).

письменную речь, соз- рованных ситуа- ность, приме- - 7); конкретных си- профессиональные

давать и редактировать циях общения в нять методы - способность ис- туациях профес- темы с ино-

тексты профессиональ- бытовой и соци- конструктив- пользовать кон- сионального об- странного языка на

ного назначения, пуб- ально-культур- ного разреше- трольно-измеритель- щения (ПК - 3); русский и с

лично представлять ной сфере в фор- ния конфликт- ную аппаратуру, - способность русского на ино-

собственные и извест- мальной и не- ных ситуаций, руководствоваться выделять главную странный язык

ные научные резуль- формальной об- использовать требованиями доку- мысль и ак- (ВШ1К - 3).

таты, вести дискуссии становке и адек- нормативные ментов по метроло- туальную инфор-

(ОК - 6). ватно реагиро- правовые доку- гии, стандартизации и мацию при пере-

вать на проявле- менты (ПК - 1); сертификации воде письменных

ние специфики - способность (ВПК.П - 8); текстов публици-

речевого и нере- учитывать в - способность осуще- стического, быто-

чевого поведе- своей профес- ствлять профессио- вого и обще-

ния собеседника. сиональной нальное и деловое об- профессионального

(ВПК.ОК - 3). деятельности щение на иностран- характера (ПК - 4).

современные ном языке в виде чте-

тенденции раз- ния и понимания тек-

вития инфо- стов по специально-

коммуникаци- сти, изложения своего

онных техноло- мнения на

гий (ПК - 5). иностранном языке в

монологическом и

диалогическом

общении, а также

понимания на слух и

передачи сведений и

1 2 3 4 5 6 7

содержания военных документов или материалов по специальности в обычных условиях и при ведении радиообмена на иностранном языке (ВПК.П - 9).

ФГОС ВПО по направлению подготовки Квалификационные требования к военно-профессиональной подготовке выпускников (дополнение к ФГОС ВПО) ФГОС ВПО по направлению подготовки Квалификационные требования к военно-профессиональной подготовке выпускников (дополнение к ФГОС ВПО) Требования к результатам обучения по ДШ1 «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» Требования к результатам обучения по ДПП «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» Требования к результатам обучения по ДПП «Переводчик в сфере профессионально й коммуникации»

ОК - общекультурные компетенции;

ВПК.ОК- военно-профессиональные общекультурные компетенции; ПК - профессиональные компетенции;

ВПК.П - военно-профессиональные профессиональные компетенции;

РПК - референтские профессиональные компетенции;

ВППК - военно-переводческие профессиональные компетенции.

ПРИЛОЖЕНИЕ В

Таблица 5

Различные подходы к определению термина «иноязычная коммуникативная компетенция» в отечественной и зарубежной научной

литературе

Автор Определение ИКК Компонентный состав

1 2 3

Н. Хомский (К. СЬошвку) Система интеллектуальных способностей, знаний и убеждений, которая развивается в раннем детстве и во взаимодействии со многими другими факторами определяет виды речевого поведения. Лингвистическая (языковая) компетенция.

Д. Хаймс (Б.Иушев) Внутреннее понимание ситуационной уместности языка. Соблюдение суждения о возможности, осуществимости, уместности, проверяемости высказывания.

С. Савиньон (Б. 8ау1§поп) Функциональная языковая способность, которая подразумевает интерпретацию, выражение и обсуждение смысла при взаимодействии между индивидами одного или разных речевых сообществ или между индивидом и письменным или устным текстом. Грамматическая, дискурсивная, стратегическая, социолингвистическая компетенции.

Г. Уидоусон (H.Widdowson) Знание правил применения высказываний в определенных социальных ситуациях. Знание мира, знание речевых актов, знание правил социального взаимодействия.

Л. Якобовиц (Ь. 1асоЬоу^) Способность и эффективность использования языка в процессе коммуникации. Паралингвистические, кинестетические, социолингвистические, психолингвистические знания (исключая грамматические).

Д. Ларсен-Фриман (Б. Ьагееп-Бгеешап) Способность индивида создавать значения, исходя из потенциального свойства каждого языка к постоянной модификации в ответ на изменения, используя уже имеющиеся знания и набор процедур адаптации этих знаний для решения новых проблем коммуникации, которые не имеют готовых и специально подготовленных решений. Лингвистическая, пропозициональная, интеракциональная, стратегическая компетенции.

1 2 3

М. Кэнел и М. Свейн (M. Canale, M. Swain) Основа системы знаний и навыков, необходимых для осуществления коммуникации. Грамматическая, социолингвистическая, стратегическая, дискурсивная компетенции.

Л. Бахман и А. Палмер (L. Bachman, A. Palmer) Коммуникативная лингвистическая способность (language ability) адекватно применять знание в контекстуализированном коммуникативном использовании языка. Организационная (текстуальная, грамматическая), прагматическая (иллокутивная, социолингвистическая), стратегическая компетенции, метакогни-тивные стратегии.

Совет Европы (Council of Europe) Способность осуществлять деятельность с использованием языковых средств. Лингвистическая, социолингвистическая, прагматическая, стратегическая компетенции.

М.Н. Вятютнев Выбор и реализация программ речевого поведения в зависимости от способности человека ориентироваться в той или иной обстановке общения. Компоненты ситуации общения: роли, места, темы, интенции; лексический, грамматический и фонетический минимумы; знания и умения, необходимые для понимания и порождения программ речевого поведения.

И.Л. Бим Способность и готовность осуществления иноязычного общения в определенных программой требованиях, которая опирается на комплекс специфичных для ИЯ знаний, умений и навыков. Лингвистическая/языковая, тематическая, социокультурная, компенсаторная и учебная компетенции.

И.Я. Зимняя Сформированная способность человека выступать в качестве субъекта коммуникативной деятельности общения. Языковая, социолингвистическая, социокультурная, дискурсивная, стратегическая компетенции.

НИ. Гез, Н.Д. Гальскова Способность человека понимать и порождать иноязычные высказывания в разнообразных социально детерминированных ситуациях с учетом лингвистических и социальных правил, которых придерживаются носители языка. Лингвистическая, прагматическая и социолингвистическая компетенции.

1 2 3

В.В. Сафонова Определенный уровень владения языком, речью и социокультурными знаниями, навыками и умениями, позволяющими учащемуся коммуникативно приемлемо и целесообразно варьировать речевое поведение в зависимости от функционального фактора иноязычного общения, создающего основу для коммуникативного бикультурного развития. Языковая (грамматическая, лингвистическая), речевая (прагматическая, стратегическая, дискурсивная), социокультурная (социолингвистическая, лингвострано-ведческая), компенсаторная, информационно-коммуникационная и самообразовательная компетенции.

ПРИЛОЖЕНИЕ Г

Номенклатура базовых контекстных ситуаций, требующих использования инженером с дополнительной квалификацией «Переводчик в сфере ПК»

английского языка

1. Взаимодействие с представителями иностранного государства во время захода с визитом в иностранный порт:

- вопросы лоцманской проводки;

- швартовка в иностранном порту;

- общение с представителями порта.

2. Участие в урегулировании происшествий и инцидентов, связанных с нарушением норм международного права, несоблюдением личным составом корабля правового режима иностранного государства.

3. Взаимодействие с представителями другой культуры во время миротворческих операций и дружественных визитов по широкому кругу вопросов.

4. Прием и передача во время несения ходовой вахты информации на английском языке по каналам звукопроводной связи по вопросам:

- безопасности мореплавания в процессе взаимодействия с операторами береговых служб иностранного государства в проливах и портах;

- аварийных ситуаций на судне и ремонта:

• посадка корабля на мель;

• столкновение кораблей;

• затопление корабля;

• борьба с пожаром на корабле;

• выполнение ремонтных работ;

• проведение буксировочных операций;

- пополнения запасов.

5. Отработка совместимости между ВМФ России и ВМС других государств в процессе:

- совместных учений (общение с экипажами иностранных кораблей и командованием);

- совместного маневрирования, буксировки и т.п.;

- проведения поисково-спасательных работ на море (установление радиосвязи, взаимодействие с экипажами иностранных кораблей, (проведение переговоров в условиях плохой слышимости);

- организации действий, касающихся охраны окружающей среды (общение с представителями экологических служб);

- совместного задержания «судна-нарушителя»;

- участия в операциях по выявлению незаконной деятельности, терроризма, пиратства, распространения оружия массового уничтожения;

- оказания гуманитарной помощи;

- оказание медицинской помощи (запрос о помощи, описание симптомов и понимание инструкций доктора).

6. Оформление на английском языке и интерпретация документации, касающейся безопасности мореплавания, аварийных и неаварийных происшествий на море:

- международные конвенции по безопасности мореплавания;

- сопроводительная документация;

- корабельная документация;

- заполнение метеосводки.

7. Составление документации, регламентирующей действия при совместных операциях ВМФ России и ВМС других государств.

- международные и национальные стандарты служебных документов;

- штабные документы;

- уставы.

8. Составление служебной документации:

- получение разрешения на посещение вод и порта иностранного государства (официальные/неофициальные визиты, вынужденные заходы в порт);

- ремонтные ведомости;

- составление доклада о происшествии.

9. Работа с технической документацией:

- военно-технические описания к оборудованию;

- нормативно-техническая документация;

- заполнение заявки на техническое обслуживание устройства корабля;

- анализ тактико-технических данных кораблей.

ПРИЛОЖЕНИЕ Д Педагогические технологии развития иноязычной коммуникативной компетенции будущих инженеров, используемые при реализации ДПП «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации»

В педагогической науке имеется целый ряд исследований, посвященных проблеме педагогической технологии. Рассматриваемое явление изучалось в работах В.В. Афанасьевой, В.П. Беспалько , Д.З. Ахмедовой, Г.К. Селевко, Т.Ю. Тамбовкиной, А.О. Будариной и др. [9; 23; 40; 198]. Педагогическая технология трактуется как совокупность целей, методов, содержания и средств для достижения желаемых результатов обучения; содержательная техника реализации учебного процесса, в основе которой лежит учебная деятельность [24]; система способов, принципов и регулятивов, применяемых в обучении [198]. В нашем исследовании мы будем придерживаться определения, предложенного Б.Т. Лихачевым. Педагогическая технология - «организационно-методический инструментарий педагогического процесса» [124, с. 135].

Применяемые при обучении будущих инженеров иностранному языку в рамках ДПП «Переводчик в сфере ПК» педагогические технологии реализуют проблемно-контекстный подход, т.е. выделяются из совокупности образовательных технологий по следующим основаниям: во-первых, в основе технологии лежит профессионально-ориентированная речемыслительная деятельность обучающегося, которая завершается созданием продукта; во-вторых, преподаватель решает вопрос не о том, как организовать деятельность будущих инженеров, которая позволила бы применить определенные знания, а как предоставить обучающимся информационный ресурс, который позволил бы осуществить необходимую деятельность. С одной стороны, это меняет аксиологию образования: знания перестают быть самоценностью, они ценны в том случае, если являются ресурсом для решения определенной проблемной задачи, при этом сама задача лежит не в области познания, а в области реального действия. С другой стороны, эта особенность позволяет говорить не о предметных методиках, а именно об универсальных в отношении предметного содержания

технологиях, которые можно использовать практически при работе с любым содержанием [1].

Итак, перейдем к конкретным технологиям развития ИКК будущих инженеров, обучающихся по программе ДПО «Переводчик в сфере ПК» в военно-морском вузе (проблемно-диалогической, игровой, проектной и кейс-технологиям), последовательно реализующихся в процессе лингвистической, коммуникативной и дискурсивно-прагматической подготовки.

Выделяется набор структурных компонентов педагогической технологии, раскрытие которых представляется необходимым при ее описании: концептуальный (описание руководящих идей, гипотез, принципов технологии), содержательный, процессуальный (методы, средства обучения, организационные формы образовательного процесса), программно-методическое обеспечение [198, с. 30]. Рассмотрим каждую из представленных технологий в соответствии с вышеуказанным планом.

Технологии активизации обучения исследуются в работах Г.В. Лаврентьева, А.П. Панфиловой, Т.Ю. Тамбовкиной, А.А. Вербицкого, И.Г. Абрамовой, М.В. Булановой-Топорковой, Д.В. Чернилевского, В.И. Загвязинского и др. [2; 46; 81; 117; 166; 173; 218; 238]. Технологии активизации обучения должны создавать условия для более прочного усвоения и глубокого понимания теоретических профессиональных знаний, для более интенсивного развития познавательных процессов и критического мышления будущих инженеров посредством использования развивающих, проблемных, исследовательских форм и методов. Но первичной здесь должна быть высокая активность самого обучающегося, его мотивированность, заинтересованность в получении результата.

В основу проблемно-диалогической технологии с приемами активизации смыслопоисковой синектической и дискуссионной деятельности положены базисные идеи эврестических диалогов Сократа, педагогики Ж.-Ж. Руссо, К.Д. Ушинского, концептуальные основы Вюрцбургской школы (О. Кюльпе, К. Марбе, Н. Ах, К. Бюлер и др.), проблемного обучения (Дж. Дьюи, С.Л. Рубинштейн, М.Н. Скаткин, Т.В. Кудрявцев, М.И. Махмутов, Е.Л. Мельникова и

др.), психологии творчества (А.В. Брушлинский, A.M. Матюшкин, А.Т. Шумилин и др.) [112; 140; 186; 188; 261]. Основываясь на философских положениях прагматизма о том, что формирование объектов познания обусловлено познавательными усилиями человека в ходе решения возникающих жизненных задач, и диалектики как искусства достижения истины путем противоборства мнений (по Сократу) [94], проблемно-диалогическая технология предполагает усвоение материала обучающимися не просто слушая и воспринимая органами чувств, но как результат удовлетворения возникшей у них потребности в знаниях, необходимым условием которого является активная позиция обучающихся в ходе ведения продуктивного диалога в режимах «преподаватель - обучающийся», «обучающийся - обучающийся». Данная технология ориентирована на:

- более глубокое осмысление имеющихся профессиональных и лингвистических знаний, жизненного опыта;

- активное освоение новых знаний путем участия «в свободном акте самосознания и слова» [17];

- развитие умения вести диалог, четко формулировать мысли, умения коллективного поиска способов решения проблем;

- формирование независимости мышления, развитие творческих, коммуникативных, аналитических способностей [156, с. 78];

- вырабатывание способности к самостоятельной формулировке проблемы, выдвижению и проверке гипотезы, анализу данных, построению выводов и пониманию путей практической имплементации полученных результатов.

Содержательная часть технологии представлена целевым блоком в виде взаимосвязанных и взаимозависимых компетенций лингвистического, коммуникативного и дискурсивно-прагматического уровней, а также содержанием учебного материала в соответствии с профессиональными функциями и задачами, социальной направленностью военного труда, коммуникативной сферой профессионально ориентированного общения инженера, профессиональными и личностными ценностями. Неотъемлемым содержательным аспектом также являются противоречия, закономерно

возникающие в процессе диалога вследствие наличия определенного дисбаланса между теоретическими и практическими знаниями будущих инженеров, раскрывающиеся в процессе их познавательной деятельности и являющиеся источником ее движения и развития.

Процессуальный компонент содержит совокупность методов и форм проблемно-диалогической технологии, основным назначением которой является побуждение обучающихся проблемными вопросами формулировать новое знание, искать различные способы выражения своих мыслей, осваивать новые ценности в процессе межличностного диалога обучающихся и преподавателя. Выделяются методы постановки учебной проблемы на основе побуждающего от проблемной ситуации диалога, подводящего к теме диалога, сообщения темы с мотивирующим приемом, обеспечивающие формулирование обучающимися вопроса для исследования или темы занятия, а также методы поиска решения учебной проблемы (побуждающий к выдвижению и проверке гипотез диалог, подводящий к знанию диалог), организующие открытие «нового» знания [143]. Проблемно-диалогическая технология дает широкие возможности варьирования фронтальной, групповой, парной и индивидуальной форм работы. Данная технология последовательно реализуется на уровне лингвистической подготовки в виде проблемного введения и актуализации нового материала, на коммуникативном уровне - при организации синектической деятельности будущих инженеров и на дискурсивно-прагматическом - в виде учебной дискуссии.

Следуя логике исследования, обратимся к приемам активизации смыслопоисковой синектической деятельности будущих инженеров. Первый этап реализации данного приема характеризуется решением проблемной задачи посредством мозгового штурма, в результате которого происходит «очищение» от очевидных решений в пользу неординарных, спорных вариантов. Следующий этап ориентирован на поиск аналогий выбранным вариантам из терминов, с которыми знакомы все члены группы. Затем участники формулируют проблему в соответствии со своим видением, то есть выделяют главные трудности и

противоречия, не позволяющие сразу принять однозначное ее решение. На конечном этапе под управлением преподавателя осуществляется поиск решения проблемной ситуации с углублением аналогий (личных, прямых, символических, фантастических) и детальной проработкой каждого варианта [264].

Целью учебной дискуссии является не результат, как таковой, но процесс поиска, который должен привести к объективно известному, но субъективно, с точки зрения обучающихся, новому знанию. Будущие инженеры в ходе дискуссии вырабатывают доказательства, обосновывают аргументы, предложенные преподавателем или членами группы, максимально используя свой личный опыт. Преподаватель же выполняет функцию управления дискуссией как на межличностном уровне (поддерживает доброжелательный тон обсуждения), так и на процессуальном (координирует ход поиска истины посредством вопросов). Участие в дискуссии подразумевает владение определенным уровнем языковой подготовки и глубокими профессиональными знаниями, поэтому считаем обоснованным организовывать данный вид работы на дискурсивно-прагматическом этапе.

К специфическим чертам учебной дискуссии можно отнести высокий уровень компетентности в обсуждаемой проблеме педагога и будущих инженеров, которые в ходе самостоятельной подготовки значительно углубляют свои знания по рассматриваемой тематике; высокую степень прогнозирования способов решения типичных проблемных ситуаций, что подразумевает сравнительно низкий уровень импровизации со стороны педагога и, одновременно, достаточно высокий уровень импровизации со стороны обучающихся, что вызывает необходимость управления дискуссионным процессом; целевой и результативный компоненты учебной дискуссии, реализующиеся в глубоком усвоении обучающимися истинного знания, преодолении заблуждений, развитии диалектического мышления, коммуникативного потенциала, умении слушать и слышать друг друга, быть гибким собеседником; вариативность источника истинного знания

(преподаватель, обучающиеся как самостоятельно, так и с помощью подводящего к знанию диалога) [78].

Вопрос применения игровых технологий в процессе обучения в педагогической теории и практике не является инновационным. Разработкой методологических основ теории игры, выяснением ее значения для развития обучающегося и ее социальной природы занимались отечественные и зарубежные исследователи: К.Д. Ушинский, Е.И. Пассов, П.И. Пидкасистый, В.Н. Ляменков, А.О. Бударина, Д.Б. Эльконин, Ж. Пиаже, Й. Хейзинга, В. Литлвуд, М. Флеминг и др. [39; 128; 172; 176; 230; 247; 255; 271.]. Концептуальными основами данной технологии выступают природа психологических механизмов игровой деятельности, опирающихся на фундаментальные потребности личности в самоопределении, самовыражении, самореализации, социальный характер игровой деятельности, реализующий возможность для внутренней и внешней социализации обучающихся, способность человека включаться в игру независимо от возраста и возникающая в связи с этим необходимость учета возрастных особенностей и интересов [198, с. 56]. В рамках образовательного процесса в системе ДПО военно-морского вуза игровая технология реализуется в виде деловой игры.

С позиций рассматриваемого нами проблемно-контекстного подхода мы вслед за А.А. Вербицким понимаем деловую игру как формы воссоздания в образовательном процессе социально-предметного содержания будущей профессиональной деятельности инженеров с дополнительной квалификацией «Переводчик в сфере ПК», моделирования системы производственных отношений, характерных для военно-профессиональной деятельности [47, с. 82]. Проблемность деловой игры реализуется посредством моделирования ситуаций, в которых определенная проблема может найти то или иное решение.

К характерным признакам деловой игры мы отнесем: имитационное моделирование, воссоздающее реальную обстановку, в которой будущие инженеры предстают носителями конкретных социальных и профессиональных

ролей; наличие контекстных ситуаций и определенных типов делового (служебного) взаимодействия, которое содержится обычно в условиях игры и в ролевых заданиях, позволяющих вырабатывать стратегии языкового поведения с учетом субординационных норм, а также тактики решения профессиональных задач; проблемный характер ситуаций.

Цель деловой игры обусловлена ее типом: учебные деловые игры направлены на усвоение нового материала, его закрепление, реализацию полученных лингвистических знаний в ситуациях служебного взаимодействия, в результате чего происходит формирование профессионального сознания будущих инженеров, исследовательские игры выявляют закономерности функционирования социокультурных систем, производственные нацелены на разрешение реальных профессионально-практических задач в форме деловой игры (проигрывание критических ситуаций, например, разрешение инцидентов на море, осуществление радиообмена в международных радиосетях, взаимодействие с портовыми властями и т.д.). Применительно к нашему исследованию деловая игра имеет своей целью развить навыки и умения профессионального общения для выработки стратегии и тактики решения проблемных ситуаций служебной деятельности, применяя изученный лексико-грамматический материал, социокультурные знания, а также компенсаторные стратегии. Особую важность в рамках данной работы также приобретает воспитательный потенциал деловых игр (формирование учебного сотрудничества, партнерства, профессионально значимых качеств личности военного инженера, воспитание сознательной дисциплины, взаимопомощи, самостоятельности, умения отстоять свою точку зрения), а также их положительное влияние на формирование коллектива. Успешное выступление в деловой игре, особенно в роли командира или воспитателя-наставника, нередко является поворотным моментом в изменении взглядов, убеждений и статуса в воинском коллективе, и, как следствие, в отношении к воинскому долгу [10, с. 72].

Содержательным компонентом деловой игры, согласно А.А. Вербицкому, является квазипрофессиональная деятельность обучающегося, которая включает в

себя профессиональные позиции и ценности, ролевое поведение, элементы институционального взаимодействия [47] и реализуется в комплексе проблемных контекстных ситуаций. Таким образом, содержательный компонент рассматриваемой технологии представлен дидактическими единицами, конкретизирующими деятельность инженера с дополнительной квалификацией «Переводчик в сфере ПК» в типичных профессиональных ситуациях применительно к ее разнообразным объектам (решение задач военно-профессиональной деятельности средствами иностранного языка, межкультурная коммуникация, осуществление радиообмена, работа с военными информационными документами, общение на профессиональные темы и др.), вербальными и невербальными средствами межкультурного общения, алгоритмами коммуникативного поведения в типичных ситуациях военно-профессионального взаимодействия.

К процессуальному компоненту деловой игры считаем необходимым отнести ее организационные этапы: подготовка (формулирование проблемы, отбор и повторение языковых средств, уточнение ситуационных условий, цели игры и планируемых результатов, выделение существенных данных, поиск дополнительного материала или изучение данных со стороны обучающихся, ролевая идентификация, выработка общей стратегии решения), проведение (под наблюдением педагога), рефлексия (обмен мнениями об успешности, анализ процесса игровой деятельности, ее результатов и выводы, оценка речи участников).

Проектная технология, основываясь на фундаменте философии гуманизма, позволяет индивидуализировать учебный процесс, дает возможность будущему инженеру развивать навыки самостоятельной работы, проявить автономность в планировании, организации и контроле своей деятельности.

Концептуальные основы проектной технологии базируются на идеях Дж. Дьюи о необходимости вовлечения каждого обучающегося в активный творческий, познавательный процесс при решении практической или

теоретической проблемы, предоставления каждому права на самореализацию [261]; на принципе сотрудничества, уважения к другой точке зрения; на самостоятельной деятельностной позиции обучающегося как непосредственного участника функционирования коллективного субъекта, возлагающего на себя реализацию части его деятельности и ответственность за результат, способности будущего инженера к сознательному управлению ходом своей учебной работы [73, с. 239]; на значимости совместной деятельности, которая позволяет увидеть эффективность своих внутренних и внешних действий, проконтролировать их и получить оценку от других членов коллектива; на личной заинтересованности обучающегося в исследуемой теме; на способности человека к рефлексии, которая является определяющей в процессе самопознания личности, поиска новых знаний на основе анализа опыта своей учебной деятельности [186].

В качестве целевых установок данной технологии выступают следующие:

1) развитие составляющих ИКК, развитие устойчивых навыков устного и письменного общения с учетом социокультурных отличий военно-профессиональной сферы;

2) формирование готовности будущих инженеров к разрешению разного рода проблемных контекстных ситуаций с использованием как лингвистических, так и профессиональных знаний;

3) повышение мотивационной готовности к овладению иностранным языком, профессиональной компетентности, заинтересованности в познании других культур;

4) включение всех обучающихся в режим самостоятельной работы, направленной на приобретение недостающих знаний для решения проблемы;

5) развитие способности применять полученные знания для решения иных познавательных и профессиональных задач;

6) развитие умений аналитического, критического, творческого мышления и исследовательских умений субъектов образовательного процесса.

Наполнение дидактических единиц проектной технологии представляет собой содержание компетенций, составляющих ИКК будущего инженера с

дополнительной квалификацией «Переводчик в сфере ПК» (языковой, речевой, компенсаторной, коммуникативно-профессиональной, социокультурной, информационно-аналитической, самообразовательной, дискурсивной), особенности профессиональной деятельности в ее ситуационном и целевом многообразии, профессиональные задачи по преодолению барьеров в кросс-культурном взаимодействии в профессиональной области на личностном, межличностном и межкультурном уровнях.

Проектная технология реализуется путем использования различных форм совместной деятельности (мозговая атака, дискуссия, микрокейсы), которые позволяют обучающимся самостоятельно или с помощью педагога решать ситуативные задачи и получать комплекс необходимых исследовательских умений; использования элементов проблемного обучения, в частности анализа конкретных ситуаций, моделирующего реальные проблемные ситуации, возникающие в военно-профессиональной сфере; репродуктивных форм работы (итоговые обсуждения, доклады на конференции, презентации), выполняющих контрольно-оценочную функцию.

В образовательном процессе мы использовали информационные проекты, нацеленные на сбор информации, необходимой для решения проблемы, и ознакомление с ней заинтересованных лиц, анализ и обобщение фактов, и социально значимые, четко обозначенный результат которых ориентирован на интересы воинского коллектива.

Условия реализации успешного и эффективного обучения посредством проектной технологии представлены следующими компонентами: понимание смысла и назначения рассматриваемой технологии в конкретной профессиональной сфере, а также теоретическая подготовка в плане структуры и этапов проектной деятельности; наличие значимой в познавательном и личностном плане проблемы, требующей для своего решения интегрированного знания, творческого поиска и вызывающей исследовательский интерес; теоретическая, практическая, познавательная значимость результатов;

самостоятельность выполнения; структурирование содержательной части проектной деятельности; использование исследовательских методов и грамотная организация их применения [180].

Критериями оценки результатов проектной деятельности обучающихся являются:

- владение способами познавательной деятельности;

- умение продуцировать и интерпретировать устную и письменную речь, построенную в соответствии с языковыми нормами;

- умение осуществлять общение в сфере профессиональной коммуникации с учетом особенностей языковых форм, социокультурных норм данного профессионального сообщества, коммуникативных интенций, используя весь спектр вербальных и невербальных средств.

- умение работать, в том числе и самостоятельно, с различными источниками профессионально-значимой информации, представленной в разных функциональных стилях, обрабатывать ее в соответствии с поставленными задачами, и строить на ее основе целостные, логичные и связные высказывания в форме, соответствующей ситуации, коммуникативным целям и намерениям говорящего;

- проявление коммуникативных и адаптивных качеств: умения работать в сотрудничестве, принимать чужое мнение, противостоять трудностям;

- проявление самоорганизации: умения ставить цель, составлять и реализовывать план, сопоставлять цель и действие, проводить рефлексию.

Кейс-технология имеет своей целью научить обучающихся анализировать информацию относительно профессиональной ситуации, выявлять в ее структуре ключевые проблемы, искать варианты путей их решения, оценивать их, находить оптимальную альтернативу и формулировать программу действий средствами иностранного языка [28, с. 104].

Содержательно материал в кейсах отличается организационной конфликтностью, многовариантностью методов принятия решений и

альтернативностью самих решений и ролевого поведения, динамикой событий и возможностями реализации предложенных выходов из проблемной ситуации.

Важной задачей преподавателя как координатора хода рассуждения является поддержка эмоционального напряжения в группе, которое может осуществляться посредством несоответствия ресурсов (ограниченность теоретических знаний, практического опыта, несовместимость членов группы) и цели, недостаточностью информации об объекте, включения соревновательного момента в процесс выработки решения, оценивания результатов деятельности как самими участниками, так и педагогом. В результате, решение профессиональной задачи требует от обучающихся «интеллектуальных затрат, критического мышления, культуры полемики и соответствующей организации коллективной деятельности» [167, с. 47].

Работа с применением кейс-технологии в филиале ВУНЦ ВМФ «Военно-морская академия» (г. Калининград) имеет свою специфику и предполагает разнообразие технологических подходов. Первоначальное знакомство будущих инженеров с материалом проблемной ситуации в профессиональной деятельности осуществляется на занятии под руководством преподавателя. Обучающиеся разбиваются на группы (3 - 4 человека), анализируют имеющиеся данные и проводят предварительное обсуждение ситуации, в результате которого должен появиться определенный материальный продукт (карта тактической обстановки, перечень ключевых событий во времени, таблица задач, графики тактико-технических характеристик и др.) Обычно для группового анализа требуется от 10 до 30 мин в зависимости от объема материала. Далее проводится предварительное обсуждение ситуации в аудитории с тем, чтобы преподаватель убедился в правильном понимании обучающимися проблем и задач, поставленных в ситуации. В случае необходимости педагог имеет право разъяснить непонятные для присутствующих события или факты. Следующий этап - самостоятельная работа обучающихся по анализу проблемы, поиску дополнительной информации, необходимой для ее решения, продумыванию способов выхода из нее. На этапе межгрупповой дискуссии представители каждой

подгруппы презентуют свой анализ и предлагают решения, тогда как участники из других подгрупп занимают позицию оппонентов. Роль преподавателя на этом этапе сводится к координированию дискуссии, активизации ее в случае необходимости и направления в нужное русло. Рефлексивный этап представлен подведением итогов сначала самими участниками, а затем и преподавателем. Дается оценка выводам подгрупп, формулируются и обосновываются варианты решений, не озвученные участниками, анализируются ошибки, в том числе и лексико-грамматические. Согласно Е.А. Беляковой, основными критериями при оценивании результата работы с кейсом необходимо считать степень решения проблемы, организацию текста, взаимодействие с собеседниками, лексико-грамматическое оформление речи, орфографию и пунктуацию, произношение [19, с. 193].

В условиях отсутствия языкового окружения кейс-технология служит решению важнейших задач в обучении иностранному языку будущих инженеров: предоставление возможности практиковать активное использование иностранного языка в различных информационно-познавательных, учебно-профессиональных, социально-культурных целях и, как следствие, эффективное развитие навыков всех видов речевой деятельности, навыков профессиональной коммуникации в разных функциональных стилях, а также ряд аналитических, творческих и социальных навыков [93], что ведет к развитию ИКК во всем многообразии ее компонентов.

На занятиях с будущими инженерами в рамках ДПП мы также широко используем, так называемые, микро-кейсы, которые отличаются от обычных кейсов краткостью записи набора обстоятельств, гораздо меньшей времязатратностью, отсутствием необходимости в поиске дополнительного материала для решения проблемной задачи, т.к. микроситуации основываются только на материале занятия. Микро-кейсы органично включены в структуру занятий по ДПП, тогда как анализ конкретных ситуаций реализуется на этапе дискурсивно-прагматической подготовки и выносится за рамки учебного времени (ВНОК).

ПРИЛОЖЕНИЕ Е

Анкета для выпускников военно-морских вузов на выявление качества подготовки по ДПП «Переводчик в сфере ПК»

Уважаемые офицеры! Предлагаем Вам поучаствовать в анкетировании, посвященному курсу, на котором Вы обучались, «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации». Опрос проводится с целью повышения качества подготовки и эффективности преподавания.

В каждом вопросе выберите 1 или несколько подходящих ответов.

1) Почему Вы выбрали профессию переводчика в качестве дополнительной?

1. Это престижно.

2. Совершенно случайно, непроизвольно.

3. Мне это интересно.

4. С целью карьерного роста и материальных выплат.

5. Другое_

2) Оцените качество преподавания на курсе дополнительного образования «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации».

1. Отлично 2. Хорошо 3. Удовлетворительно 4. Плохо 5. Очень плохо

3) Являются ли, по Вашему мнению, знания, приобретенные во время обучения на курсе «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» достаточными для Вашей профессиональной деятельности?

1. Да.

2. В основном да.

3. Не знаю, так как не использую полученные знания.

4. Нет (поясните)_

4) Соответствовало ли обучение по программе «Переводчик в сфере ПК» Вашим ожиданиям?

1. Полностью соответствовало.

2. Не полностью соответствовало (поясните)_

3. Полностью не соответствовало (поясните)

5) Что, на ваш взгляд, могло бы существенно улучшить качество получаемого образования?

1.Изменение программы обучения, пересмотр преподаваемых курсов и дисциплин.

2. Увеличение доли активных методов обучения (ролевые игры, метод проектов, учебные дискуссии и т.д.).

3.Увеличение доли самостоятельной работы за счет аудиторной.

4.Повышение материально-технического обеспечения учебного процесса (компьютеры, лингафонная техника и т.д.).

5.Увеличение доли использования аудиовизуальных средств обучения (видеоматериалы, обучающие фильмы профессиональной направленности).

6.Повышение обеспеченности учебной, справочной литературой, периодическими изданиями.

7.Усиление практической направленности обучения.

8.Повышение квалификации и качества работы преподавателей.

9. Другое_

6) Какому виду получения профессионально значимой информации на

иностранном языке вы отдаете предпочтение?

1. Общению с преподавателями и коллегами.

2. Общению с иностранцами, говорящими на английском языке.

3. Самостоятельному чтению специальной литературы на иностранном языке и периодики.

4. Работе со словарями и справочниками.

5. Просмотру передач и специализированных фильмов по военной тематике, не снабженных переводом на русский язык.

6. Затрудняюсь ответить.

7. Другое (впишите)_

7) Испытываете ли Вы трудности при использовании иностранного языка в профессиональной деятельности? (можно отметить несколько вариантов)

1. Да, обладая большим словарным запасом, мне тяжело говорить на иностранном языке.

2.Да, испытываю трудности с говорением, так как стесняюсь говорить на иностранном языке, боюсь сделать ошибку.

3. Да, у меня недостаточный словарный запас, чтобы выразить свою мысль. При этом могу изъясняться лишь простыми предложениями.

4.Да, так как плохо знаю терминологию, профессионально-направленную лексику.

5.Да, испытываю трудности в понимании устной речи.

6. Да, испытываю трудности в понимании письменного текста.

7. Да, испытываю затруднения при необходимости написать какой-либо текст на английском языке.

8. Не испытываю трудности, мои уровни владения навыками говорения, чтения, аудирования и письма достаточны для использования иностранного языка в профессиональной деятельности.

9. Не представилась возможность использовать знания иностранного языка на службе.

10 Другое_

8) Есть ли у вас опыт контактов с носителями иностранного языка?

1. В процессе профессиональной деятельности (опишите кратко, при каких обстоятельствах)_

2. Во время туристических поездок за рубеж.

3. В процессе работы волонтером на мероприятиях международного масштаба.

4. Не общался.

5. Другое_

9) Принимали ли Вы участие в переводческой деятельности?

1. Да, приходилось переводить во время приемов и неформальных встреч. (опишите кратко)_

2.Да, приходилось переводить инструкции, военные информационные документы на иностранном языке (опишите кратко)_

3. Да, приходилось работать с веб-ресурсами на иностранном языке (по своей специальности) (опишите кратко)_

4. Да, приходилось осуществлять перевод речи на профессиональные темы с иностранного языка на русский и с русского на иностранный язык (опишите кратко)_

5. Нет, не приходилось.

6. Другое_

10) Продолжаете ли Вы совершенствовать свои знания по иностранному языку?

1. Да, занимаюсь самостоятельно по обучающим курсам.

2. Да, посещаю языковые курсы.

3. Да, читаю специальную литературу и журналы на английском языке.

4. Да, смотрю зарубежные фильмы без перевода.

5. Да, практикуюсь во время переводческой деятельности.

6. Хотелось бы, но не хватает времени.

7. Нет, не вижу в этом профессиональной необходимости.

7. Нет, мне это неинтересно.

8. Другое_

11) Какие, на Ваш взгляд, коммуникативные умения наиболее важны в Вашей профессиональной деятельности?

1. Разговорная речь.

2. Письмо.

3. Аудирование.

4. Чтение.

5. Перевод.

12) Укажите ситуации, в которых, по Вашему мнению, Вам может понадобиться знание иностранного языка для осуществления профессиональной деятельности (неформальный прием, учения и т.д.).

2)

3)

4)

5)

6)

13) Способствуют ли полученные Вами знания и умения при обучении по программе расширению Ваших личных профессиональных возможностей?

1. Да, безусловно.

2. Скорее да, чем нет.

3. Скорее нет, чем да.

4. Нет.

14) Укажите Ваш пол. 1. Мужской . 2. Женский.

15) Ваш возраст_

16) Какое образовательное учреждение закончили?_

17) В каком году?_

18) Место службы_

Благодарим за участие в анкетном опросе!

ПРИЛОЖЕНИЕ Ж

Анкета для командного состава ВМФ РФ на выявление качества подготовки курсантов по ДПП «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» в военно-морских вузах

Уважаемые офицеры! Предлагаем Вам поучаствовать в анкетировании, посвященному Вашему опыту работы с выпускниками военно-морских вузов, обучавшихся по программе «Переводчик в сфере ПК». Опрос проводится с целью повышения качества подготовки и эффективности преподавания. В каждом вопросе выберите 1 или несколько подходящих ответов.

1. Оцените качество подготовки выпускников на курсе дополнительного образования «Переводчик в сфере ПК».

1. Отлично 2. Хорошо 3. Удовлетворительно 4. Плохо 5. Очень плохо

2. Являются ли, по Вашему мнению, знания и умения, приобретенные во время обучения на курсе «Переводчик в сфере ПК» достаточными для эффективного лингвистического обеспечения служебной деятельности?

1. Да.

2. В основном да.

3. Нет (поясните)_

Следующие 2 позиции оцените по шкале от 1 до 5, где

1 - полностью не удовлетворен;

2 - частично не удовлетворен;

3 - удовлетворен;

4 - удовлетворен в большинстве случаев;

5 - полностью удовлетворен.

3. Насколько Вы удовлетворены уровнем практической подготовки выпускников?

3.1. Актуальностью практических навыков

3.2. Достаточностью их для практического применения

3.3. Умением применять их в нестандартных ситуациях профессиональной деятельности

Поясните

4. Насколько Вы удовлетворены уровнем развития иноязычной коммуникативной компетенции (способность и готовность выпускника коммуникативно приемлемо организовывать свое речевое поведение в процессе профессионального общения и переводческой деятельности, используя профессионально значимыми языковые, речевые и социокультурные знания, навыки и умения) выпускников?

5. Какие, по Вашему мнению, трудности испытывает инженер с дополнительной квалификацией «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» при использовании иностранного языка в профессиональной деятельности? (можно отметить несколько вариантов)

1.Из-за недостаточности практической подготовки ему тяжело использовать язык для выполнения профессиональных задач.

2.Испытывает трудности с говорением из-за боязни сделать ошибку.

З.Обладает недостаточным словарным запасом (в том числе в

терминологическом плане) для лингвистического обеспечения служебной деятельности.

4.Испытывает трудности в понимании устной речи.

5.Испытывает трудности в понимании письменного текста.

6.Испытывает затруднения при необходимости написать какой-либо текст на английском языке.

7.Не испытывает трудности, т.к. его уровень коммуникативной компетенции достаточен для эффективного использования иностранного языка в профессиональной деятельности.

8. Другое_

СПАСИБО ЗА УЧАСТИЕ!

ПРИЛОЖЕНИЕ И

Таблица 6

Критерии, показатели и методы оценивания ИКК будущих инженеров с

дополнительной квалификацией «Переводчик в сфере ПК»

Струк

турный Методы

компо Критерии Показатели диагности

нент ки

ИКК

1 2 3 4

Знание: необходимого объема - Точность и полнота - Тестиро-

лексико-фразеологических единиц, понимания информа- вание

Л 0) CP включая военные и военно- ции, эксплицитного и «Bench-

технические термины; норм ИЯ и имплицитного смы- mark Advi-

2 ^ принципов их реализации в слового содержания sory Test»;

к м военной профессиональной речи; устного и письмен- - метод

0) s условных обозначений и ного текста; изучения

л о К s сокращений; фонетической - правильность фоне- продуктов

К С Я системы ИЯ; основных тической организации учебной

к P О грамматических явлений, речи, соблюдение фо- деятельно-