Формирование готовности студентов колледжа к иноязычному общению тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Шапочникова, Ирина Александровна

• Шапочникова, Ирина Александровна
• кандидат педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Шапочникова, Ирина Александровна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ КОЛЛЕДЖА К ИНОЯЗЫЧНОМУ ОБЩЕНИЮ.

1.1. Состояние проблемы формирования готовности студентов колледжа к иноязычному общению.

1.2. Структура и содержание готовности студентов колледжа к иноязычному общению.

1.3. Комплекс педагогических условий формирования готовности студентов к иноязычному общению.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ КОЛЛЕДЖА К ИНОЯЗЫЧНОМУ ОБЩЕНИЮ.

2.1. Цель, задачи и организация педагогического эксперимента.

2.2. Методика формирования готовности студентов колледжа к иноязычному общению.

2.3. Анализ и оценка результатов педагогического эксперимента.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование готовности студентов колледжа к иноязычному общению»

Актуальность проблемы исследования. Развитие международных связей и их качественное изменение, интернационализация всех сфер общественной жизни стали причиной возрастания роли иностранного языка в жизни человека. В условиях глобальной интеграции культур различных стран, растущей мобильности населения всего мира, открытости современного общества, расширения сферы занятости, установления личных контактов и связей различных отечественных предприятий с зарубежными, развития туризма резко возрастает потребность в специалистах, владеющих иностранными языками, а также требования к уровню их подготовки. Знание иностранного языка становится жизненной необходимостью, которая ставит перед профессиональным образованием новые проблемы, отвечающие современным потребностям общества.

Необходимость совершенствования языкового образования на всех уровнях его организации находит свое отражение в российских нормативно-правовых документах (Закон РФ «Об образовании», Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.), в решениях ЮНЕСКО и требованиях Совета Европы. Вышеназванные документы определяют основные задачи и ориентиры обновления языкового образования, в числе которых обозначен приоритет соизучения языка и культуры перед всеми формами иноязычного информирования. Не менее значим и факт распространения в ряде западных стран «Европейского языкового портфеля», документа, подтверждающего уровень владения иностранными языками и играющего важную роль при поступлении на работу. Следует отметить, что Совет Европы выдвигает требование о знании гражданами стран-участниц (в число которых входит и Россия) не менее четырех языков.

Между тем анализ современного состояния преподавания иностранного языка в образовательных учреждениях показывает, что студенты не осознают необходимость его изучения, а это приводит к тому, что уровень владения иностранным языком выпускников не соответствует запросам современного общества и требованиям современного рынка труда и является объектом критики работодателей. Выпускники образовательных учреждений обладают навыками чтения специальной литературы со словарем, однако, серьезные затруднения у них вызывает восприятие иноязычной речи на слух, аргументирование собственного отношения к прочитанному и ведение профессионального диалога на иностранном языке; они сталкиваются с трудностями при работе с потоком документов в условиях быстрого развития элементов рыночной экономики, новых финансовых институтов, выхода новых законов в сфере гражданского права и внешнеэкономической деятельности, быстро меняющегося налогового законодательства. В условиях развития глобальных экономических связей такие специалисты испытывают определенный дискомфорт, что не способствует более активному продвижению российских товаров, технологий и услуг на международный рынок. Главным недостатком сложившейся системы обучения иностранному языку является как отсутствие профессиональной направленности, и, вследствие этого, низкий уровень мотивации студентов в изучении этого предмета, так и неумение преподавателей использовать имеющиеся технологии обучения иностранным языкам.

К проблеме языковой подготовки проявляют интерес многие специалисты. Психолого-педагогические аспекты коммуникации и основные положения психолингвистики рассматривали А.А. Бодалев, В.А. Кан-Калик, А.В. Петровский, А.А. Леонтьев, И.Л. Бим, И.А. Зимняя и др. Существенные результаты в поиске новых подходов по проблеме речевого общения и речевой деятельности получены в исследованиях А.А. Артемова, Е.А. Бахмутовой, А.Н. Ксенофонтовой и др. Непосредственно проблемами повышения эффективности языковой подготовки занимались И.Л. Бим, И.А. Зимняя, Е.И. Пассов и др.

По проблемам иноязычной подготовки студентов неязыковых образовательных учреждений выполнены диссертационные исследования (Т.Н. Долгушина, О.В. Фадейкина, М.В. Дементьева, Н.А. Лабашева и др.).

Эти исследования способствуют накоплению и систематизации научной информации по исследуемой проблеме, однако педагогический и содержательно-методический аспекты формирования готовности к иноязычному общению студентов неязыковых образовательных учреждений в них недостаточно рассмотрены.

С учетом сказанного, перед нами встала проблема формирования готовности студентов колледжа к иноязычному общению, которая обусловливается необходимостью разрешения противоречий между:

- объективной потребностью общества в специалистах, владеющих иностранными языками, и недостаточным уровнем готовности выпускников образовательных учреждений к иноязычному общению;

- необходимостью совершенствования языковой подготовки будущих специалистов и недостаточной разработанностью теоретического обоснования и научно-методического обеспечения требуемых для этого изменений.

Принимая во внимание вышеизложенное, мы констатируем важность и актуальность поставленной проблемы в социально-практическом и теоретико-методическом аспектах и формулируем тему диссертационной работы следующим образом: «Формирование готовности студентов колледжа к иноязычному общению».

Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий эффективного формирования готовности студентов колледжа к иноязычному общению.

Объект исследования — процесс профессиональной подготовки студентов колледжа.

Предмет исследования - формирование готовности студентов колледжа к иноязычному общению в процессе профессиональной подготовки.

Гипотеза исследования: формирование готовности студентов колледжа к иноязычному общению будет протекать более эффективно при выполнении следующего комплекса педагогических условий:

- модульная структура содержания языкового материала, учитывающая характер меняющихся потребностей студентов, их индивидуальный опыт осуществления иноязычного общения;

- включение студентов в иноязычное общение на основе гибкого использования форм, методов и приемов контекстно-коммуникативной технологии;

- актуализация личностных достижений студентов в иноязычном общении.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой предусматривается решение следующих задач исследования:

1) изучить состояние разработанности проблемы в педагогической теории и практике; обосновать теоретико-методологические подходы к ее решению; уточнить понятийный аппарат исследования;

2) выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий эффективного формирования готовности студентов колледжа к иноязычному общению;

3) разработать методику реализации выделенных педагогических условий;

4) опираясь на результаты исследования, разработать научно-методическое обеспечение по совершенствованию процесса формирования готовности студентов к иноязычному общению.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

• теория готовности человека к деятельности (М.И. Дьяченко, Н.Д. Левитов, М.И. Кандыбович, Д.Н. Узнадзе, Т.Е. Климова, О.В. Лешер, Р.А. Литвак, Л.И. Савва, А.И. Санникова и др.);

• теория межкультурной коммуникации, интерсоциального и иноязычного общения (В.В. Верещагин, В.Г. Костамаров, О.В. Лешер, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, М.Байрам, К. Морган, X. Гримм, Д. Нойнер и др.);

• теория вторичной языковой личности (Г.И. Богин, И.А. Зимняя, В.В. Сафонова, С.Г. Тер-Минасова, И.И. Халеева и др.); концепция «диалога культур» (М.М. Бахтин, B.C. Библер, М.С. Каган и др.);

• различные подходы к общению (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Л.П. Буева, Б.Ф. Ломов, Х.Й. Лийметс, В.Н. Мясищев и др.).

• основные положения следующих подходов: системного (В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина и др.), личностно-деятельностного (А.Н. Леонтьев, И.А. Зимняя, В.А. Сластенин и др.), задачного подхода (В.А. Беликов, Г.Г. Гранатов, И.С. Карасова, Т.Е. Климова, Л.М. Кустов, П.Ю. Романов, Н.М. Яковлева и др.), социокультурного (Е.М. Верещагин, И.А. Зимняя, В.Г. Костомаров, В.В. Сафонова, С.Г. Тер-Минасова, И.И. Халеева, Р. Когделл, С. Муаран, О.В. Лешер и др.); модульного (В.П. Ланчинская, Л.М. Твер-дин, Т.В. Васильева, М. Тересявичене, В. Пасвянскене, П.А. Юцявичене, Н.М. Яковлева и др.); коммуникативного подхода в обучении иностранному языку (Л.И. Бим, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, Е.И.Пассов и др.); контекстного подхода (А.А. Вербицкий, И.Л. Бим, Л.В. Щерба, Г.А. Китайгородская, Н.Б. Лаврентьева и др.).

Экспериментальная база и этапы исследования. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе Магнитогорского государственного профессионально-педагогического колледжа и Магнитогорского колледжа современного образования, отдельные направления методики апробировались в Магнитогорском институте туризма. В эксперименте приняли участие 550 студентов и 36 преподавателей. Исследование проводилось в три этапа с 2000 по 2005 год. На каждом этапе, в зависимости от задач, применялись соответствующие методы исследования.

На первом этапе (2000-2001 гг.) осуществлялось изучение, обобщение и систематизация информации о проблеме исследования в психологической, педагогической, методической литературе и в практике языковой подготовки. Это позволило сформулировать исходные позиции исследования, разработать понятийный аппарат, сформулировать рабочую гипотезу. В эти же сроки был разработан диагностический аппарат исследования, осуществлен первичный сбор и анализ эмпирического материала, проведен констатирующий эксперимент; определены педагогические условия эффективного формирования готовности студентов к иноязычному общению и частично разработана методика их реализации. На данном этапе использовались следующие основные методы исследования: теоретические (анализ, обобщение, систематизация, моделирование), эмпирические (наблюдение, тестирование, беседы, изучение и обобщение педагогического опыта, констатирующий эксперимент), методы математической статистики.

На втором этапе (2001-2004 гг.) уточнялся комплекс педагогических условий эффективного формирования готовности студентов колледжа к иноязычному общению; разрабатывалась методика их комплексной реализации, анализировался ход и результаты формирующего эксперимента, осуществлялось внедрение результатов исследования в процесс профессиональной подготовки студентов Магнитогорского профессионально-педагогического колледжа и Магнитогорского колледжа современного образования. Основные методы этапа: теоретические (обобщение, систематизация); эмпирические (наблюдение, тестирование, анализ продуктов деятельности, обучающий эксперимент); методы математической статистики.

На третьем этапе (2004-2005 гг.) анализировались и обобщались итоги теоретико-экспериментального исследования, уточнялись теоретические и практические выводы, оформлялись полученные результаты. По результатам диссертационного исследования были подготовлены и внедрены в практику методические рекомендации, учебные пособия. Методы, используемые на данном этапе: теоретические (обобщение и систематизация материала), методы математической статистики, компьютерной обработки результатов эксперимента и наглядного их представления.

Научная новизна исследования заключается в следующем: 1) выявлен, теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективное формирование готовности студентов колледжа к иноязычному общению;

2) разработана методика формирования готовности студентов колледжа к иноязычному общению, состав и параметры которой отражают логику комплексной реализации педагогических условий и поэтапный характер осуществления данного процесса.

Теоретическая значимость исследования состоит в уточнении: 1) содержания понятий «иноязычное общение», «готовность студентов колледжа к иноязычному общению»; 2) принципов организации процесса формирования готовности студентов колледжа к иноязычному общению.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработано научно-методическое обеспечение процесса формирования готовности студентов колледжа к иноязычному общению: учебные пособия по немецкому языку, методические рекомендации для преподавателей иностранного языка и оценочно-критериальный инструментарий, позволяющий определять эффективность формирования готовности студентов к иноязычному общению и др.

Материалы исследования могут применяться в практике работы учебных заведений в процессе языковой подготовки специалистов и позволяют адаптировать к условиям конкретного образовательного учреждения содержательно-технологическую составляющую процесса формирования готовности студентов к иноязычному общению.

Обоснованность и достоверность научных выводов и полученных результатов обеспечивается опорой на современные достижения философской, психологической и педагогической наук; применением совокупности методов, адекватных предмету, задачам и логике исследования; репрезентативностью выборки обследованных студентов и преподавателей образовательных учреждений; повторяемостью результатов на разных этапах эксперимента и подтверждением гипотезы исследования; количественным и качественным анализом экспериментальных данных; внедрением результатов исследования в практику языковой подготовки студентов.

На защиту выносятся следующие положения:

1) Эффективность формирования готовности студентов колледжа к иноязычному общению определяется реализацией следующего комплекса педагогических условий:

- модульная структура содержания языкового материала, учитывающая характер меняющихся потребностей студентов, их индивидуальный опыт осуществления иноязычного общения;

- включение студентов в иноязычное общение на основе гибкого использования форм, методов и приемов контекстно-коммуникативной технологии;

- актуализация личностных достижений студентов в иноязычном общении.

2) Методика формирования готовности студентов к иноязычному общению, состав которой (принципы, содержание, методы, формы, средства, приемы, результат) четко ориентирован на цель, а параметры (задачи этапов, методические механизмы) отражают логику комплексной реализации педагогических условий на мотивационно-адаптационном, активно-действенном, обоб-щающе-стабилизирующем этапах.

Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществлялись посредством: публикаций в печати; отчетов на заседаниях кафедры допрофессиональной и лингвистической подготовки МГППК; выступлений на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей МаГУ и МГТУ (2002-2005), методологических семинарах аспирантов и соискателей МаГУ, всероссийских и международных научных конференциях (Санкт-Петербург, 2004; Челябинск, 2003-2004). Основные положения, выводы и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и прикладное значение, содержатся в 19 публикациях. Методические рекомендации внедрялись в педагогическую практику Магнитогорского государственного профессионально-педагогического колледжа, Магнитогорского колледжа современного образования и Магнитогорского института туризма.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав (теоретической и экспериментальной), заключения, списка использованной лите

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Шапочникова, Ирина Александровна

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

В результате проведенного эксперимента были решены поставленные задачи и сделаны следующие выводы.

1. Констатирующий эксперимент показал, что формирование готовности студентов к иноязычному общению в условиях существующей системы языковой подготовки в образовательных учреждениях характеризуется слабой разработанностью содержательной и методической сторон данного процесса. Решение данной проблемы может быть обеспечено путем разработки специальных педагогических условий, а также определения методических аспектов их реализации в рамках процесса профессиональной подготовки.

Диагностический инструментарий разрабатывался на основе методологических принципов (обоснованности, репрезентативности, устойчивости, правильности и точности), обеспечивающих получение надежной и достоверной информации об уровне готовности студентов к иноязычному общению.

2. Основными критериями формируемой готовности выступают: 1) иноязычные знания, необходимые для формирования готовности к иноязычному общению; 2) иноязычные умения, необходимые для формирования готовности к иноязычному общению; 3) мотивация изучения иностранного языка (мотивы, профессиональные интересы, ценностные ориентации и т.д.); 4) качества вторичной языковой личности.

Различная степень их сформированности у студентов характеризует уровни готовности к иноязычному общению: высокий, средний и низкий. Положительная динамика продвижения студента от более низкого к более высокому уровню позволяет говорить об эффективности процесса формирования готовности студентов к иноязычному общению.

В основу организации и проведения экспериментальной работы положены принципы целостности, объективности и эффективности, которые в своей совокупности позволили получить объективные данные о протекании процесса формирования готовности студентов к иноязычному общению.

3. Проведенный эксперимент показал, что необходимым и достаточным для эффективного формирования готовности студентов к иноязычному общению является следующий комплекс педагогических условий: 1) модульная структура содержания языкового материала, учитывающая характер меняющихся потребностей студентов и их индивидуальный опыт осуществления иноязычного общения; 2) включение студентов в иноязычное общение на основе гибкого использования форм, методов и приемов контекстно-коммуникативной технологии; 3) актуализация личностных достижений студентов в иноязычном общении.

Методика реализации данных педагогических условий строилась на принципах модульности; профессиональной направленности; взаимосвязанного обучения всем видам речевой деятельности; осознанной перспективы; моделирования иноязычной коммуникативной ситуации; конструктивного взаимодействия; проблемности; гибкости.

Основными механизмами методики формирования готовности студентов к иноязычному общению являются следующие: модульно-блочная организация иноязычного материала; использование аутентичных текстов социокультурного и профессионального характера; задачное представление содержания языкового материала; диалогизация педагогического процесса; игровое моделирование ситуаций иноязычного общения; использование методов и приемов в зависимости от уровня готовности студентов к иноязычному общению; использование предписаний алгоритмического типа; субъект-субъектный стиль общения; применение психолого-педагогических приемов создания ситуации успеха.

4. Содержательно-процессуальные особенности педагогических условий проявляются в следующем: 1) условия реализуются в рамках разработанной нами методики формирования готовности студентов к иноязычному общению; 2) реализация комплексного воздействия условий на данный процесс обеспечивает повышение уровня готовности студентов к иноязычному общению.

164

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Актуальность проблемы исследования обусловлена необходимостью разрешения противоречий между потребностью общества в специалистах, владеющих иностранными языками, и недостаточным уровнем готовности выпускников образовательных учреждений к иноязычному общению; а также необходимостью совершенствования языковой подготовки будущих специалистов и недостаточной разработанностью ее теоретического обоснования и научно-методического обеспечения.

Отправной точкой настоящего исследования явилось выявление историографии проблемы иноязычного образования, которую мы разделили на три этапа:

- первый этап (1920 - 1960 гг.) - период опосредованной разработки вопросов, связанных с иноязычным образованием, в ходе изучения общих проблем педагогики;

- второй этап (1960 - 1990 гг.) - период непосредственной разработки педагогических основ иноязычного образования.

- третий этап (1990 г. - настоящее время) - связан с изменением социально-экономической политики России в начале 90-х годов, что послужило причиной резко возросшей потребности россиян в иноязычной коммуникации.

Выявленная нами периодизация становления и развития идеи иноязычного образования позволила определить степень разработанности данной проблемы в теории и практике педагогики, что послужило в дальнейшем стимулом для осмысления путей поиска новых педагогических задач в области формирования готовности студентов колледжа к иноязычному общению.

Эффективность иноязычного общения обусловлена степенью подготовленности коммуникантов к данному общению. В связи с этим, в контексте нашего исследования, была рассмотрена сущность, структура и содержание готовности студентов колледжа к иноязычному общению.

Готовность студентов колледжа к иноязычному общению отражает единство пространственно-временных характеристик, концентрирует в себе одновременно многоуровневость связей и отношений:

- временной уровень характеризует готовность через признак устойчивости: а) длительное состояние готовности как устойчивое, доминирующее свойство личности, закономерно проявляющееся у студентов в соответствующих условиях иноязычного общения; б) сравнительно устойчивое состояние готовности, проявляющееся в образовательном процессе при постоянном стимулировании со стороны преподавателя; в) ситуативное состояние готовности, спонтанно проявляющееся у студентов как интерес к проблеме, теме, вопросу, но так же быстро угасающее;

- этапный уровень отражает динамику формирования готовности студентов к иноязычному общению: мотивационно-адаптационный этап, активно-действенный этап, обобщающе-стабилизирующий;

- результативный уровень отражает уровни готовности студентов к иноязычному общению: низкий, средний и высокий. Данные уровни интегрируют в себе горизонтальный и вертикальный срезы. Горизонтальный срез отражает характер общения студента, соответствующий выделенным уровням готовности. Вертикальный срез представляет собой степень проявления готовности студента к иноязычному общению на каждом уровне: полная готовность, частичная готовность, неготовность.

Структура готовности студентов к иноязычному общению представляет собой сложное системное образование, включающее в себя мотивационый, личностный, когнитивный и конативный компоненты. Каждый компонент есть подсистема, интегрирующая в себе комплекс составляющих ее элементов и выполняющих определенные функции. Степень сформированности элементов и сила связи между компонентами определяют структуру внешнего проявления готовности - характер осуществления студентами иноязычного общения.

Проведенное исследование показало, что существующая система языковой подготовки студентов недостаточно сориентирована на формирование у них готовности к иноязычному общению. Необходим поиск педагогических условий, реализация которых позволила бы качественно улучшить этот процесс. При определении комплекса необходимых и достаточных педагогических условий мы ориентировались на: 1) требования, предъявляемые обществом к современному специалисту; 2) особенности иноязычной подготовки студентов в неязыковых образовательных учреждениях; 3) ведущие идеи социокультурного, коммуникативного, контекстного, модульного и рефлексивного подходов; 4) результаты констатирующего этапа эксперимента. Кроме этого, мы учитывали трудности, возникающие у студентов в процессе изучения иностранного языка лингвистического, дидактического, аксиологического, социокультурного и личностного характера.

Проведенное теоретико-экспериментальное исследование по вышеназванным направлениям показало, что формирование готовности студентов к иноязычному общению будет проходить более эффективно при реализации следующего комплекса педагогических условий: 1) модульная структура содержания языкового материала, учитывающая характер меняющихся потребностей студентов и их индивидуальный опыт осуществления иноязычного общения; 2) включение студентов в иноязычное общение на основе гибкого использования форм, методов и приемов контекстно-коммуникативной технологии; 3) актуализация личностных достижений студентов в иноязычном общении.

В ходе экспериментальной работы было установлено, что методика реализации первого условия базируется на принципах осознанной перспективы, модульности. Методическими механизмами реализации первого условия выступают следующие: 1) модульно-блочная организация иноязычного материала; 2) использование аутентичных текстов социокультурного и профессионального характера.

Эффективному продвижению студентов на более высокий уровень готовности к иноязычному общению способствует включение студентов в иноязычное общение на основе гибкого использования форм, методов и приемов контекстно-коммуникативной технологии. Методика реализации второго условия базируется на принципах проблемности, моделирования иноязычной коммуникативной ситуации, конструктивного взаимодействия. Методическими механизмами реализации второго педагогического условия являлось: 1) задачное представление содержания языкового материала; 2) диалогизация процесса языковой подготовки; 3) игровое моделирование ситуаций иноязычного общения; 4) использование методов и приемов в зависимости от уровня готовности студентов к иноязычному общению.

Как показало исследование, следующее условие, при котором формирование готовности студентов к иноязычному общению будет успешным, является актуализация личностных достижений студентов в иноязычном общении. Методическими механизмами реализации третьего условия выступают: 1) использование предписаний алгоритмического типа; 2) субъект-субъектный стиль общения; 3) применение психолого-педагогических приемов создания ситуации успеха.

Целевая и содержательная части формирующего эксперимента отражают логику комплексной реализации выделенных педагогических условий и поэтапный характер процесса формирования готовности студентов к иноязычному общению. Этапами этого процесса являются: мотивационно-адаптационный, активно-действенный, обобщающе-стабилизирующий. Последовательное прохождение этапов исключает стихийность в деятельности студентов, обеспечивает последовательность и осознанность в формировании готовности студентов к иноязычному общению, позволяет им реализовать свой потенциал и проявить индивидуальность. В состав методики входят: конкретная цель, принципы, методы, формы и средства, которые используются на выделенных этапах, что позволяет достичь поставленной цели. Параметрами методики являются: задачи этапов, методические механизмы комплексной реализации педагогических условий, содержание деятельности студентов на конкретном этапе, ведущие методы и формы этапов.

Для получения объективной информации об уровне формируемой готовности был определен комплекс критериев: мотивы изучения иностранного языка, иноязычные знания, иноязычные умения и качества вторичной языковой личности, различная степень сформированности которых характеризует уровни готовности студентов к иноязычному общению. Достоверность результатов проверки эффективности методики формирования готовности студентов к иноязычному общению на фоне комплексной реализации педагогических условий обеспечилась использованием в качестве основного критерия диагностики — продвижение студентов на более высокий уровень формируемой готовности.

Общедидактическая значимость результатов проведенного исследования была доказана в ходе реализации обозначенного комплекса в процесс языковой подготовки Магнитогорского профессионально-педагогического колледжа. Опытно-экспериментальная работа со студентами обеспечила у них достаточный уровень готовности к иноязычному общению. Об этом свидетельствуют результаты нашего исследования и утверждения самих студентов.

В исследовании получены данные, научная новизна, теоретическая и практическая значимость которых по сравнению с предшествующими работами заключается в том, что: уточнена структура и содержание понятий «иноязычное общение» и «готовность к иноязычной иноязычному общению»; уточнены принципы организации процесса формирования готовности студентов к иноязычному общению; выявлен, теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий эффективного формирования данной готовности в процессе профессиональной подготовки в образовательных учреждениях и разработана методика его реализации; выделены критерии и показатели, позволяющие объективно оценивать уровень формируемой готовности студентов.

Материалы исследования могут применяться в практике работы учебных заведений в процессе языковой подготовки специалистов и позволяют адаптировать к условиям конкретного образовательного учреждения содержательно-технологическую составляющую процесса формирования готовности студентов к иноязычному общению.

Обобщая результаты проведенного нами теоретико-экспериментального исследования, можно сделать следующие общие выводы:

1. В процессе исследования уточнены сущность, структура и содержание готовности студентов к иноязычному общению. Установлено, что структура готовности студентов к иноязычному общению представляет собой сложное системное образование, включающее в себя мотивационый, личностный когнитивный и конативный компоненты. Каждый компонент есть подсистема, интегрирующая в себе комплекс составляющих ее элементов и выполняющих определенные функции. Степень сформированности элементов и сила связи между компонентами определяют структуру внешнего проявления готовности - характер осуществления студентами иноязычного общения.

2. Эффективность формирования готовности студентов к иноязычному общению обеспечивается реализацией следующего комплекса педагогических условий: модульная структура содержания языкового материала, учитывающая характер меняющихся потребностей студентов и их индивидуальный опыт осуществления иноязычного общения; включение студентов в иноязычное общение на основе гибкого использования форм, методов и приемов контекстно-коммуникативной технологии; актуализация личностных достижений студентов в иноязычном общении.

3. Диагностика результатов педагогического эксперимента показала, что наиболее успешно формирование готовности студентов к иноязычному общению идет при комплексной реализации данных педагогических условий.

4. Обоснована и представлена методика формирования готовности студентов к иноязычному общению, состав и параметры которой отражают логику комплексной реализации выделенных педагогических условий и поэтапный характер осуществления данного процесса. 5. Разработано и апробировано научно-методическое обеспечение процесса формирования готовности студентов к иноязычному общению (учебные пособия по немецкому языку для специальностей 0604 «Банковское дело», 0603 «Финансы», 0612 «Товароведение»; методические рекомендации; оценочно-критериальный инструментарий).

Проведенное нами исследование и полученные в ходе эксперимента результаты дают основание полагать, что выдвинутая гипотеза нашла свое подтверждение, задачи научного поиска решены, цель исследования достигнута. Определяя перспективу исследования, мы отмечаем, что выполненная работа не претендует на исчерпывающую полноту разработки проблемы формирования готовности студентов к иноязычному общению. Так, актуальным представляется дальнейшее исследование возможностей компьютерно-информационных технологий в подготовке студентов с углубленным изучением иностранного языка, важной является проблема разработки рефлексивно-управленческих диагностических программ отслеживания уровня готовности студентов к иноязычному общению. :

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Шапочникова, Ирина Александровна, 2005 год

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-335 с.

2. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания.-Л., Изд-во ЛГУ 1968.-339с.

3. Ариян М.А. Использование воспитательного потенциала речевого этикета на иностранном языке // Иностранные языки в школе. 1991. №2.-С. 9-12.

4. Артамонова Е.П. Формирование иноязычной коммуникативной компетенции у будущих учителей иностранного языка на основе социокультурного подхода: Дис . канд. пед. наук. Магнитогорск, 2004. - 173 с.

5. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. 4-е изд. М.: Сов. Россия, 1979.-318 с.

6. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика: Учеб. пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриально-педагогических техникумов. Екатеринбург: Изд-во «Деловая книга», 1996. - 344 с.

7. Беликов В.А. Способы контроля и оценки эффективности организации учебно-познавательной деятельности студентов // Методические рекомендации. Магнитогорск: Изд-во МГПИ, 1994. - 16 с.

8. Беликов В.А. Дидактические основы учебно-познавательной деятельности школьников: Дис . д-ра пед. наук. Челябинск, 1995. - 350 с.

9. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии. М.: ИПО МО Россия, 1995. - 336 с.

10. Бим И.Л. Иностранный язык: Временный государственный стандарт общего среднего образования: Проект (2-я ред.). М.: Б.И., 1993. - 54 с.

11. Бим И.Л. Интеграция и дифференциация в школьном обучении иностранным языкам и подготовка учителя иностранного языка // Интеграционные процессы в образовании и роль иностранного языка в подготовке учителя. М., 2001. - С. 3-10.

12. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. - 200 с.

13. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М.: Воронеж: Изд-во «Ин-т практич. псих.», 1995. - 352 с.

14. Борисенко М.К. Некоторые аспекты преподавания элементов лингвост-рановедения на французском языке в старших классах // Иностранные языки в школе. 1997. №3. С. 41-44.

15. Братченко С.Л. Развитие у студентов направленности на диалогическое общение в условиях групповой формы общения: Автореф. дис. . канд. пси-хол. наук. Л., 1987. - 16 с.

16. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. 216 с.

17. Ванганди А.Б. 108 путей к блестящей идее: Пер. с англ. Минск: Попурри, 1996. - 224 с.

18. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Методическое пособие. М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

19. Вербицкий А.А. Концепции знаково-контекстного обучения в вузе // Вопросы психологии. 1987. №5. С. 31-39.

20. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. М.: Русский язык, 1976.-248 с.

21. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. Лингвострановеде-ние в преподавании русского языка как иностранного. М., Русский язык, 1990.-246 с.

22. Витлин Ж.Л. Обучение в вечерней школе. М.: Педагогика, 1976.-287 с.

23. Волович В.И. Надежность информации в социологическом исследовании. Киев., 1974. - 112 с.

24. Выготский Л.С. Мышление и речь. Психологическое исследование. М. Л., 1934.-324 с.

25. Гершунский Б.С. Дидактическая прогностика. Киев: Вища шк., 1979. -240с.

26. Грабарь М. И., Краснянская К. А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. М.: Педагогика, 1977. - 135 с.

27. Гранатов Г.Г. Метод дополнительности в педагогическом мышлении (Самопознание, диалектика и жизнь). Челябинск: Изд-во ЧГПИ, 1991.-129 с.

28. Гранатов Г.Г. Метод дополнительности в развитии понятий (педагогика и психология мышления): Монография. Магнитогорск: МаГУ, 2000. - 195 с.

29. Грузинская И.А. Книга для чтения на английском языке: для младших курсов языковых вузов. М.: Учпедгиз, 1940. - 80 с.

30. Гурвич П.Б. Коррективно-подготовительный аспект методики преподавания иностранного языка. Владимир: ВГПИ, 1982. - 76 с.

31. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. М.: Русский язык, 1981. Т. 2.-779 с.

32. Дейк Т.А. ван. Язык, познание, коммуникация. М.: Прогресс, 1989.-312с.

33. Джароль Б. Мангейм, Рич К. Ричард. Политология. Методы исследования: Пер. с анлг./ Предис. А.К. Соколова. М.: Изд-во «Весь Мир», 1997. -544с.

34. Дигина O.JI. Формирование межкультурной коммуникации студентов гуманитарных вузов: Автореф. дис . канд. пед. наук. Магнитогорск. 2005. -19с.

35. Долгушина Т.Н. Развитие иноязычного потенциала студентов технического университета: Дис . канд. пед. наук. Магнитогорск, 2003. - 190 с.

36. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А., Пономаренко В.П. Готовность к деятельности в напряженных ситуациях: Психологический аспект. Минск: Издательство Белорусского университета, 1985. - 206 с.

37. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982.-157 с.

38. Жуйкова Л.П. Актуализация образовательно-профессиональных достижений студентов в процессе изучения педагогических дисциплин: Автореф. дис . канд. пед. наук. СПб., 1998. - 18 с.

39. Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1991. - 96 с.

40. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991. - 222 с.

41. Зимняя И. А. Психология обучения неродному языку. М.: Русский язык, 1989.-220 с.45.3лобина Е.Г. Общение как фактор развития личности. Киев: Наукова Думка, 1981.- 116 с.

42. Ивкина Ю.А. Развитие коммуникативного потенциала студентов и школьников: Дис . канд. пед. наук. Магнитогорск, 2002. - 192 с.

43. Игнатенко Н.А. Факторы формирования иноязычной социокультурной компетенции будущего учителя: Дис . канд. пед. наук. Воронеж, 2000. -162с.

44. Ионин Л.Г. Социология культуры. М.: Логос, 1996. - 280 с.

45. Каган М.С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988. - 315 с.

46. Каган М.С. Человеческая деятельность. (Опыт системного анализа). -М., Политиздат, 1974. 328 с.

47. Калинина С.В. О преподавании иностранного языка в восьмилетней школе по новым программам. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - 128 с.

48. Караулов Ю.Н. Русская языковая личность и задачи ее изучения // Язык и личность. М.: Наука, 1989.

49. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987. -261с.

50. Китайгородская Г. А. Интенсивное обучение иностранным языкам: Теория и практика. М.: Русский язык, 1992. - 254 с.

51. Китайгородская Г. А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. М.: Изд-во МГУ, 1988. - 168 с.

52. Климентенко А.Д., Миролюбов А.А. Теоретические основы методики обучения иностранному языку в средней школе.-М.: Педагогика, 1981.-456 с.

53. Климова Т.Е. Педагогическая диагностика: Учеб. пособие. Магнитогорск: МаГУ, 2000. - 124 с.

54. Климова Т.Е. Подготовка будущего учителя к профессионально-творческой самообразовательной деятельности: Дис.канд. пед. наук. Челябинск, 1995. - 212 с.

55. Климова Т.Е. Развитие научно-исследовательской культуры учителя: Дис . д-ра пед. наук. Оренбург, 2001. - 328 с.

56. Коллектив. Личность. Общение. Словарь социально-психологических понятий. Под ред. Кузьмина Е.С. и Семенова В.Е. Лениздат, 1987. - С.ЗЗ.

57. Конецкая В.П. Сопоставление нормативных вариантов словоупотребления как основа методического прогнозирования // Сопоставительная лингвистика и обучение неродному языку. М.: Наука, 1987.-238 с.

58. Концепция образования по иностранному языку в 12 школе. // ИЯШ. 2000. №4. С.3-6.

59. Кричевская К.С. Прагматические материалы, знакомящие учащихся с культурой и средой обитания жителей страны изучаемого языка // Иностранные языки в школе. 1996. №1. С. 14.

60. Ксенофонтова А.Н. Теоретические основы становления речевой деятельности школьников в образовательном процессе: Дис . д-ра пед. наук. -Оренбург, 2000. 370 с.

61. Кудрявцева Г.А. Развитие коммуникативной компетентности социального педагога в процессе его профессиональной подготовки: Дис . канд. пед. наук. Магнитогорск, 1998. - 165 с.

62. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. -Таллин: Валгус, 1980. 334 с.

63. Лейфа И.И. Социокультурный аспект в формировании профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка: Дис. канд. пед. наук. М., 1995. - 163 с.

64. Леонтьев А. А. Национально-культурная специфика языка. М., 1997. -С. 15.

65. Леонтьев А.А. Общение как объект психологического исследования // Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975. - С.106-123.

66. Леонтьев А.А. Психолого-педагогические основы обновления методики преподавания иностранных языков // Альма матер: Вестник высшей школы. 1998. №12. С.13-18.

67. Леонтьев А.А. Теория речевой деятельности. М.: Наука, 1985. - 272 с.

68. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

69. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М., 1983.

70. Леонтьев А.Н. Психология общения «Смысл». М., 1997. - 365 с.

71. Леонтьев А.Н., Панов Д.Ю. Психология человека и технический прогресс // Философские вопросы физиологии высшей нервной деятельности и психологии. М., 1963. - С. 415.

72. Лешер О.В. Интерсоциальное образование студенческой молодежи: теория и практика: Дис.д-ра пед. наук. Челябинск, 1997. - 299 с.

73. Лешер О.В. Проблемы теории и практики интерсоциальной молодежи. -Челябинск: Изд-во ЧГПУ "Факел", 1996. 136 с.

74. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии // Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975. - С.124-125.

75. Милашевич В.В. Обучение научно-техническому переводу с английского языка: Логическое изучение грамматики. Владивосток, 1988. - 42 с.

76. Милашевич В.В. Обучение научно-техническому переводу с английского языка. Усвоение служебных слов. Владивосток, 1988. - 18 с.

77. Милашевич В.В. Обучение научно-техническому переводу с английского языка. Учебные тексты. Владивосток, 1986. - 46 с.

78. Милашевич В.В. Опережающее обучение и его место в познании. Владивосток, 1988. - 25 с.

79. Минакова Т.В. Развитие познавательной самостоятельности студентов университета в процессе изучения иностранного языка: Дис . канд. пед. наук. Оренбург, 2001. - 214 с.

80. Миньяр-Белоручев Р.К., Оберемко О.Г. Лингвострановедение или «иноязычная» культура? // Иностранный язык в школе. 1996. №6. С.54-56.

81. Митина Л. М. Психологическая диагностика эмоциональной устойчивости учителя: Учеб. пособие для практических психологов. М.: Психологический институт, 1992. - 323 с.

82. Москальская О.И. Теоретическая грамматика немецкого языка. М: Высшая школа, 1983. - 334 с.

83. Мусина О.В.Педагогические условия развития межкультурного потенциала личности студента: Дис . канд. пед. наук.-Магнитогорск, 2004.-190 с.

84. Новиков A.M. Как работать над диссертацией: Пособие для начинающего педагога-исследователя. М.: Педагогический поиск, 1996. - 112 с.

85. Новицкий П.В. Метрология. М., 1979. - 112 с.

86. Оберемко О.Г. Общедидактические основы организации процесса развития межэтнической коммуникации в профессиональной подготовке переводчика: Автореф. дис. . докт. пед. наук. Нижний Новгород, 2001. - 43 с.

87. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1982. - 816 с.

88. Паниотто В.И. Качество социологической информации. Киев, 1986. -213с.

89. Панферов В.Н. Общение как предмет социально-психологического исследования: Автореф. Дис. . д-ра психол. наук. Л., 1983. - 42 с.

90. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению: Пособие для учителей иностр. языка. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

91. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иностранному общению. М.: Просвещение, 1998. - 312 с.

92. Пассов Е.И., Царькова В.Б. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе. М., Просвещение, 1993.

93. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. -Казань, 1989.-204с.

94. Психология: словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. -М.: Политиздат, 1990. 494 с.

95. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Самара: Издательский дом «БАХРАХ», 1998. - 682 с.

96. Пушкин В.Н., Нерсесян Л.С. Железнодорожная психология. М., 1979. 239с.

97. Рахманов И.В. Методика начального обучения иностранному языку. -М.: Изд-во акад. пед. наук РСФСР, 1957. С. 24-36.

98. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. - 424 с.

99. Ряузов Н. Н. Общая теория статистики. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Статистика, 1971. - 368 с.

100. Саганенко Г.И. Надежность результатов социологического исследования. Л., 1983.-214 с.

101. Сафонова В.В. Иностранный язык в двуязычном образовании российских школьников (в школах с углубленным изучением иностранных языков) // Иностранный язык в школе. 1997. №1. С. 2-7.

102. Сафонова В.В. Культуроведение и социология в языковой педагогике. -Воронеж: Истоки, 1992. С. 29.

103. Сафонова В.В. Письмо на английском языке: Пособие для учащихся к учебнику английского языка для X-XI классов средней школы с углубленным изучением английского языка. М.: Просвещение, 1995. - 96 с.

104. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам. М.: Высшая школа, 1991. - 311 с.

105. ПО.Семыкина Е.Ю. Формирование опыта невербального общения учителя и учащегося: Дис . канд. пед. наук. Магнитогорск, 2001. - 187 с.

106. Современный словарь иностранных слов. М.: Изд-во «Русский язык»,1993.-740 с.

107. Соковнин В.М. О природе человеческого общения: опыт философского анализа. Фрунзе: Мектеп, 1973. - 116 с.

108. Соловова Е.Н. Обучение говорению. // Elt News and Views. 2001. №1. -С.5.

109. Соловьева Э.Б. Формирование профессиональной коммуникативной компетенции будущего учителя иностранного языка: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Магнитогорск, 2001. - 23 с.

110. Стронгин Р.Г. Образование в переходный период: традиции и изменения // Российское образование: традиции и перспективы: Материалы международной научно-практической конференции. Нижний Новгород, 1997.

111. Тагунова И.А. Мотивация как целеполагающий компонент учения // Новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика, 1991, - 72 с.

112. Теория и методика социальной работы. Учебное пособие. М.: "Союз",1994.-С. 117-130.

113. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М.: Слово/ Slovo, 2000. - 624 с.

114. Томахин Г.Д. Понятие лингвострановедения. Его лингвистические и лингводидактические основы // Иностранные языки в школе. 1980. №3. С. 77-81.

115. Томахин Г.Д. Реалии в языке и культуре // Иностранный язык в школе. 1997. №3. С. 13-18.

116. Уемов А.И. О диалектико-материалистическом понимании связей между явлениями // Научные доклады высшей школы. Философские науки, 1958. № 1. С.67-77.

117. Фадейкина О.В. Формирование иноязычной коммуникативной компетентности будущих офицеров: Дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 2001. - 162 с.

118. Философский энциклопедический словарь. М.: СЭ, 1983. - 890 с.

119. Философский энциклопедический словарь / Под ред. Л.Ф. Ильичева, П.Н. Федосеева, С.М. Ковалева и др. М.: Сов. энциклопедия; 1983. - 839 с.

120. Философская энциклопедия / Глав. Ред. Ф.В. Константинов. М.: СЭ, 1967. Т.4.-592 с.

121. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков). М.: Высшая школа, 1989. - 238 с.

122. Хьютт К. Понять Британию. М.: Высшая школа, 1994. - 199с.

123. Цаголова Г.С. Социология коммуникации как учебная дисциплина. // Вестник Московского Университета. 1999. №3. Серия 18. Социология и политология. С. 27-32.

124. Цетлин B.C. Основы теории упражнений по иностранному языку. М.: Педагогика, 1975. - 151 с.

125. Чусавитина Г.Н. Практические задания по созданию гипертекстовых информационных моделей // Информатика и образование. 2003. N 8. С. 2933.

126. Щерба Л. В. Избранные работы по языкознанию и фонетике. Л.: Изд-во Ленинград, ун-та, 1958. - 182 с.

127. Щерба Л. В. О взаимоотношениях родного и иностранного языков. Л.: Наука, 1974.-339 с.

128. Щерба Л.В. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании // Звегинцев В.А. История языкознания 19-20 веков в очерках и извлечениях. М.: Просвещение, 1965. - С.361-373.

129. Энциклопедический социологический словарь / Общ. ред. Г.В. Осипо-ва. М.: ИСПИ РАН, 1995. - 939 с.

130. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. Каунас. 1989.-272 с.

131. Ядов В.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы / Отв. Ред. В.Н. Иванов. М.: Наука, 1987. - 245 с.

132. Яковлева Н. М. Теория и практика подготовки будущего учителя к творческому решению воспитательных задач: Дис . докт. пед. наук. Челябинск, 1992.-403 с.

133. Alher, G. American Ways. A Guide for Foreigners in the United States / Yarmouth Intercultural Press, 1988. -171 p.

134. Allport Gordon W. The Nature of Prejudice. Garden City. NY: Double Anchor Books, Double Day and Company, 1958. - 498 p.

135. Auchlin A., Zenone A. Conversation, actions, actes de langage: Elements d'un systeme d' analyse II Cahiers de linguistique francaise. 1980. № 1. P. 6- 41.

136. Barna Laray M. Stumbling Blocks in International Communication // Samovar Larry A., Porter Richard E. eds. Intercultural Communication: A Reader. Belmont, CA: Wadsworth Publishing Company, 1988. P. - 322-330.

137. Barnlund Dean C. Communication in a Global Village // Samovar Larry A. Intercultural Communication: A Reader. Belmont, CA: Wadsworth Publishing Company, 1988. - P. 5-14.

138. Blatchford C. Newspapers: vehicles for teaching ESOL with a cultural focus // Valdes, J. (ed.) Culture Bound: Bridging the Gap in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 1986. - P. 130-136.

139. Byram, M. and Zarate, G. Defining and Assessing Intercultural Competence: Some Principles and Proposals for the European Context // Language Teaching. 1996. October. P.-239-243.

140. Canal, M. From Communicative Competence to Communicative Language Pedagogy // Richards J. and Schmidt R., (eds.) Language and Communication. -London: Longman, 1983. P.2-27.

141. Condon, J. So near the United States // Valdes, J. (ed.) Culture Bound Bridging the Gap in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 1986. - P.85-93.

142. Datesman М., Grandall J., Kearny E. The American ways: An Introduction to American Culture / Second edition / Upper Saddle River: Prentence Hall Regents, 1997. -277 p.

143. Gardner, R., Lambert, W. Attitudes and Motivation in Second Language Learning. Rowley: Newbury House Publishers, 1972. 316 p.

144. Hadley, A. Teaching Language in Context. Boston: Heinle and Heinle Publishers, 1993.532 р.

145. Hirst, H. Cultural Literacy: What Every American Need to Know. Boston: Houghton Mifflin, 1987.- 285 p.

146. Jan Bell, Rodger Gower. Matters, Elementery. London: Longman, 1992. -170 p.p.

147. Johnson Richard. Research on Language Learning and Teaching: 1994 // Language Teaching. 1995. July. P. 131-147.

148. Johnson D., Johnson R. Learning together and alone. N. Y.: Prentice Hall, 1975.

149. Kramsch Clair. Context and Culture in Languages Teaching. Oxford: Oxford University Press, 1994. - 295 p.

150. Lado R. Linguistics across Cultures: Applied Linguistics for Language Teachers. Ann Arbor: The University of Michigan Press, 1957. 141 p.

151. Lafayette, R. Evaluating Cultural Learning. // The Cultural Revolution in Foreign Language Teaching: A Guide for Building the Modern Curriculum (ed. by Robert C& Lafayette) Skokie: National Textbook Company, 1975. P.104-117.

152. Levine D., Boucher J. Themes and Models of Conflict // Ethnic Conflict. Sage, 1987.-P.24.

153. Mantle-Bromley C. Preparing Students for Meaningful Cultural Learning // Foreign Language Annals. Vol. 25. 1992. P. 117-127.

154. McCaffery, J. The Role Play: A Powerful but Difficult Tool. // Fowler, S. and Mumfort, M. Intercultural Sourcebook: Cross-cultural training Methods. Vol. I. Yarmouth Intercultural Press, 1995. P. 17-26.

155. Meyer M. Developing Transcultural Competence: Case Studies of Advanced Foreign Language Learners // Buttjes D., Byram M. (eds.) Meditating Language and Cultures. Clevendon: Multilingual Matters, Ltd., 1991. P. 136-158.

156. Morain G. Kinesics and Cross-Cultural Understanding. // Valdes, J. (ed.) Culture Bound: Bridging the Gap in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 1986. - P. 64-76.

157. Philips S. U. The social organization of questions and answers in courtroom discourse. New York: Teachers College Press, 1984. - P. 225-247.

158. Robinson-Stuart G., Nocon Honorine. Second Culture Acquisition: Ethnography in the Foreign Language Classroom. // The Modern Language Journal. NY, 1996. Vol. 80. No. 4. - P. 431-449.

159. Seeley N. Teaching Culture: Strategies for Intercultural Communication. 3d Edition. Lincolnwood: National Textbook Company, 1993. 336 p.

160. Sinclair A. Le developement de la competence communicative; Paris: in Gerard-Naef, 1987.-P. 121-135.

161. Sossure F.De. Langue et parole. Paris, 1980. - 388 p.

162. Stern H. H. Issues and options in language teaching. Oxford: Oxford University Press, 1992. - 268 p.

163. Strasheim Lorraine A. Establushing a Professional Agenda for Integrating Culture into K-12 Foreign Languages: An Editorial // The Modern Language Journal. Vol. 65. №1. Spring 1981. P. 67-69.

164. Taylor J. Direct Classroom Teaching of Cultural Concepts // Seelye N. (ed.) Perspectives for Teachers of Latin American Culture. Springfield: Superintendent of Public Instruction, 1970. P. 42-49.

165. Uhr, P. A. Course in Language Teaching: Practice and Theory. Cambridge: Cambridge University Press, 1996. - 384p.