Психолого-педагогические особенности деятельности преподавателя высшей школы: на материале обучения иностранному языку. тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 00.00.00, Лобыч, Г. А.

• Лобыч, Г. А.
• 1975

Оглавление диссертации Лобыч, Г. А.

ВВЕДЕНИЕ /предмет,гипотезы, задачи, принципы и методы исследования/.

ГЛАВА I. О критериях мастерства педагогической деятельности

§ I. Понятие педагогического мастерства.

§ 2. Оценка педагогической деятельности и ее критерии.

§ 3. Психологические критерии уровней деятельности преподавателя вуза.

§ 4. Показатели структуры педагогической деятельности

ГЛАВА П. Гностическая деятельность преподавателя иностранного языка,

§ I. Понятие гностической деятельности

§ 2. Трудности в гностической деятельности

§ 3. Анализ субъективных причин трудностей,испытываемых преподавателями разных уровней деятельности

§ 4. Объективная оценка гностических умений препо дав ат елей.

Выводы по главе.

ГЛАВА Ш. Конструктивная деятельность преподавателя иностранного языка

§ I. Содержание конструктивной деятельности

§ 2. Трудности в конструктивной деятельности

§ 3. Причины, вызывающие трудности в конструктивной деятельности

§ 4. Анализ и оценка конструктивных умений преподавателей

Выводы по главе.

ГЛАВА 1У. Организаторская деятельность преподавателя иностранного языка

§ I. Организаторская деятельность как компонент структуры педагогической деятельности

§ 2. Трудности в организаторской деятельности

§ 3. Анализ субъективных причин затруднений в организаторской деятельности.

§ 4. Объективная оценка организаторских умений преподавателей .III

Выводы по главе.

ГЛАВА У. Коммуникативная деятельность преподавателя иностранного языка

§ I. Понятие коммуникативной деятельности

§ 2. Трудности коммуникативной деятельности и анализ субъективных причин, их вызывающих

§ 3. Оценка коммуникативных умений преподавателей.

Выводы по главе.

ГЛАВА У1. Психологические предпосылки успешности педагогической деятельности преподавателя иностранного языка высшей школы г

§ I. Факторы, влияющие на формирование положительного отношения к труду у преподавателей разных уровней деятельности

§ 2. Своеобразие черт личности преподавателя на разных уровнях педагогической деятельности

§ 3. Личностные особенности преподавателя кая предпосылка высокого уровня воспитательного воздействия на обучаемых

Выводы по главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психолого-педагогические особенности деятельности преподавателя высшей школы: на материале обучения иностранному языку.»

Жизнь предъявляет все более высокие требования к квалификации, профессиональному мастерству любого специалиста. Рационализация трз да, направленная на рост его производительности и качества выпускае мой продукции, повышение квалификации работника, независимо от сферы приложения труда, является одной из насущных задач современного этапа развития нашего общества, Л.И.Брежнев в докладе "О пятидеся -тилетии Союза Советских Социалистических Республик" подчеркнул, что ф надо так организовать дело, чтобы борьба за высокую производительность труда, за наилучшие показатели в производстве, за высокое ка-ф чество продукции стала делом всенародным" /4/. В перечне главных задач высших учебных заведений /ст. Л 41 "Основ законодательства Союза ССР и союзных республик о народном образовании"/ особо выде -ляется "повышение квалификации преподавательского состава высших и средних учебных заведений" /10/,

Акцентирование внимания на повышении квалификации преподавателей специальных учебных заведений /средних и высших/ является следствие # все возрастающих требований производства к современному специалисту /9/# Постановка вопроса о повышении педагогической квалификации пра вомерна и необходима потому, что управляющим звеном любой педагогической системы является педагог, принимающий и осуществляющий решения по организации учебно-педагогического процесса, "ибо вне деятель ности преподавателя, без его участия нет самого процесса обучения /54,61/,*^ Но чтобы знать, в каком направлении следует совершенство' вать мастерство, прежде нужно получить представление об особенное -тях деятельности преподавателей разных дисциплин в зависимости от ж) Здесь и ниже в скобках даны ссылки на цитируемые работы, а после запятой - на страницы соответствующих изданий. с » уровня их педагогического мастерства, о том, что отличает труд пе4 дагога-мастера. При этом мы исходим из положения, что "только разо( равшись в особенностях процесса педагогической деятельности, ее nci хологической структуры и формирования личности учителя-мастера,можно создать научно-обоснованную методику обучения педагогическому мастерству* /80,9/, В многогранной проблеме педагогического мастерства преподавателя средней и высшей школы особое место занимает проблема повышения профессионального мастерства преподавателей иное « ранних языков. На важность решения этой проблемы как одного из услс вий повышения качества обучения иностранным языкам указывается в ^ целом ряде работ по психологии обучения и методике преподавания иностранных языков /В.А.Артемов, Б.В.Беляев, Е.М.Верещагин, И.А.Зи» няя, И.В.Карпов, З.И.Клычникова, В.П.Кобков, Б.А.Лапидус, А.АЛеон-тьев, А.М.Миролюбов, Й.Д.Салистра, З.М.Цветкова и др./.

По мнению В.П.Кобкова, общим недостатком гимназий прошлого и ^ современной школы и вуза является неправильное распределение часов по годам обучения, что не обеспечивает частоты,"необходимой дщя пре * дупреждения утраты приобретаемых умений и навыков" /70,19/. Кроме ^ того, причину неудовлетворительного состояния в преподавании иностранных языков он видит в недостаточном количестве учебного времени, отводимого на изучение курса в целом. В качестве рекомендаций, направленных на устранение этих недостатков, называются следующие: целесообразное количество занятий в неделю: I курс - 3 раза; П,Ш курсы - 2 раза; на остальных -1,2 раза. При этом студенты должны иметь достаточную норму внеаудиторного чтения в течении всего перио да обучения /70,21/; организация занятий с интервалом в I сутки /т.е.ежедневные/ /70,11/; увеличение общего количества учебного вре мени, что мотивируется ростом числа учебных задач; необходимостью "выработки очень большого числа навыков и высокой степени их автоматизма"; возрастными особенностями взрослых учащихся с преобладаю щим развитием логической памяти в сравнении с механической /70,16/ З.М.Цветкова, перечислив факторы, влияющие на возможность дости жения цели в обучении иностранным языкам /количество часов, взаимо связь родного и иностранного языков, культурный уровень и подготов ка студента, наличие стимула при изучении языка^ отмечает ряд не -достатков, В числе наиболее существенных, отрицательно влияющих на ^ обучение иностранным языкам, называется плохая подготовка преподавателей, "не умеющих вести работу над устной речью" /170,37/, В повышении квалификации преподавателей школ и вузов, направленной "по Ф линии улучшения овладения языком и методикой его преподавания",она видит возможность достижения более высоких результатов /171,41/,

О.И.Самокленко, диссертационное исследование которого специальн посвящено рассмотрению организации практических занятий по иност -ранным языкам в неязыковых вузах, также приходит к выводу о пашчт существенных недостатков в их проведении, как-то; часто неправиль» определяется цель занятия; мало уделяется внимания обучению техник» # чтения; почти отсутствует беспереводное чтение; мало практикуется

Ф неподготовленная беседа; контроль выделяется в отдельный этап занятия; нет четкого планирования системы занятий по изучаемой теме; недостаточно используются технические средства и наглядные пособия мало практикуется активная речевая деятельность студентов /всего 5-5,5$ учебного времени /141,7/*

В постановлении Совета Министров СССР "Об улучшении изучения ^ иностранных языков" /8/ указывалось на такие недостатки в преподавании, как незначительный запас слов, формальное знание грамматики неумение перевести иностранный текст без словаря, низкий уровень владения разговорной речью. Предусматривались следующие меры их

6 Г i устранения: увеличение аудиторных часов, сокращение числа студентов в группах, уменьшение нагрузки преподавателей, выпуск новых учебников и учебных пособий.

Перечисленные недостатки свидетельствуют о том,что несмотря на достигнутые успехи, проблема повышения качества обучения студентов иностранным языкам до сих пор является актуальной, а меры, предлагаемые для ее решения, не являются конструктивными: они, как правило, касаются отдельных вопросов преподавания или каких-либо видов работы над учебным материалом.

Пленум научно-методического совета по иностранным языкам MB и ССО РСФСР, проходивший в Саратове в январе 1972 года, постановил в качестве основных выделить следующие три задачи: совершенствование содержания курса иностранного языка, повышение квалификации преподавателей и интенсификации учебного процесса. Успешность решения этих задач,в конечном итоге, определяется преподавателем, его мастерством. Следовательно,проблема повышения квалификации преподавательских кадров - одна из центральных.

Необходимость педагогического подхода к исследуемой проблеме с очевидностью следует из высказывания, что "односторонний лингвистический и психологический подход к обоснованию методов обучения иностранным языкам, при котором анализу подвергались лишь отдельные элементы процесса обучения данному предмету, сменяется собственно педагогическим подходом, подводящим к возможности объединения этих элементов в целостную систему обучения иностранному языкуи/75/.

Качественно новый подход к анализу деятельности преподавателя иностранного языка стал возможным благодаря исследованиям психологической структуры педагогической деятельности, сделавшими возможным целостный подход к ее анализу. Выделенные Н.В.Кузьминой струкt турные компоненты деятельности - конструктивный, организаторский, коммуникативный, гностический - легли в основу целого ряда исследований /43,49,53,76,105,122,123/, Наметился перспективный подход к раскрытию структуры профессиональной деятельности как школьного /Э.А.Максимова, К.Й.Саломатов, З.Й,Цырлина/, так и вузовского преподавателя иностранного языка /Г.К.Воеводская, Н.А.Довгалевская, В.А.Крылова, Н.А.Персиянова, Е.Д.Петрова/.

Работы Н.В.Кузьминой и ее учеников, посвященные разработке проб ^ лем педагогической деятельности, ее совершенствованию, созданию педагогики профессионального мастерства, позволили нам сформулиро-ф вать тему исследования: "Психолого-педагогические особенности деятельности преподавателя высшей школы" /на материале обучения иност ранному языку/.

До сих пор структурные компоненты педагогической деятельности исследовались в двух планах: а) безотносительно к научной специаль ности педагога /3*Ф.Есарева, Н.В.Кузьмина, Й.А.Урклиц/; б) применительно к специальности или к особому виду деятельности /Л.П.Бо -ф бер - в условиях использования технических средств обучения;

А.В.Смирнов - по высшей математике/, В нашу задачу входило рассмот рение приложения общей теории о структурных компонентах к деятельности преподавателя иностранного языка неязыкового вуза.

При определении гипотез и задач исследования мы исходили из положения о том,что разнш уровням педагогической деятельности соответствуют разные уровни алгоритмов, а по ним, в свою очередь, в какой-то степени можно судить о путях овладения педагогическим мае терством" /84; 80,100/.

В ходе исследования были выдвинуты и проверены следующие гипотезы:

I) существует определенная зависимость между уровнем педагоги

Ф ческой деятельности и трудностями, испытываемыми педагогом, а также причинами, вызывающими эти трудности;

2) уровень педагогической деятельности и сформированность педагогических умений /гностических, конструктивных, организаторских, коммуникативных/ взаимосвязаны;

3) существует зависимость между уровнем педагогической деятельности и некоторыми личностными характеристиками: а) уровнем педагогической деятельности и удовлетворенностью профессией и процессом деятельности; б) уровнем педагогической деятельности и своеобра -зием личности преподавателя; в) уровнем воспитательного воздействш и личностными особенностями преподавателя.

Для проверки выдвинутых гипотез нужно было решить рад задач. Основными из них явились следующие:

1) уточнить понятие педагогического мастерства преподавателя иностранного языка высшей школы;

2) разработать критерии оценки уровней педагогической деятель -ности преподавателей иностранных языков неязыкового вуза;

3) на основе разработанных критериев проанализировать педагогическую деятельность преподавателя иностранного языка по компонента» деятельности /гностический, конструктивный, организаторский, комму-никативны^/ в соответствии со следующей последовательностью расположения материала: а) трудности педагогической деятельности и их причины; б) объективная оценка сформированности педагогических умений.

Объектом нашего исследования явились 95 преподавателей иностранного языка двух ленинградских вузов и их студенты в коли -• честве 573 человек. Из 95 преподавателей 28 явились объектом монографического изучения; из них, в свою очередь, монографическому описанию подверглись 14 преподавателей. Эта выборка не является сл; чайной. Для монографического /более тщательного и всестороннего/ изучения нам нужны были преподаватели примерно одного возраста и с приблизительно одинаковым общим стажем работы. При этом наиболее желательным был возраст 46-50 лет. Исходя из того, что опытность /стаж/ и мастерство не тождественны /81, 71/, ш взяли преподавателей не только со стажем 21-25 лет. Из 14 преподавателей, ставших объектом монографического описания, 8 имели возраст от 40 до 50 ^ лет, 4 - от 50 до 60 лет, 2 - свыше 60 лет; 8 преподавателей имели общий етаж работы от 17 до 25 лет; в одном и том же вузе 7 препо -£ давателей работали от 6 до 16 лет, 3 - от 16 до 25 и 4 - свыше 25 лет.

Второй признак, которым мы руководствовались при отборе испы -туемых, был уровень педагогической квалификации. С целью определения этого уровня мы обратились к трем компетентным судьям /заведую-0 щей кафедрой, председателю методического объединения, помощнику заведующего кафедрой/; кроме того, мы одновременно посещали занятия ц всех испытуемых. В итоге, в соответствии с целями исследования были предварительно отобраны преподаватели: самые лучшие, средние и слабые.

Если объектом нашего исследования были преподаватели иностранных языков и их студенты, то предметом исследования - особенности педагогической деятельности в зависимости от ее уровня. В соответствии с этик? цель нашей работы состояла в выявлении особенностей деятельности преподавателей по таким пока-4 % зателям, как: трудности педагогической деятельности и их причины; наличие соответствующих умений /общепедагогических ,и специальных/; удовлетворенность трудом и личностные особенности.

Ф В необходимости такого подробного неоперационального исследования убеждают данные работ, в которых установлено, что опыт и мае терство, а также знание предмета и мастерство не тождественны /81, 71/, а у некоторых авторов имеются даже дезориентирующие рекомендации, как, например, у Питера Хэгболдта. В книге Изучение иностранных языков* он ставит вопрос: "Что же можно посоветовать молодо му преподавателю, серьезно интересующемуся предметом и преподаванием?" И отвечает: "Он смело может опираться на естественный интерес учащихся, и, в конце концов, опыт и дальнейшее изучение предме та сделают и его мастером своего дела" /168,55/.

Мы придерживаемся точки зрения, что учить педагога мастерству нужно со "студенческой скамьи". Для этого прежде всего надо знать, чему учить, что отличает мастера от немастера. Это мы и постара -лись определить в ходе исследования, предполагая в итоге получить приблизительный алгоритм деятельности педагога-мастера, что позво лило бы использовать полученные результаты не только в целях повышения квалификации, но и для подготовки будущих преподавателей иностранных языков.

В основу настоящей работы положено изучение самой практики.Пре-имущество такого рода исследований в том, что они строятся не на беспредметном теоретизировании о мастерстве и личности педагога,а рассматривают отражение этой личности в конкретной деятельности.

На методологическое значение принципа изучения всех явлений на основе реальной деятельности людей указывали КЛаркс и Ф.Энгельс /1,30/. По их мнению, подлинная наука немыслима без "изображения практической деятельности, практического процесса развития людей" /1,26/. Такой подход, пишет Л.П.Буева, "дает возможность изучать реальный уровень и особенности сознания личности, а не конструировать абстрактные схемы ее идеальных качеств" /37,49/. Этот подход основан на принципе единства сознания и деятельности, одном из важнейших принципов советской психологии. Этот принцип был выдвинут К.Марксом, а затем нашел дальнейшее развитие у В.И.Ленина. На вопрос: "По каким признакам судить нам о реальных "помыслах и чувс твах" реальных личностей?" В.И.Ленин отвечал: "Понятно, что такой признак может быть лишь один - действия этих личностей" /2,423-424, В начале 30-х годов этот принцип был обоснован С.Л.Рубинштейном который указывал на невозможность построения теории ни о психичес-^ ких свойствах человека, ни о психической деятельности, рассматрива их в отрыве друг от друга /136,35-36/. ^ В работах современных ученых также указывается на необходимость рассмотрения личности и деятельности во взаимосвязи /125,128,110/. Усматривая сущность этого принципа в том,что ". личность всегда и проявляется и формируется в деятельности" /125/, К,К.Платонов пишет о проявлении этого принципа в "интересной закономерности: 6 обобщение сведений, полученных при наблюдении одной личности в различных видах деятельности, будет раскрывать свойства этой личности ее способности; обобщение же сведений, полученных при наблюдении ряда личностей в определенном виде деятельности, и, в частности, и: ошибочных действий, будет раскрывать психологическую сущность этой деятельности и ее требования к личности" /128,235/. Четко и просто единство деятельностнаго н личностного подходов выразил В.Н.Мясищев: "Изучая деятельность человека, мы не должны забывать о человеке как о личности, а изучая личность, нельзя забывать о том, что изучать ее можно только в деятельности" /109,211/. £ % Исходя из значимости принципа единства сознания и деятельности, мы сочли необходимым рассмотреть наряду с показателями деятельности также некоторые личностные особенности испытуемых. Кроме того, в основу нашего исследования был положен сравнительный принцип, согласующийся с целями и задачами не только данной работы, но и ^ исследования проблем мастерства вообще. Центральным в проблеме педагогического мастерства является вопрос о причинах того, почему одни преподаватели могут достигать и достигают высоких результатов, а другие в тех же самых условиях добиваются только минимальных результатов. Чтобы ответить на этот вопрос, необходимо установить, чем отличается деятельность мастеров своего дела от немастеров,ка-^ ковы особенности их деятельности в сравнении с остальными.

Основными методами нашего исследования яви -лись: наблюдение, методы опроса /анкетирование, беседа, интервью/, рейтинг и самооценка. Нами разработаны и применены шкалы для наблюдения педагогических умений, шкалы оценки и самооценки деятельности педагога, трудностей педагогической деятельности и их причин, а также использованы некоторые шкалы стандартизованных методик, разработанных на кафедре педагогики и педагогической психологии Ленин градского университета.

Под наблюдением понималось специально организованное восприятие

• изучаемых явлений /71/. Наблюдение имело четкую целевую установку, j было плановым и систематическим, фиксировалось по шкале обще педагогических умений.

Значительное место в исследовании было отведено методам опроса /анкетированию, интервью, беседе/. В современных психолого-педагогических исследованиях эти методы занимают все более прочное место Опросу собственно исследовательского этапа предшествовал предварительный опрос будущих объектов исследования. Этот первоначальный опрос проводился с целью получения необходимой информации для составления методик. Результаты анкетирования позволили внести окончательные коррективы в разработанные методики. Наряду с анкетиро вашем испытуемых проводились нестандартизованные беседы, проходив-%

Ф шие, как правило, в непринужденной обстановке - до или после посещения занятия. Беседы дополнялись часто неформальным интервью, которое содержало открытые вопросы, направленные на уточнение собранного материала.

В исследованиях проблем педагогического мастерства все более широкое применение находит рейтинг, который определяется как метод оценивания, основанный на наблюдении. Особенность этого метода состоит в том,что источником информации о человеке выступает другой человек - так называемый компетентный судья или оценивающее лицо, ф Поэтому при использовании рейтинга очень важно правильно выбрать компетентных судей с целью избежания возможных логических ошибок, ошибок великодушия судей и получения надежных экспертных оценок. Рейтинг применялся нами для изучения педагогических умений /общепедагогических и специальных/. Компетентными судьями при этом были ^ заведующая кафедрой, ее помощник и руководитель методического объединения, с одной стороны; студенты исследуемых нами преподавателей,* с другой. Особые требования были предъявлены к компетентному судье ^ который оценивал уровень обучающей деятельности исследуемых. Нужно было выбрать лицо, не только хорошо знающее испытуемых, но и обладающее эрудицией, глубокими специальными знаниями, имеющее научный интерес к оцениваемым явлениям, а также педагогический или исследовательский опыт в изучаемой проблеме.

Но если правомочность педагога выступать в роли оценивающего судьи своих коллег или тем более обучаемых не подвергается сомне-f> Ш нию, то обратная ситуация не вызывает аналогичного единодушия. Вопрос, который все еще задают не только исследуемые, но и некоторые исследователи, сводится к следующему: имеет ли студент моральное право и достаточны ли его интеллектуальные возможности, чтобы быть судьей своего учителя? ф Нам представляется справедливой точка зрения М.С.Дмитриевой,которая не только высказывает, но и доказывает необходимость иссле -дования взглядов студента на преподавание и преподавателя. "Студент как субъект обучения воспринимает все: преподавателя как личность,, материал., и в целом изучаемый предмет, к которому он также вырабатывает свое отношение" /55,25/. Студент - не только судья личнос-^ ти преподавателя, начиная с его облика - одежды, речи, мимики, но и судья преподносимого им предмета. В еще большей степени, чем лек -ция, оценочными суждениями пронизано семинарское занятие, на кото-V ром контакт преподавателя и студента двусторонний.

Правомерность и необходимость использования взглядов обучаемых при изучении проблем педагогического мастерства убедительно под -тверждается и результатами проведенных исследований. Ниже мы приводим данные лишь некоторых из них. Так,например, Б.Г.Ананьев на боль ^ шом фактическом материале доказал факт постоянного взаимного оценивания учителя и учащихся /19/. Н.В.Кузьмина, говоря о том,что мне -ние коллег по работе, руководителей школ и родителей об учителях может быть важным источником информации в исследованиях педагоги -ческой деятельности, добавляет: "не менее важным^,но,возможно, не столь глубокими являются в данном случае и оценки, которые дают своим педагогам учащиеся" /82,206/. й делает вывод, что для получения "более объективной характеристики деятельности и личности учи -теля имеет смысл использовать оба, пусть в какой-то мере противоположные источники знаний об учителе" /82,213/. С.В.Кондратьева и И.А.Рап-опорт, например, также обнаружили, во-первых, адекватное уровню мастерства оценивание учителей учащимися, во-вторых, тенденцию приближения оценки учащихся по мере их взросления к оценке ад-министр аци школы /82,213/. Н.А.Довгаиевская обнаружила,что наиболь

I Л * шей предсказательной силой об ожидаемой оценке студента на экзаме-^ не обладает суждение академической группы /по сравнению с самооцен кой и суждением преподавателя/ /53/•

Таким образом, использование обучаемого в качестве одного из основных источников информации о педагоге вполне целесообразно, что в свою очередь оправдывает привлечение нами на роль компетентных судей студентов. Бесспорно при этом, что мы не абсолютизировали мн< ние обучаемых, а сравнивали с мнением остальных оценивающих лиц и соотносили с результатами, полученными с помощью других методов и, прежде всего, с данными самооценки преподавателей, У В основе метода самооценки, являющегося частным случаем рейтинга, лежит самоанализ и самонаблюдение, рассматриваемые сейчас совет ской психологией как правомерный способ психологического исследования, Самооценка, будучи одним из способов изучения педагогической деятельности, находит широкое применение в практике английской и А американской школы в целях повышения профессионального мастерства /49,90/.

Ф Сопоставляя результаты самооценки педагогов с оценками их компетентными судьями, мы смогли получить объективные характеристики уровней деятельности по вычлененным параметрам измерения.

Применительно к нашему исследованию можно также говорить об использовании элементов биографического метода /данные, собранные по карточке на преподавателя, разработанной на кафедре педагогики и педагогической психологии ЛГУ/ и метода анализа продуктов деятельности.

Все частнонаучные методы, используемые для решения конкретных задач данного исследования, мы старались преломлять через основные положения диалектико-материалистической методологии. Особенно широД ко учитывались нами такие требования марксистско-ленинской гно-ф сеологии как требование всестороннего рассмотрения изучаемого предмета в его развитии, как принцип конкретности истины и многие другие. Мк имеем в виду,что научная доброкачественность исследования прежде всего обусловливается адекватным сочетанием философской и частнонаучной методологии. чг 4

Заключение диссертации по теме «Другие cпециальности», Лобыч, Г. А.

Выводы

Анализ факторов, влияющих на формирование положительного отношения к труду у преподавателей трех групп, показывает,что наибольшую значимость для педагогов Ш группы имеет фактор результативности - возможность видеть результат труда. Для преподавателей П rpyi пы самыми привлекательными в деятельности оказываются факторы, характеризующие содержание деятельности и область взаимоотношений, в то время как факторы, относящиеся к психологическим предпосылка» деятельности /например, соответствие работы способностям и характеру/ получили невысокие коэффициенты значимости. Педагогам 1-й группы /в отличие от Л/ наибольшее удовлетворение приносит уверенность в наличии у них психологических предпосылок к педагогической деятельности, а также область взаимоотношений.

Рассмотрение личностных характеристик преподавателей разных уровней деятельности позволяет сделать вывод о том, что преподавателя-мастера характеризует прежде всего сочетание профессиональной эрудиции, требовательности и организованности. Поэтому именно эти три качества можно рассматривать как необходимую психологическую предпосылку успешности педагогической деятельности. Причем, наличие только одного из этих качеств не обеспечивает высокой результативности в деятельности. Лишь педагог, органически сочетающий в себе эти свойства, способен успешно ставить и решать педагогияески задачи.

Без предъявления требований к обучаемому немыслим процесс Earn учения, но, как показывают результаты исследования, не всякая требовательность важна и нужна. Оказывается, что именно в проявлении требовательности педагогу необходим особый такт, особое чувство меры. Отмечая требовательность, как одно из типичных свойств педагога-мастера, студенты указывают не просто на "требовательность1 а на "последовательность в требованиях". Следовательно, такая 4k требовательность носит не эпизодический характер, а неотъемлемый элемент любого педагогического акта. Но, кроме того, требования принимаются обучаемыми лишь в том случае, если они видят предъяв-^ ление педагогом высоких требований к самому себе. Именно в этом и состоит особенность педагогической требовательности. Таким обра -зом, требовательность педагога достигает цели, если она, во-пер -вых, умеренна, во-вторых, проводится последовательно, в-третьих, если при этом имеет место требовательное и даже сверхтребовательное отношение педагога к своей личности. Но это качество личности относится к трудноформируемым, что подтверждается результатами * исследования Н.Р.Вдовиной. Автор, изучая у будущих преподавателей иностранного языка /студентов-филологов/ требовательность в сис теме социально-нравственных норм как регуляторов поведения и деятельности личности, хотя и обнаружила становление этого качества от I курса к У, тем не менее констатирует в целом лишь удовлетворительное проявление его в реальном поведении /39,40/.

Значимыми в педагогической деятельности преподавателя высшей школы, наряду с организованностью, требовательностью и профессиок нэльной эрудицией оказываются тактичность, объективность, уравно-^ вешенность, знание своих слабых и сильных сторон. У большинства педагогов среднего и низкого уровня деятельности недостаточно сформированы организованность и собранность, самокритичность, знание своих слабых и сильных сторон, тактичность, уравновешенность.

Кроме того, в ходе исследования был выявлен ряд личностных характеристик, которые могут быть приняты в качестве критериев уровня воспитывающего влияния личности педагога. К наиболее значимым из них следует отнести общий кругозор, профессиональную эрудицию, увлеченность своим предметом. * Г В

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование построено с учетом требований деятель' ностного и системного подходов, а именно, целостное рассмотрение предмета применено к конкретной области исследования - педагоги -ческой деятельности преподавателя иностранного языка высшей школы Мы пытались также пользоваться всем арсеналом современной частно-научной методологии в ее органическом сочетании и преломлении через философскую, диалектико-материалистическуго методологию, Ис-г следование показало, что такой методологический подход возможен и результативен в теоретическом и практически-прикладном смыслах.

Это исследование, наряду с другими, доказало правомерность четырехкомпонентной интерпретации педагогической деятельности /Кузьмина Н.В./. При этом мы убедились в результативности совета-^ ния педагогического и психологического подходов к анализу конк -ретных явлений учебного процесса высшей школы.

Исследование показало как в конкретно-теоретическом, так и практически-прикладном смысле следующее:

1. Основными показателями педагогического мастерства /по психологическим критериям/ можно считать:

- интерес обучаемого к предмету;

- отношение к преподавателю;

- отношение к занятию;

- знание предмета; щ. - умение применять знания на практике.

2. Ведущим в структуре деятельности преподавателя иностранного языка является организаторский компонент.

3. Наиболее сформированными в структуре педагогической деятельности испытуемых, независимо от уровня мастерства, оказываются гностические и конструктивные умения.

4. Владение организаторскими умениями в целом ниже, чем коммуникативными и в еще большей степени - чем конструктивными и гностическими, причем, разница в их выраженности у преподавателей Ш уровня деятельности, с одной стороны, и П и I - с другой, существенна.

5. Коммуникативные умения наиболее развиты у преподавателей Ш уровня деятельности, наименее - у преподавателей П уровня деятельности.

6. Различие в уровнях деятельности наиболее отчетливо проявлява ся в сформированности общепедагогических умений; владение некото -рыми специальными умениями оказывается в меньшей степени зависимые от уровня мастерства.

На основании этих фактов можно предположить, что некоторые специальные умения формируются быстрее общепедагогических. Это, во-первых, ложно объяснить тем, что будучи основными аспектами работа над языком, они чаще являются предметом обсуждения на заседаниях методических объединений кафедр /в сравнении с вопросами педагогического и психологического характера/.

7. Более или менее ясно выраженным мастерством обладает 29$ испытуемых /Ш уровень деятельности/; 42$ преподавателей работает . недостаточно продуктивно /П уровень деятельности/ и 29% - еще мене продуктивно /I уровень деятельности/.

8. Причины недостаточно продуктивной деятельности некоторых пе-' дагогов /П и I уровни/ состоят в несформированности таких органи

I заторских умений, как умение рационально использовать время на за Г нятии и умение организовать речевую деятельность студентов, а также гностического умения - оценивать знания студентов.

9. Наибольшие затруднения у всех преподавателей /независимо от уровня деятельности/ вызывают обучение студентов разговорной речи закрепление языкового материала - организаторская деятельность; подбор учебного материала и планирование занятия - конструктивная деятельность.

Результаты, полученные нами, подтверждают объективность данных ранее проведенного диссертационного исследования на тему "Деле -направленность в деятельности преподавателя высшей школы" /43/. Г.К.Воеводская обнаружила высокие коэффициенты корреляции между сформированностью гностических и конструктивных умений, с одной г стороны, а также гностических и организаторских,- с другой /43, 104/.

10. Своеобразие личности педагога-мастера состоит в органическом сочетании профессиональной эрудиции, требовательности и организованности. Его отличает умеренность и последователь -ность в предъявлении требований к студентам и очень т р е б о -вательное отношение к себе.

11. С точки зрения воспитывающего воздействия личности педагога особо значимыми оказываются: общий кругозор, профессиональная эрудиция и увлеченность своим предметом.

Значение проведенного исследования мы усматриваем в следующем:

I. Констатируется /на фактическом материале/ качественное свое образие педагогической деятельности по ее конкретным показателям /владение системой умений; трудности, испытываемые в,педагогической деятельности и их причины/, тем самым делается поц&гка дать психологическую характеристику деятельности преподавателя инострэнного языка высшей школы»

2. Анализ особенностей педагогической деятельности преподава -телей иностранного языка проливает свет на условия успешности деятельности преподавателей других дисциплин, поскольку шкалы умений, наряду со специальными, включают умения, значимые для деятельности преподавателя любой дисциплины - общепедагогические умения,

3. Выявленные показатели деятельности педагогов с высоким уров нем мастерства дают возможность для более научно-обоснованного подхода к вопросу составления профессиограммы преподавателя иностранного языка,

4. Методики /прил. 69-72/, явившиеся результатом проведенного исследования, а также методика Е.Д.Петровой /прил.6,7/, апробированная в данной работе, позволяют подойти к целостному изучению педагогической деятельности преподавателя иностранного языка выс -шей школы по совокупности психологических и функциональных показав ^ телей деятельности /Н.В.Кузьмина/.

5. Полученная характеристика деятельности может иметь определен * ное практическое значение, а именно: а) для выявления особенностей деятельности педагога-мастера /комплекса умений, являющихся условием эффективности деятельности/ что дает возможность перейти к организации тренинга по научению педагогическому действию, тем самым позволяет подойти к созданию научно-обоснованной методики обучения педагогическому мастерству преподавателя иностранного языка для различных педагогических систем - школа, техникум, вуз; » ** б) для организации руководством кафедр работы по совершенствованию мастерства коллектива преподавателей и, прежде всего, педагогсЕ молодых и начинающих; в) для определения ориентира в процессе самосовершенствования педагогов-практиков.

Любое самовоспитание невозможно без самопознания, а последнее представляет собой сложный процесс, тем более, когда речь идет о достоинствах и недостатках собственной деятельности и личности. Полученные же результаты можно считать своего рода продуктом самопознания преподавателями иностранного языка себя и своей деятельности; г) для улучшения подготовки по иностранным языкам слушателей ФПК /факультетов повышения квалификации/ и ВПК /высших педагогических курсов/ путем внесения в их программы лекций по особенностям деятельности преподавателя в зависимости от уровня педагогического мастерства. Это могло бы способствовать избежанию недостатков в работе, состоящих в "излишней филологизации некоторых курсов, отсутствии специальных курсов по современной педагогике и психологии обучения иностранным языкам" /12/.

В единстве теоретических и практических "выходов" данного исследования мы и видим его значимость для разработки проблем педагогической деятельности в целом. щ Для того, чтобы облегчить использование полученных результатов, мы приводим "портреты" педагогов трех групп по изученным параметрам деятельности и личности /наиболее выраженные характеристики преподавателей Ш группы и наименее выраженные П и I групп/. Группа Ш /высокий уровень деятельности/. Трудности /действия, ^вызывающие наибольшие затруднения/: анализ ^ проведенного занятия, подбор учебного материала, обучение студентов разговорной речи, обучение общению на иностранном языке. I Причины трудностей: разный уровень знаний студентов, отсутствие наглядных пособий, недостаток методических пособий, недостаток технических средств в обучении, отсутствие общих критериев оценю знаний студентов, необходимость составления упражнений для сту -дентов, отсутствие возможности печатать учебные материалы, отсутствие хороших учебных пособий для развития навыков устной речи.

Общепедагогические умения /наиболее сформированные/: гностические : иметь представление об уровне знаний студентов по предмету /в том числе о трудностях, испытываемых ими в овладении различными аспектами языка/, совершенствоваться в деятельности /"изучает ли и учитывает ли в работе рекомендации педагогической, психологической, методической литературы"/; конструктивные: предусмотреть возможные затруднения студентов в усвоении конкретного учебного материала, подобрать интересные, информативные тексты /для чтения, беседы и др./; организаторские: организовать деятельность студентов /"вовлекает всех студентов в работу", "пробуждает интерес студентов к работе"/, обучать чтению иностранных текстов /"пробуждает интерес к читаемому"/, применять нагляд -ность, рационально использовать время на занятии.

Специальные умения /наиболее сформированные/: работа над грамматикой, работа над новым словом, опрос домашнего чтения.

Индекс удовлетворенности деятельностью - /+1/.

Факторы, влияющие на отношение к педагогической деятельности /самые значимые/: возможность видеть результаты труда, работа с молодежью, соответствие работы характеру, работа в высококвалифицированном коллективе.

Личностные особенности /наиболее сформированные качества/: профессиональная эрудиция, увлеченность своим предметом, сверхтребовательное отношение к себе и требовательное к студентам, организованность, собранность, ответственность, обязательность, самокритичность, знание своих слабых и сильных сторон, высокая культурар

Группа П /Средний уровень деятельности/.

Трудности /действия, вызывающие наибольшие затруднения/: анализ проведенного занятия, контроль и оценка знаний студентов,планирование материала: для закрепления, обучение студентов разговорной речи, закрепление учебного материала, рациональное использование времени на занятии, обучение общению на иностранном языке

Причины трудностей: отсутствие знаний по психологии усвоения предмета, незнание психологии обучаемого, недостаток времени, высокая норма учебно-педагогической нагрузки, недостаток времени для индивидуального контроля студентов, отсутствие общих крите -риев оценки знаний студентов по конкретным видам работы, плохая посещаемость занятий, разный уровень знаний студентов, опоздания студентов на занятия, плохая подготовка студентов к занятию, пренебрежительное отношение студентов к иностранным языкам, недостаточное количество учебных часов, влияние личностных качеств.

Общепедагогические умения /наименее сформированные/: гностические: совершенствоваться в деятельности /"изучает ли и учи -тывает ли в работе рекомендации педагогической, психологической, методической литературы"/, систематически и объективно оценивать знания студентов /"подводит или не подводит итог каждого занятия "поощрения студентов за ответы"/; организаторские: организовать деятельность студентов/"вовлекает всех студентов в работу", "организация групповой и индивидуальной работы с сильными и слабыми студентами на занятии", "пробуждение интереса студентов к работе"/» организовать речевую деятельность студентов /"студенты задают вопросы друг другу", "создает стимулы для высказывания", "снимает психологический барьер"/, обучать чтению /"пробуждает интерес к читаемому"/, рационально использовать время на занятии, коммуникативные: устанавливать взаимоотношения со студентами /"чутко реагирует на эмоциональное состояние группы в целом и каждого студента в отдельности? "создает в начале занятия эмо -циональный настрой, стимулирующий деятельность", "поддерживает эмоциональный настрой на протяжении занятия", "правильно воспринимает и учитывает реакцию студентов на преподавание","не раздражается, не выходит из себя","доброжелательное отношение к студентам" /.

Специальные умения /наименее сформированные/: работа над новым словом, опрос слов, работа над текстом.

Индекс удовлетворенности деятельностью - /+ 0,6/.

Факторы, влияющие на отношение к педагогической деятельности: а) самые значимые: возможность творчества, работа с молодежью; б) менее значимые: сознание общественной важности труда, соответствие работы способностям, соответствие работы характеру.

Личностные особенности /наименее сформированные качества/: организованность, требовательность, самокритичность, тактичность, уравновешенность, объективность, оптимизм.

Группа I /низкий уровень деятельности/.

Трудности /действия, вызывающие наибольшие затруднения/: анализ проведенного занятия, подбор учебного материала, обучение студентов разговорной речи, обучение общению на иностранном язы * ке.

Причины трудностей: отсутствие знаний по психологии усвоения предмета, недостаток времени, высокая норма учебно-педагогической нагрузки, отсутствие хороших учебных пособий для преподавателей, недостаток учебников и учебных пособий, отсутствие сборников текстов и упражнений для студентов, разный уровень знаний обучае мых, низкий уровень знаний студентов, плохая посещаемость заня -тий, неуверенность студентов в своих возможностях, пренебрежительное отношение студентов к иностранному языку.

Общепедагогические умения /наименее сформированные/: гностические; совершенствоваться в деятельности /"изучает ли и учиты -вает ли в работе рекомендации педагогической, психологической, методической литературы"/, систематически и объективно оценивать знания студентов /"оценивает или не оценивает", "подводит или не подводит итог каждого занятия"/; организатотэские: организовать деятельность студентов /"пробуждение интереса студентов к работе", "организация групповой и индивидуальной работы с сильными и слабыми студентами на занятии", "снимает утомляемость студедав"/, организовать речевую деятельность студентов /"студенты задают вопросы друг другу", "создает стимулы для высказывания", "снимаем психологический барьер"/, обучать чтению /"пробуждает интерес к читаемому", "учит преимущественно переводу"/, применять нагляд -ность; коммуникативные: устанавливать взаимоотношения со студентами /"чутко реагирует на эмоциональное состояние группы в целом и каждого студента в отдельности", "создает в начале занятия эмоциональный настрой, стимулирующий деятельность", "правильно воспринимает и учитывает реакцию студентов на преподавание"/.

Специальные умения /наименее сформированные/: работа над грамматикой, работа над новым словом, опрос слов, работа над текстом.

Индекс удовлетворенности деятельностью - /+ 0,5/.

Факторы, влияющие на отношение к педагогической деятельности; а) самые значимые: соответствие работы характеру, работа с молодежью; б) менее значимые: возможность совершенствования, сознав» общественной важности труда, работа в высококвалифицированном коллективе.

Личностные особенности / наименее сформированные качества/: требовательность, увлеченность своим предметом, ответственность, самокритичность, знание своих слабых и сильных сторон, добросо -вестность, объективность, оптимизм.

В ходе исследования возник и ряд трудностей,к основным при этом следует отнести интерпретацию некоторых полученных фактов. Так,например, возникает вопрос о причинах наименьшей развитости коммуникативных умений у преподавателей^ а не низкого уровня дея тельности. Наблюдения испытуемых, беседы с преподавателями и их студентами дают основание для предположения, что объяснение этому нужно искать в своеобразии личностных особенностей испытуемых Возникает необходимость и объяснения причин того,почему у препо-^ давателей П и I групп крайне низкая выраженность умент совершен' ствоваться в области своей деятельности. Связано ли это с завы -шенной самооценкой педагогов, с нежеланием повышать квалификацию или с отсутствием у них соответствующих способностей. Ответ на этот вопрос, по-видимому, неоднозначен и мог бы также стать предметом самостоятельного исследования.

Трудности, с которыми мы столкнулись, свидетельствуют о недостаточной разработанности таких проблем как: оценивание эффективности педагогической деятельности; психология личности взрослого человека, в том числе своеобразие личности педагога на разных уровнях его мастерства; мотивация педагогической деятельности * j - 179 преподавателя высшей школы. Эти трудности нацеливают исследо-ф вателя на дальнейшую разработку темы.

Современный этап коммунистического строительства, характеризующийся развертыванием научно-технической революции, осущест -влением всеобщего ©реднего образования и возрасташем требова -ний к высшей школе и определяют важность и актуальность вопро -сов, затронутых в работе. ч! * *

Список литературы диссертационного исследования Лобыч, Г. А., 1975 год

1. Маркс К. и Энгельс Ф. Соч.,изд-. 2, т.З.

2. Ленин В.И. Полн.собр.соч.,т.1

3. Ленин В.И. Полн.собр.соч.,т.29.

4. Брежнев Л.И. "О пятидесятилетии Союза Советских Социалистическихреспублик".

5. Брежнев Л.И. Речь на Всесоюзном слете студентов 19 октября 1971г

6. Документы и материалы.М.,1972.

7. Программа КПСС. М., "Молодая гвардия", 1965.

8. Материалы ШУ съезда КПСС. М., Политиздат, 1971.

9. Постановление Совета Министров СССР "Об улучшении изучения иностранных языков". "Правда", 27 мая I960.

10. Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР "О мерах по дальнейшему совершенствованию высшего образования в стране*. "Правда",30 июля 1972.

11. Постановление Верховного Совета СССР "О состоянии народного образования и мерах по дальнейшему совершенствованию об щего среднего, профессионально-технического,среднего специального и высшего образования в СССР". "Правда", 21 июля 1973.

12. Основы законодательства Союза ССР и союзных республик о народномобразовании. "Правда", 21 июля 1973.

13. Решения научно-методического совета по иностранным языкам MB и

14. ССО РСФСР к составлению плана работы Совета на 1972г. М.,1972.

15. Агапова Г.Г. Профессионально-педагогическая подготовка учителя в1. США^ Канд.дисс. М., 1973.

16. Азаров Ю.П. Цель, средство и результат педагогического мастерства. В сб."Мастерство воспитания".!., "Молодая гвардия", 1970.

17. Акимова А.П. Формирование у студентов творческих умений решатьпедагогические задачи в области воспитания.Автореф. канд.дисс.Л.,1972.

18. Акимова О.М. Критерии оценки педагогической деятельности преподавателя7 ведущего практические занятия в техническом вузе. В сб. "Научная организация учебного процесса*.Новосибирск, 1973.

19. Александров А.Д. Еще раз о деятельной сущности человека. "Вопрос;филоссфии", 1968, № 7.к-ш

20. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1969.

21. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. Изд.Ин-та поизучению мозга им. В.М.Бехтерева.Л.,1935.

22. Андреева Е.,Кирпичникова В. 0 статье В.А. Афанасова "Типичныезатруднения в работе молодых учителей и пути совершенствования их педагогического мастерства". "Народное образование",I960, № I.

23. Апатова А.И. Обучение пониманию иноязычной речи на слух.

24. Автореф.канд.дисс. М., 1971.

25. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам.

26. Изд."Просвещение",М., 1969.

27. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам за 40 лет.

28. Иностранный язык в школе ,1957, $ 5.

29. Артемов В.А. Восприятие и понимание речи. Экспериментальнаяфонетика и психология речи. Уч.зап. МГПИЙЯ,1954, т.УШ.

30. Архангельский С.И. Очерки по психологии труда.М.,1958.

31. Афанасов В.А. Пути совершенствования молодыми учителями своего педагогического мастерства. Автореф. канд. дисс. М., 1961.

32. Банкевич Л.В. К вопросу об оценке эффективности комплексногоурока. В сб."Анализ содержания курса иностранного языка", вып.II, Томск,1973.

33. Барабаш В.И. Психическое напряжение."Военно-медицинский журнал ",1967, № I.

34. Баранова В.И. Опыт исследования мотивов учебной деятельностистудентов при изучении иностранных языков в неязыковом вузе /Материалы межвузовской конференязыковом ции/. Л.,1970.

35. Батурина Г.И. 0 сущности критериев эффективности обучения.

36. Новые исследования в педагогических науках",М., 1973.

37. Белицкий И.К. Модели педагогической квалификации и мастерстваучителей естественно-математического цикла.Канд. дисс. Рига, 1973.

38. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам.

39. Изд."Просвещение".М.,1965.

40. Беляев Б.В. Об основном метода и методиках обучения иностранныязыкам. "Иностранные языки в школе",1965, № 3.

41. Беляев Б.В. Психологические основы обучения иностранным языкам. Сб. "Материалы 4 международного семинара преподавателей русского языка . ЙГУД964.

42. Беспалько В.П. Дидактические основы программированного управления процессом обучения. Автореф.докт.дисс. МГУ,1962

43. Бодалев А.А. Формирование понятия о другом человеке как личности /Изд.ЛГУ, 1970.

44. Буева Л.П. Проблема деятельности личности в марксистской и буржуазной социологии. В кн. "Исторический материализм как теория социального познания и деятельности". Изд. "Наука", М.,1972.

45. Брудный А. Язык, сознание, действительность. Автореф.докт.дисс., М., 1970.

46. Вдовина Н.Р.,Соколова Н.В. Нравственное самосознание студентов.1. Вестник ЛГУ, 1972, Л 5.

47. Вдовина Н.Р." Психолого-педагогическая подготовка студентов кработе с людьми. В сб. "Формирование основ профессионального мастерства в высшей школе".Изд.ЛГУ,I97E

48. Венедиктов Н.К. Доступность текстов как условие их понимания.

49. Труды сектора психологии и методики обучения научно-методического центра русского языка при МГУ, вып. 17, М.,1969.

50. Виннер Н. Кибернетика и общество.М., 1959.

51. Воеводская Г.К. Целенаправленность в деятельности преподавателя высшей школы /на материале преподавания иностранного языка/.Канд.дисс.,Л.,1974.

52. Вопросы психологии спорта. Сб.научных трудов /под ред.А.Ц.Пуни/, Л.,1975.

53. Выгодский Л.С. Мышление и речь. М.,1924.

54. Глезерман Г.Е. Интерес как социологическая категория. "Вопросы философии", 1966, № 10.

55. Головко Н.В. Психолого-педагогический анализ трудностей и успехов молодого учителя начальной школы. Канд. дисс.,Л.,1950.

56. Григорьева Е.А. Оценивание как метод педагогического исследования. Автореф.канд.дисс.,Л.,1974.

57. Григорьева Е.А. 0 самооценке педагога. Уч.зап.ЛГУ. Экспериментальная и прикладная психология,1971, J§ 365,вып.4.подавания иностранных языков за рубежом",М., 1967.

58. Деркач А.А. Состояния напряженности в педагогической практике студентов и пути их регулирования. В кн."Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы".Изд.ЛГУ,1973.

59. Деминцев А.Д. Организация методической работы в школе на основе развития творческой активности учителей. Автореф. канд.дисс. М.,1974.53.^Довгалевская Н.А. Системный анализ факторов учебной успешности. Канд.дисс. Л.,1974.

60. Дмитриева М.С. Управление учебным процессом в высшей школе.1. Новосибирск, 1971.

61. Дмитриева М.С. Студент как субъект и объект обучения.В сб.

62. Научная организаци сибирск, НЭТИ, 1969

63. Научная организация учебного процесса".Ново

64. Елманова В.К. Формирование гностических умений будущих педагогов. Канд.дисс. Л.,1973.

65. Есарева З.Ф. Параметры педагогического мастерства. Тезисы

66. Всесоюзной конференции. Новокузнецк,1970.

67. Есарева З.Ф. Психологическая характеристика педагогическойдеятельности преподавателя высшей школы, В кн. "Вопросы педагогики высшей школы" Л,,1973.

68. Есарева З.Ф. Роль общения в деятельности преподавателя вуза.

69. Вфименко З.Ф. Пути формирования мастерства советского учителя в учебной работе. Автореф.канд.дисс.Л.,1955.

70. Засобина Г.А. Особенности формирования у студентов профессио-^ налъных умении в конструировании учебной работы.1. Канд.дисс.Д., 1971. ^

71. Зеленевский Я. Организация трудовых коллективов. Под ред.

72. Г.Э.Слизенгера. Изд."Прогресс",М.,1971.- ш

73. Зиновьев С.И. Учебный процесс в советской высшей школе.

74. Изд. "Высшая школа",М.,1968.

75. Ильина Т.А. Актуальные вопросы вузовской педагогики."Советская педагогика",1972, № 4.

76. Ильин B.C. Проблема воспитания потребности в знаниях у школьников. Докт.дисс. Ростов ц/Дону,1971.

77. Ильченко 3.,Савин Н. Как овладевать педагогическим мастерством. "Народное образование",1972, I 10.

78. Китвель Т.А. 0 социально-психологических проблемах удовлетворенности трудом. Автореф.канд.диссД.,1974.

79. Кобков В.П. 0 выполнении некоторых основных требований психологии и педагогики в процессе обучения иностранным языкам. В кн. "В помощь преподавателю иностранного языка".Новосибирск,1964.

80. Ковалев А.Г. Психология личности. Изд. "Просвещение",!.,1970.

81. Колесова A.M.Некоторые вопросы проверки и оценки качествазнании и учебной работы студентов. В кн."Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы".Л.,1973, вып.1.

82. Колесова A.M. Опыт сравнительного анализа учебной успешностистудентов на I-П курсах высшей школы /на материале ЛГУ/. В кн. Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы".Л., 1974,вып.2.

83. Кондратьев C.B.,ParL-ono£t И.А. К вопросу о социально-психологическои совместимости учителя и учащихся. Тезисы Всесоюзного семинара.Л.,1973.

84. Кудрявцев Т.В. Введение принципа проблемности в обучение.1. М.,1968.

85. Кузнецова Р.А. Из истории методики обучения иностранным языкам в советских неязыковых вузах. Казань,1969.

86. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей,1. ЛГУ, 1961.

87. Кузьмина Н.В. Психологическая структура деятельности учителяи формирование его личности. Докт.дисс.,Л.,1965.

88. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя.йзд.ЛГУ,

89. Кузьмина Н.В. Оценка деятельности и личности учителя учащимися старших классов и руководителями школ. В сб. "Человек и общество",изд.ЛГУ,1968,вып.Ш.

90. Кузьмина Н.В. Предмет и методы исследования проблемы вузовской педагогики.Изд.ЛГУ, 1969.

91. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Изд .ЛГУ, 1970.

92. Кузьмина Н.В. Проблемы профессиональной подготовки специалистов в вузах. В сб. "Проблемы отбора и профессиональной подготовки специалистов в вузах" /под ред.Н.В.Кузьминой/.Л.,1970.

93. Кузьмина Н.В.,Тихомиров С.А. Методологические проблемы вузовской педагогики. Сб. "Проблемы педагогики высшей школы? /Под ред. Е.С.Кузьмина/.Л.,1972.

94. Кузьмина Н.В. Совершенствование университетского педагогического образования как научная проблема. Вестник ЛГУ, 1972, & 23. i

95. Кузьмина Н.В. О путях развития исследований в области педагогики высшей школы. Сб. "Вопросы педагогики высшей школы".Изд.ЛГУ,1973.

96. Кузьмина Н.В. Особенности коммуникативной деятельности педагога. Тезисы Всесоюзного симпозиума 29-31 марта 1973. "Общение как предмет теоретических и прикладных исследований*.Л.,1973.

97. Кузьменко 0.Д.,Рогова Г.В. Учебное чтение, его содержание иформы. "Иностранные языки в школе",1970, Л 5.

98. Левитов Н.Д. О психологических состояниях человека. Изд."Просвещение ", М ., 1964 .

99. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языкукак иностранному /психолингвйстический очерк/. М.,1970.

100. Леонтьев А.Н. Потребности,мотивы и сознание. Симпозиум 13.

101. ХУНТ Международный психологический когресс. М.,1966.

102. Леонтьев А.Н. Проблема деятельности в психологии. "Вопросыфилософии",1972, № 9.

103. Лемперт Б.Д. Насущные вопросы методики обучения иностраннымязыкам. "Советская педагогика",1958, № 3.

104. Липкина А.Й.,Рыбак Л.А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. "просвещение",!.,1968.

105. Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения.М.,1970.

106. Лобыч Г.А. О некоторых видах работы по формированию интересак чтению на иностранном языке. Сб. "Обучение чтению в неязыковом вузе",вып.I.Томск, 1972.

107. Лобыч Г.А. К вопросу о критериях педагогического мастерства.

108. В сб. * Профессионально-педагогическая направленность обучения иностранным языкам в вузе". Горький, 1974.

109. Лобыч Г.А. 0 критериях уровня педагогической деятельности преподавателя высшей школы. В кн."Технические средства и программированное обучение в учебном процессе". Тезисы докладов межвузовской научно-методи -ческой конференции. Уфа, 1975.

110. Лурия А.Р. Мозг человека и психологические функции.!.,1962.

111. Мателина И.А. К вопросу об исследовании путей формирования организаторских умений будущего учителя иностранного языка. Уч.зап. Ивановского пединститута,т.97, И., 1971.

112. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.

113. Автореф.докт.дисс. М.,1963. ч

114. Мюллер В.К. Англо-русский словарь. М,, 1967

115. Мястцев В.Н. Личность и неврозы. Изд.ЛГУ, I960.

116. Непомнящая Н.И. К проблеме целостности предмета исследованияв психологии. В сб."Системные исследования",М., 1972.

117. Немецко-русский словарь /под ред. А.АЛешшга и Н.П.Страховой/»изд. 3-е, М.,1964.и ИЗ. Никандров Н.Д. Проблема дидактики высшей школы в странах капитализма. Автореф.докт.дисс.Д.,1972.

118. Никонова С.М. У истоков советской методики. М.,1969.

119. Основы вузовской педагогики. Изд.ЛГУ, 1972.

120. Очерки психологии труда учителя. Изд.ЛГУ, 1967.

121. Пассов Н.Я. и Пассова Е.И. Преподавание иностранных языков ввузах неязыковых специальностей. Тезисы докладов ^ П межвузовской научно-методической конференции.

122. Изд.БГУ им.Ленина, Минск, 1971.

123. Парикова Г.В. Исследование возможностей повышения эффективности процесса обучения иностранным языкам в не -языковом вузе. Изд.ЛГУ, Л.,1972.

124. Педагогическая энциклопедия. М.,1965, т.2.

125. Педагогическая энциклопедия. М.,1968, т.4.

126. Петрова Е.Д. Системный анализ процессов усвоения иноязычнойинформации. Канд.дисс. Л.,1972.

127. Петрова Н.И. Некоторые особенности индивидуального стиля трудовой деятельности учителя на уроке.Канд.диссД., 1970.

128. Платонов К.К. Психологическая структура личности. Сб."Личность при социализме".Изд. Наука",М.,1968.

129. Платонов К.К. О системе психологии.Изд. "Мысль",М.,1972.

130. Платонов К.К. Личностный подход как принцип психологии.Сб.

131. Методологические и теоретические проблемы психологии". М., 1969.

132. Платонов К.К. Проблемы способностей. Изд."Наука",М.,1972.

133. Попов С.И. Категория ценности и оценки и марксистская философия. "Философские науки",1965, № 5.

134. Программа по немецкому языку для неязыковых специальностейвысших учебных заведений. М.,1968.

135. Правовые и социально-психологические аспекты управления.Подобщей ред. В.Г.Морина. Изд."Знание*,м.,1972.

136. Раченко И.П. Основы научной организации педагогического труда. М., 1970.

137. Риверс P.M. Психолог и преподаватель иностранного языка.

138. Сб."Методика преподавания иностранных языков за рубежом".Изд. ^Прогресс",М.,1967.

139. Роговин М. Психическая напряженность и ее изучение."Военномедицинский журнал", 1962, № 8.

140. Розов О.А. Беспереводное чтение. "Иностранные языки в школе",1965, Ш 2.

141. Рубинштейн СЛ. Теоретические вопросы психологии и проблемыличности. "Вопросы психологии",1957, № 3.

142. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М., 1957.

143. Салистра И.Д. Очерки методов обучения иностранным языкам.1. Высшая школа",М., 1966.

144. Салистра В.И.,Салистра И.Д. Некоторые актуальные вопросы теории учебника по иностранному языку. Методические записки. ЦК МОИЯ, М.,1971.

145. Самуйленков Д.Ф. Мастерство, педагогический такт и авторитетучителя. Смоленск, 1959.

146. Симонов П.В. Что такое эмоция? "Наука",М.,1966.

147. Скаткин М.Н. Вопросы профессиональной педагогики /под ред.1. М.Н.Скаткина/,М.,1968.

148. Соколова Л.Г. Особенности формирования у студентов физиковпедагогических умении обучать учащихся решению за* дач. Канд.дисс. Л., 1972.

149. Соколов М.В. Молодые учителя на работе. В сб. "Вопросы изучения учителя" /под ред. Г.С.Прозорова/.М.,1935.

150. Соколов Н. Снова об отметках. "Народное образование ",1966, J£I<

151. Соколовский Ю. "Известия", 13 июня 1972.

152. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М.,1972.

153. Столетов В.Н. Некоторые проблемы развития педагогической науки в СССР. ^Советская педагогика",1972, $ 12.

154. Скрипченко В.М. Цели,задачи и содержание обучения иностранныйязыкам студентов высших учебных заведений неязыковых специальностей. В кн."Вопросы педагогики высшей школы",Томск,1969.

155. Стродт Л.М. 0 повышении квалификации учителей иностранныхязыков. "Иностранные языки в школе",1968, № 6.

156. Стуль Я.Е. Творческий труд в социалистической промышленности.1. Челябинск, 1970.

157. Суворов С.П. Интерес к специальности и изучению иностранногоязыка /под ред. Т.А.Дегтерево^,изд. ВПШ и АОН при ЦК КПСС. М., 1963.

158. Сэв Л. Марксизм и теория личности. Изд."Прогресс",М.,1972.

159. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. Изд. МГУ, 1969.

160. Теплов Б.М. Психологическая характеристика деятельности. "Советская педагогика",1944, № II.

161. Тункель В.Д. К вопросу об устной передаче речевого сообщения.

162. Автореф.канд.дисс.,М.,1965.

163. Турбович Л.Т. Информационно-семантическая модель обучения.1. Изд. ЛГУ, 1970.

164. Туркель И., Попов А. 0 так называемой напряженности в процессе обучения. "Вестник воздушного флота", 1949, № 9.

165. Тюхтин B.C. Отражение, системы, кибернетика. Изд."Наука",1. М.,1972.

166. Уманский Л.И. Организаторские способности и их развитие.

167. Уч.зап. Курского педагогического института. Вып.21, Курск,1967.163J Урклин И.А. К вопросу о взаимоотношениях преподавателей истудентов в учебной деятельности. В сб."Формирование основ профессионального мастерства в выс -шей школе". Изд.ЛГУ, 1973.

168. Узнадзе Д.И. Психологические исследования. Изд."Наука",1. М.,1966.

169. Уткина Н.С. Типологические различия влияния педагогическойоценки на некоторые свойства внимания. В сб."Типологические исследования по психологии личности и по психологии труда". Пермь, 1964.

170. Ушинский К.Д. Соч.,т.2; М.Л.,изд.АПН РСФСР, 1948.

171. Французско-русский словарь /под ред.Потоцкой В.В./.Изд.

172. Иностранных и национальных словарей",М.,1963.

173. Хэгболдт П. Изучение иностранных языков.М,,1963.

174. Цветкова З.М. Основные проблемы методики обучения иностранным языкам в технических вузах, в кн."Научно-методическая конференция по вопросам обучения иност-энным языкам в высшей школе",23-26 мая 1967г.ран М.,1967

175. ЦБеткова З.М. Советская методика преподавания иностранныхязыков. Материалы 1У международного методического семинара преподавателей русского языка стран социализма. Изд. МГУ, 1964.

176. Цветкова З.М. 0 повышении качества преподавания иностранныхязыков в школе и в вузе. "Советская педагогика", 1958, № 3.

177. Человек и его работа /под ред. А.Г.Здравомыслова, В.Н.Рожина, В.А.Ядова/, М.9 1967.

178. Чугуев Т.К. Отношение учеников к учителю. Сб. "Вопросы изучения учителя* /под ред. Г.С.Прозорова/,М.,1935.

179. Шаров Ю.В. 0 сущности, специфике и классификации духовныхпотребностей. "Советская педагогика",1970, № 10.

180. Шехтер И.Ю. Звукозрительный метод и обучение устной речи.

181. Вестник высшей школы".1964, $ 4.

182. Щербаков А.И. Вопросы психологии личности и общественной психологии. Уч.зап.,т.254,Л.,1964.

183. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личностисоветского учителя. Изд."Просвещение",Л.,1967.

184. Щерба Л.В. Очередные проблемы языкознания. И.я.,ч.П,М.,1965.

185. Щерба Л .В. Преподавание иностранных языков в средней школе.1. М.,1947*л

186. Щерба Л.В, Зависимость методики преподавания иностранных языков от состояния общества и его задач, в кн."Преподавание иностранных языков в средней школе",М., 1947.

187. Щукина Г.И. Познавательный интерес как педагогическая проблема. Докт.дисс., Л., 1969.

188. Щукина Г.И.Проблема познавательного интереса в педагогике.1. М., "Педагогика", 1971.

189. Ядов В.А. Методология и техника социологического исследования, ^ Тарту, 1969.184, Ядов В.А. Социологическое исследование. Методология. Программа. Методы. Изд."Наука",М.,1972.

190. Ф 185, Ядов В.А.,Киссель А.А. Удовлетворенность работой: анализ эмпирического истолкования. "Социологические исследования", 1974, № I.

191. Grassel, Н. Probleme der Lehrerwirksamkeit und Lehrertatigkeit. Wiss. Z, Hniv. Rostock, gesellsch.-u. sprachwiss. R., Rostock 16 (1967) 5/6.

192. Grassel, H. ,Voigt, E.-M. Einige Probleme der Erforschung der

193. Wirksamkeit des Lehrers und der padagogischen Fu-hrung, Wiss.Z.Univ.Rostok, gesellsch.-u. sprachwiss. R., Rostock 20 (1971) 3/4.

194. Щ 188. The Journal of Educational Psychology, 1957, N 8.

195. Klinker, E.,Grassel,H. Lob und Tadel im Unterrichtsgeschehen. фь Wiss.Z.Univ.Rostock, gesellsch.-u. sprachwiss.R.,1. Rostock 20 (1971) 3/4.

196. Lobeck, K. Zur detaillierten Bewertung von Schulerapjsaleistungen. Wiss.Z.Univ.Rostock, gesellsch.-u. sprachwiss. R., Rostock 20 (1967) 5/6.

197. Thorndike, E. The Fundaments of Learning. 1932.*