Психолого-педагогические факторы успешности освоения иностранного языка в условиях университетского образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Тавасиева, Белла Астановна

• Тавасиева, Белла Астановна
• кандидат педагогических наук
• 2007

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Тавасиева, Белла Астановна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Теоретические предпосылки и основы изучения проблемы успешности освоения иностранного языка в условиях университетского образования. ^

1.1. Анализ современного состояния проблемы овладения иностранным языком в условиях университетского образования и личностно-ориентированный подход как основная тенденция решения данного вопроса.

1.2. Психолого-педагогическая детерминация успешности освоения иностранного языка.

1.3. Характеристика комплексной взаимосвязи психолого-педагогических факторов, определяющих успешность освоения иностранного языка.

Выводы.

ГЛАВА II. Экспериментальная система формирования успешности освоения иностранного языка в условиях университетского образования.

2.1. Констатирующий эксперимент: изучение и анализ уровня сформированное™ - психолого-педагогических факторов успешности освоения иностранного языка у студентов испытуемых.

2.2. Формирующий эксперимент и его результаты.

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психолого-педагогические факторы успешности освоения иностранного языка в условиях университетского образования»

Актуальность исследования. В современном мире кардинально меняется роль и значение образования, что требует совершенствования учебного процесса в вузе, в частности, определения новых подходов в овладении иностранным языком студентами неязыковых специальностей.

Высокая эффективность обучения иностранным языкам в нефилологическом вузе является необходимым условием формирования специалиста любого профиля в связи с тем, что квалифицированный специалист должен владеть иностранным языком в достаточно высокой степени. Осознание необходимости владения хотя бы одним иностранным языком постепенно укрепилось в нашем обществе. Любому специалисту, если он хочет преуспеть в своей области, знание иностранного языка жизненно необходимо. Поэтому подготовка студентов неязыковых факультетов вузов к деловому иноязычному общению приобретает в современных условиях существенное значение и является составной частью профессиональной подготовки будущего специалиста.

Вместе с тем анализ обучения иностранному языку студентов неязыковых специальностей свидетельствует о том, что овладение иностранным языком в нефилологическом вузе проходит по сравнению с языковым факультетом в специфических условиях. Низкая эффективность освоения иностранного языка студентами неязыковых факультетов вузов во многом связана с вполне объективными причинами, не зависящими от преподавателей, составителей учебников и методики в целом. Это очень ограниченное количество часов, различный языковой уровень студентов, переполненность групп и много других факторов и условий, препятствующих достижению высокого уровня овладения иностранным языком студентами неязыковых вузов.

Все более очевидным является тот факт, что у студентов данного вуза наблюдается отсутствие востребованности в знании иностранного языка в последующие годы обучения, что приводит к потери интереса его изучения и снижению мотивации обучаемых.

Сказанное определяет актуальность и важность изменения учебного процесса в вузе, в частности, определения новых подходов в овладении иностранным языком студентами неязыковых специальностей, необходимость анализа и критического осмысления ряда рекомендаций, выработанных педагогической теорией и практикой по данному вопросу.

Психолого-педагогическая проблема эффективности освоения иностранного языка была предметом исследования многих авторов (В.А.Артемов, Н.В.Барышников, Б.В.Беляев, И.Л.Бим, Н.В.Витт, И.А.Зимняя, М.К. Кабардов, М.Г.Каспарова, А.К.Маркова и др.).

Изучение данной проблемы убеждает в том, что успешность овладения иностранным языком зависит от множества внешних и внутренних факторов. Последние, а именно учет индивидуальных свойств личности способствует полному и успешному обеспечению учебного процесса, формированию высококвалифицированного специалиста, владеющего иностранным языком.

Принцип учета индивидуальных особенностей обучаемых является общедидактическим принципом оптимизации учебного процесса, изучению которого посвящены работы Ф.Б. Абаевой, Г.Н.Александрова, Б.Г.Ананьева, А.Г.Асмолова, З.Д.Ветровой, Я.В.Гольдштейна, И.А.Зимней, Ф.Дз. Каргиновой, Г.А. Китайгородской, В.А. Крутецкого, Т.Н. Мазурик, Н.С. Назаренко, В.Д. Небылицына, В.Ф. Сибиряковой и мн. др., доказывающие, что обеспечение высокой эффективности и качества учебного процесса достигается в том случае, если учитываются личностные свойства обучаемых.

В то же время недостаточная теоретическая разработанность, ограниченный характер исследований психологических качеств личности студентов в условиях неязыкового вуза, отсутствие простых и доступных в использовании методов, базирующихся на знании закономерностей психологических особенностей обучаемых, прогнозируют низкий уровень овладения иностранным языком и обуславливают необходимость проведения специального исследования, раскрывающего возможности совершенствования учебного процесса на основе индивидуализации обучения.

В связи с этим в реальных условиях высшей школы на неязыковых факультетах возникает проблема совершенствования системы приемов обучения иностранному языку, учитывающей индивидуальные свойства студентов, реализации личностно-ориентированного подхода к обучению, который предполагает совместную с преподавателем выработку и постановку целей, задач, методов и форм работы.

Перечисленные обстоятельства и определили актуальность темы нашего исследования.

Цель исследования: выявить совокупность психолого-педагогических факторов, обуславливающих высокий уровень овладения иностранным языком студентами вузов неязыковых специальностей и на ее основе разработать и внедрить в учебный процесс современную систему обучения студентов.

Объект исследования: процесс обучения иностранному языку в вузах на факультетах неязыковых специальностей.

Предмет исследования: совокупность психолого-педагогических факторов, обуславливающих успешность овладения иностранным языком студентами вузов неязыковых специальностей и разработанная на их основе современная система обучения иностранному языку студентов.

Гипотеза исследования: обучение студентов иностранному языку в вузах неязыковых специальностей будет наиболее эффективным если:

- выявить психолого-педагогические факторы, обуславливающие высокий уровень освоения иностранного языка. При предварительном анализе и изучении выдвинутой проблемы такими факторами оказались: объективные (невостребованность знания иностранного языка в последующие годы обучения, снижающая мотивацию студентов к процессу изучения данного предмета), объективно-субъективные (педагогические условия обучения иностранному языку на неязыковых факультетах вузов), субъективные (языковые способности, активность (внешняя и внутренняя), т.е. личностные свойства обучаемых);

- разработать современную систему процесса обучения иностранному языку, основанную на учете выявленных психолого-педагогических факторов, и внедрить ее в учебно-воспитательный процесс вузов на факультетах неязыковых специальностей.

Достижение цели исследования и проверки гипотезы предполагает решение ряда нижеследующих задач:

1. Анализ состояния изучаемой проблемы на современном этапе и тех специфических особенностей и условий, в которых происходит обучение иностранному языку студентов вузов неязыковых специальностей.

2. Выявление основных факторов, обусловливающих высокий уровень освоения иностранного языка студентами неязыковых факультетов вузов.

3. Обоснование комплексной взаимосвязи выявленных психолого-педагогических факторов успешности учебного процесса, основанных на индивидуальных особенностях обучаемых.

4. Разработка специальной системы обучения, учитывающей совокупность выявленных психолого-педагогических факторов, обуславливающих высокий уровень освоения иностранного языка студентами вузов неязыковых специальностей.

5. Экспериментальная проверка эффективности предложенной системы в учебном процессе.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

- исследования в области теории и методологии профессионального образования ( С.И.Архангельский, Н.Е.Астафьева, В.П.Беспалько, A.A. Вербицкий, З.К. Каргиева, A.M. Матюшкин, В.П. Симонов и др.);

- психологические положения о формировании личности в деятельности, об активной роли личности как субъекта познания (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Г.Н. Александров, Л. Олпорт, С.Л.Рубинштейн, К.К.Платонов, и др-);

- подходы к формированию личности специалиста, формированию профессиональной компетентности и профессиональной культуры специалиста, становлению его профессионализма (А.А. Вербицкий, А.Н.Леонтьев, Е.А.Маслыко, В.А. Сластенин, В.М.Филатов, И.С. Якиманская и др.);

- теории личностно-ориентированного подхода; индивидуализации учебной деятельности (Е.В. Бондаревская, И.Л. Бим, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, И.А.Зимняя, А.К.Маркова, Е.С. Рабунский, С.Л.Рубинштейн, И.С. Якиманская и др.);

- теории активизации и интенсификации обучения (Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Х.Р. Гипаева, И.А. Зимняя, М.К. Кабардов, Ф.Дз. Каргинова, З.С. Караева, Г.А. Китайгородская, Б.А. Лапидус, К.В. Маркарян, А.К. Цагараева и др.).

Для решения поставленных целей и задач в работе использовались следующие методы исследования: теоретические: анализ и обобщение научной литературы по педагогике, психологии, философии, методике обучения иностранным языкам по проблемам исследования; анализ учебной и программно-методической документации в рамках исследуемых задач; эмпирические: наблюдение, анкетирование, тестирование, интервьюирование, беседы с преподавателями и студентами, проведение педагогического эксперимента; статистические методы обработки и интерпретации экспериментальных данных.

Исследование осуществлялось в три основных этапа: Первый этап (2001-2003) - изучение и анализ литературы по проблеме исследования; выявление и осмысление состояния изучаемой проблемы на текущий момент; изучение опыта преподавания иностранного языка на неязыковых факультетах вузов.

Второй этап (2002-2004) - теоретическая разработка проблемы успешности овладения иностранным языком в условиях неязыкового вуза; выявление и изучение основных психолого-педагогических факторов, обуславливающих высокий уровень освоения иностранного языка студентами неязыковых специальностей вузов; разработка обучающей модели с учетом выявленных психолого-педагогических факторов, основанных на индивидуальных особенностях обучаемых для студентов неязыковых специальностей; проведение констатирующего эксперимента по изучению уровня развития выявленных психолого-педагогических факторов у студентов-испытуемых вузов неязыковых специальностей.

Третий этап (2004-2006) - осуществление обучающего эксперимента с целью проверки эффективности разработанной учебной системы по формированию выявленных психолого-педагогических факторов у студентов-испытуемых вузов неязыковых специальностей; обработка и анализ результатов обучения по предложенной технологии; разработка практических рекомендаций; оформление текста диссертации.

База исследования: математический и фармацевтический факультеты, факультеты психологии и социологии и социальной работы СевероОсетинского государственного университета им. К.Л. Хетагурова.

Научная новизна исследования: - выявлены и изучены психолого-педагогические факторы, обуславливающие высокий уровень успешности освоения иностранного языка студентами неязыковых специальностей вузов: объективные (невостребованность знания иностранного языка в последующие годы обучения, снижающая мотивацию студентов к изучению данного учебного предмета), объективно-субъективные (педагогические условия преподавания иностранного языка на факультетах неязыковых специальностей), субъективные (языковые способности, активность (внешняя и внутренняя), т.е. индивидуальные особенности обучаемых);

- обоснована совокупность выявленных, наиболее значимых для данного исследования психолого-педагогических факторов, основанных на личностных свойствах обучаемых: языковые способности, интеллектуальная активность и мотивация;

- разработана система обучения на основе учета выявленных и обоснованных психолого-педагогических факторов с целью повышения эффективности учебного процесса по овладению иностранным языком студентами на факультетах неязыковых специальностей вузов.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:

- на основе анализа профессионально обусловленной психологической структуры личности выявлены подлежащие формированию и развитию в курсе иностранного языка конкретные психолого—педагогические факторы, обуславливающие эффективность и качество усвоения иностранного языка у студентов неязыковых специальностей вузов;

- уточнено и дополнено понятие личностно-ориентированного подхода применительно к процессу вузовского обучения иностранному языку студентов неязыковых специальностей;

- теоретически обоснована и описана система обучения иностранному языку студентов -нефилологов в вузовской подготовке, основанная на учете выявленных психолого-педагогических факторов;

- разработаны специфические для заданных условий обучения серии и виды упражнений, методы и формы работ, позволяющие осуществлять основание структуры занятий иностранного языка с учетом выявленных психолого-педагогических факторов, созданы авторские тестовые задания для определения уровня развития и сформированности психолого-педагогических факторов у студентов и уровня знаний обучаемых в процессе изучения иностранного языка.

Практическая значимость исследования определяется его направленностью на повышение эффективности преподавания иностранного языка в ВУЗе; разработкой специальной системы обучения иностранному языку с учетом совокупности выявленных психолого-педагогических факторов и внедрением ее в учебный процесс на неязыковых факультетах вузов, а также адаптивностью данной системы, которая может дополняться новыми блоками упражнений, методами и средствами обучения иностранному языку, т.е. предназначенные для формирования профессионально-значимых качеств личности специалистов; разработкой конкретных методических рекомендаций, обеспечивающих наиболее эффективное освоение иностранного языка в условиях неязыкового вуза.

Научная обоснованность выдвинутых положений и достоверность полученных результатов обеспечиваются методологической обоснованностью исследования, практической деятельностью автора, полученными положительными результатами опытно-экспериментальной работы и их непосредственной применимостью в образовательной практике.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Анализ обучения иностранному языку студентов в современных вузах различной профессиональной направленности за исключением языковых факультетов показал, что овладение иностранным языком проходит в неудовлетворительных условиях, что значение его изучения часто недооценивается. Студенты данного вуза отличаются низким уровнем владения иностранным языком, что объясняется рядом объективных (невостребованность знания иностранного языка, т.е. его неприменимость студентами на практике, что снижает мотивацию обучаемых к процессу изучения данного предмета), объективно-субъективных (педагогические условия, в которых происходит обучение иностранному языку) и субъективных факторов (личностные свойства обучаемых).

2. Успешность освоения иностранного языка обуславливается совокупностью выявленных психолого - педагогических факторов, наиболее значимыми из которых являются субъективные: мотивация, активность (внешняя и внутренняя) и языковые способности.

3. Интенсификация учебного процесса, отбор наиболее эффективных методов обучения и конкретных методических приемов работы со студентами, базирующихся на индивидуально-психологических особенностях аудитории являются определяющими для обеспечения качества учебной деятельности в вузовском обучении и требуют реализации принципа индивидуализации обучения. Наиболее перспективным подходом при этом является личностно-ориентированный подход.

4. Разработана и внедрена в учебный процесс современная система обучения иностранному языку, базирующаяся на учете совокупности выявленных психолого-педагогических факторов, подлежащих формированию и развитию в процессе обучения иностранному языку. Предложенная система включает в себя пять основных компонентов: 1) содержание формируемых аспектов (слуховое восприятие, слуховая и зрительная память, вербально-логическое мышление, мыслительная деятельность, мотивация); 2) уровень упражнений, т.е. последовательно-отрабатываемые аспекты иноязычного общения (языковые, речедеятельностные, коммуникативные); 3) способ выполнения упражнений (индивидуальный, парный, групповой); 4) используемые источники информации (аутентичный печатный материал, аудио-видеозаписи, опорные сигналы, песни на иностранном языке, языковые игры); 5) активность участников учебного процесса, методы обучения (личностно-значимый индивидуализированный, игровой и дискуссионный метод, коммуникативный).

Апробация и внедрение результатов исследования

Основные положения и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались: - на VII Всероссийской научно-практической конференции «Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в вузе и школе» (Пенза, Март 2006г.); - на XII Международной конференции «Современное образование: содержание, технологии, качество» (Санкт-Петербург, 20-21 апреля 2006г.); - на Международной научно-практической конференции «Психолого-педагогическое образование на современном этапе: реалии и перспективы» (Республика Казахстан, г. Актобе, 25-26 мая 2006г.).

Основные теоретические положения диссертации и результаты проведенного исследования неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры немецкого языка, докладывались на ежегодных научно-методических конференциях и семинарах по итогам НИР в СОГУ (Владикавказ, 2003-2006г.г.).

Результаты исследования внедрены в образовательную практику СОГУ, использованы в разработке методического издания для студентов неязыковых факультетов: «Тесты по немецкому языку для студентов неязыковых специальностей» (6,23 п.л.); в разработке учебно-методического пособия для студентов факультета психологии: «Немецкий язык: тексты и контрольные задания для студентов-психологов I и II курсов» (8, 31 п.л.).

Материалы исследования отражены в 10 публикациях (4 статьях, 2 учебно-методических пособиях, опубликованных тезисах 4 докладов), две из которых опубликованы в журналах из списка, рекомендованных ВАК РФ.

Структура и содержание диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, практических рекомендаций, библиографии (180 наименований) и приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Тавасиева, Белла Астановна

основных, специфических, человеческих функций, которая реализуется многочисленными мыслительными операциями, среди которых большую роль в этом процессе играют сравнение, анализ, синтез и особенно, абстракция. Основной формой мышления является понятие (второй формой является суждение - раскрытие понятия), которое отражает наиболее существенные, типичные явления, черты, признаки предметов. В литературе отмечено, что мышление имеет трехфазный характер. Первая фаза -возникновение проблемы, мыслительной задачи; вторая - синтез, решение задачи; третья - выводы, умозаключение. (53) Среди индивидуальных особенностей мышления наиболее значимыми являются продуктивность, самостоятельность, критичность, гибкость и быстрота. (55)

Наряду с мышлением интеллектуальная деятельность обучаемого определяется в значительной мере его памятью или его мнемической деятельностью. Память - это сложный, психический процесс запоминания (запечатлевания), сохранения и последующего воспроизведения того, что было в нашем прошлом опыте, с целью использования этого опыта в настоящем. (11). Память может быть по содержанию моторной, эмоциональной, образной и словесно-логической; по способу запоминания механической и логически-смысловой; по цели запоминания - произвольной и непроизвольной; по времени хранения и обработки запечатлеваемого материала - кратковременная и долговременная; по ведущему анализатору-слуховая, зрительная, моторная и т.д. (55)

Наряду с памятью и мышлением немаловажное значение для овладения ИЯ имеет такой психический процесс, как восприятие. Это процесс непосредственного отражения опосредствованных языком связей и отношений предметов и явлений окружающей действительности, выраженных в речевом сообщении. (52)

Сложность этого процесса прежде всего обуславливается самим объектом восприятия - речевым сообщением (текстом), которое представляет собой логическую и смысловую структуру развития мысли говорящего. (52).

Исходя из вышесказанного, можно заключить, что перечисленные индивидуально-психологические особенности являются довольно значимыми в обучении ИЯ и влияют на успешность овладения ИЯ и осуществление иноязычной речевой деятельности.

В контексте нашей работы большой интерес вызывают исследования, связывающие успешность учебной деятельности с таким психолого-педагогическим принципом, как активность. Но к сожалению, такие работы немногочисленны. Активность как всеобщая характеристика живых существ присуща человеческому индивиду изначально, а специфическая личностная активность возникает, формируется и развивается вместе с самой личностью, как ее особое качество. (72)

Активность учебной деятельности может быть достигнута различными средствами, в частности за счет специальной организации учебного материала, его концентрации и распределения, специфических форм и методов, приемов обучения, а также за счет мобилизации и более продуктивного использования потенциальных возможностей обучающего и обучаемого и их взаимодействия в учебно-воспитательном процессе. (72)

В этой связи особый интерес приобретает анализ умственной интеллектуальной активности в процессе обучения ИЯ. Активность человека в познании рассматривается в психологии как познавательная, умственная, интеллектуальная активность (99). Успешность обучения, в особенности при активизации учебной деятельности, определяется «уровнем умственной работоспособности».

Для реализации принципа активности нужно иметь ввиду следующее: эффективное овладение обучаемыми новым для них языком и культурой определяется степенью развития у них умений:

1) организовать свою учебную деятельность (например работать индивидуально, в парах, в группах);

2) активизировать интеллектуальные процессы;

3) подготовиться к учебному процессу и активно участвовать в нем;

4) организовать коммуникативную деятельность (например, планировать свое высказывание, формулировать свои мысли с помощью набора языковых средств и т.д.) (40)

Отсюда следует вывод, что реализация перечисленных аспектов возможна в учебной деятельности, используя принцип активности.

Таким образом, проанализировав исследования по проблеме успешности овладения ИЯ, мы пришли к выводу, что вопросы выявления, учета и развития индивидуальных особенностей обучаемых нуждаются в дополнительном внимании. Между тем «успех обучения зависит не только от внешних факторов, но и от внутренних условий - индивидуально-психологических особенностей учащихся». (112) Без учета индивидуальных свойств личности становится невозможным наиболее полное и успешное обеспечение учебного процесса.

Целесообразно отметить, что исследования проблем успешности в педагогической психологии носят разнонаправленный характер.

Комплексные исследования факторов, определяющих успешность учебной деятельности при овладении ИЯ, изучены недостаточно. Но тем не менее, подводя итог краткому обзору состояния проблемы успешности учебной деятельности и, в частности, овладении иностранным языком в вузе, нужно сказать что в психологии уже выявлены и достаточно изучены факторы эффективности учебной деятельности. Но для целенаправленного управления учебной деятельностью студентов неязыкового вуза необходимо создать точную и целостную картину совокупности - взаимосвязи определенных факторов, детерминирующих успешность учебной деятельности в овладении ИЯ. При этом комплекс факторов, должен быть по нашему мнению основан на индивидуальных особенностях, свойствах личности обучаемого.

Основанием для выбора факторов, составляющих совокупность индивидуальных свойств личности и определяющих успешность освоения ИЯ, была их роль в реализации общей для них детерминации - обеспечение эффективности учебной деятельности по овладению ИЯ студентами неязыковых специальностей.

Основная задача заключается в том, чтобы выяснить, каким образом данные факторы включены в реальные условия обучения и какие изменения могут произойти с ними, в случае «поворота» изменения внешних педагогических условий - организации учебной деятельности.

На основании вышеизложенного анализа проблемы успешности овладения иностранным языком, условий, предпосылок, факторов, которые влияют на процесс освоения иностранного языка и которые определяют эффективность или неэффективность овладения данным учебным предметом, следует отметить, что низкий уровень владения иностранным языком объясняется рядом объективных, объективно-субъективных и субъективных факторов. К числу объективных факторов следует отнести прежде всего невостребованность в знании иностранного языка у студентов в последующие годы обучения, отсутствие желания усердно работать и в целом интереса к изучению данного предмета, что свидетельствует об отрицательной мотивации у обучаемых. К объективно-субъективным факторам относятся педагогические условия преподавания иностранного языка на факультетах неязыковых специальностей; в их числе минимальное количество часов, техническая неоснащенность, отсутствие технологий, учитывающих важность и роль эмоционального компонента в учебном процессе, и другие неудовлетворительные условия, препятствующие достижению высокого уровня владения иностранным языком. К субъективным факторам следует отнести личностные свойства обучаемых, в числе которых в нашем исследовании следует назвать индивидуальные способности к овладению иностранным языком т.е. языковые способности и интеллектуальную активность ибо «обучение любой языковой деятельности совершенно невозможно вне мыслительной деятельности». Следовательно, для того, чтобы сделать обучение более эффективным, необходимо всемерно активизировать мышление, искать более эффективные методы и приемы обучения, стимулирующие развитие мыслительной деятельности и языковых способностей, способствующие в целом внутренне заинтересовать обучаемых овладением данным учебным предметом. В целом вышесказанное определяет актуальность и важность коренного изменения учебного процесса. Решение данного вопроса является одной из основных задач в данном исследовании, что требует реализации принципа активности в учебной деятельности т.е. необходимости поиска таких средств и методов обучения, такой организации учебного процесса, которая бы активизировала каждого отдельного студента, т.е. его индивидуальные, личностные особенности, вовлекла бы каждого обучаемого в творческую и разнообразную деятельность с учетом его уровня знаний, интересов и потребностей, в целом, усилила бы мотивацию к изучению иностранного языка.

Таким образом, вышепроведенный анализ учебной деятельности по овладению иностранным языком в условиях неязыкового вуза позволил выявить три психолого-педагогических фактора: активность (внешняя и внутренняя), мотивация и языковые способности.

Прежде чем перейти к подробному рассмотрению названных факторов - индивидуальных особенностей личности, имеющих непосредственное отношение к овладению ИЯ, мы кратко представим характеристику каждого, выявленного в нашем исследовании психолого-педагогического фактора: а) Принцип активности. Проявление активности самим обучаемым, считается в педагогической науке непременным условием и достижением запланированных целей обучения. (99) Активность предполагает учащимися творческого выполнения самостоятельных работ, активного усвоения учебного материала, активизации мыслительной деятельности. Особое значение приобретает вопрос о мыслительной интеллектуальной активности, без которой невозможно осознание явлений. Интеллектуальная активность, относится к категории «тренируемых» функций нервной системы и определяется линейной зависимостью от самого процесса обучения. Согласно некоторым литературным источникам (83, 31) умственная активность является даже более значимым, по отношению к языковым способностям фактором. Принцип активности в обучении ИЯ самым тесным образом связан с сознательностью учения, обусловлен, кроме этого, рядом факторов, к которым необходимо отнести: интерес к изучению иностранного языка и положительную мотивацию, правильный выбор приемов и форм работы. В обучении ИЯ важно всемерно и постоянно развивать речевую активность, т.е. создавать условия, побуждающие учащихся пользоваться ИЯ как средством коммуникации в ее устной и письменной форме (99). Следовательно принцип активности рассматривается как весьма значимый фактор успешности освоения иностранного языка. б) Языковые способности. Способности, как особые качества познавательных процессов, непосредственно реализуют процесс овладения учебным материалом, в частности иностранным языком и в значительной степени определяют меру успешности этой деятельности. Языковые способности- это специальные учебные способности к усвоению двух и более языковых систем средств формирования и формулирования мысли. (41) Иноязычные способности определяют различную меру легкости, высоты достижения и затраты времени обучаемыми при овладении иностранным языком (67). В данном исследовании изучаются языковые способности как тот факт, что индивидуализация и дифференциация обучения способствуют развитию способностей к освоению иностранного языка каждого учащегося в процессе учебной деятельности. Деятельность должна быть при этом глубоко положительно мотивирована. в) Мотивация. Исходя из вышесказанного, можно предположить, что одним из важных факторов, способствующих повышению успешности учебной деятельности, максимальной активизации всех резервов личности обучаемых, является мотивация, как система побудителей, включающая в себя потребности, мотивы, интересы, стремления, идеалы, цели, установки, эмоции. (57) В совокупности факторов, влияющих на обучение, мотивация занимает особое место, как фактор придающий деятельности «направленность, избирательность, осмысленность и динамичность». (93) Учебная деятельность регулируется потребностями, которые образуют мотивацию учебной деятельности студента. Познавательные интересы к конкретным учебным дисциплинам, намерения, стремления обучаемого определяют не просто желание учиться, а означают уже конкретную направленность деятельности на овладение определенным учебным материалом, в частности иностранным языком. Исходя из вышесказанного можно заключить, что изучение мотивации позволяет выявить, на что направлена умственная активность обучаемых при изучении ИЯ.

Таким образом, краткая характеристика психолого-педагогических факторов свидетельствует о том, что они по своей психологической сути являются не только личностными качествами, предпосылками, условиями овладения учебным предметом, но одновременно же выполняют исполнительную роль в процессе усвоения иностранного языка. Кроме этого, показана четкая взаимосвязь, взаимозависимость обозначенных факторов, из чего следует предположение о положительном влиянии учета комплекса индивидуальных свойств на успешность освоения ИЯ.

Детерминирующая роль этих факторов заключается в том, что в каждом из них имманентно заложены какие-то ведущие тенденции. Следовательно, необходимо соотнесение всех факторов, или точнее их ведущих тенденций между собой, при решении каждой конкретной проблемы обучения ИЯ. Учет данных факторов в их соотнесении и взаимодействии является методологической основой решения всех спорных проблем психологии обучения иностранным языком и, в частности, избранной нами проблемы.

Отсюда необходимость комплексного подхода в организации учебного процесса, основанного на индивидуальных свойствах и возможностях личности обучаемого.

Сочетание этих факторов, согласно психологической природе деятельности, является достаточным для того, чтобы обеспечить осуществление учебной деятельности. Психологические реальности, материализующие эти факторы, представляются нами, как уже было сказано выше, - как совокупность факторов успешности освоения иностранного языка в неязыковом вузе, а взаимосвязь и взаимозависимость изображена на следующем рисунке.

Рисунок № 1. Взаимосвязь и взаимозависимость психолого-педагогических факторов

Мы предполагаем, что совокупность обозначенных факторов влияет на успешность овладения иностранным языком, в том случае, если интенсифицирована учебная деятельность, ибо формируются и развиваются они в активной деятельности. активность (внешняя и внутренняя) мотивация способности

Поэтому мы считаем целесообразным в настоящее время обратиться к еще недостаточно используемым в обучении иностранным языкам психологическим возможностям.

Нам представляется, что обучение, направленное на активизацию деятельности преподавателя и учащихся, должно быть связано не с «минимизацией», а с «максимизацией» их совместных усилий. Успешность усвоения ИЯ в неязыковом вузе зависит от того, насколько сформированы и развиты языковые способности, интеллектуальная активность и мотивация студентов. А для формирования и развития названных факторов нужно активизировать учебную деятельность по овладению ИЯ. Но об этом более подробно речь пойдет дальше.

Теоретический анализ изучаемой проблемы свидетельствует о том, что комплекс индивидуально-психологических особенностей обучаемых требует реализации личностно-ориентированного подхода к обучению ИЯ. Обучаемый должен побуждаться не только «этическими» (долженствование, обязанность, необходимость) а прежде всего коммуникативно-познавательными мотивами. Ход и успешность работы должны быть самоконтролируемыми, доставлять удовольствие (54). Комфортный темп работы обучаемого, определение своих возможностей, гибкое построение содержания обучения, интеграция различных его видов и форм способствуют достижению высокого уровня конечных результатов, ускоряют процесс достижения успешности в овладении ИЯ.

Ниже мы предлагаем более подробное рассмотрение обозначенных психолого-педагогических факторов успешности освоения иностранного языка в неязыковом вузе и мы не сомневаемся в том, что каждый из них имеет самое непосредственное отношение к высокой эффективности учебной деятельности при овладении ИЯ.

1.3. Характеристика комплексной взаимосвязи психолого-педагогических факторов, определяющих успешность освоения иностранного языка

В предыдущем параграфе было раскрыто понятие успешности, были также обозначены факторы, влияющие на успешность учебной деятельности, в частности на овладении иностранным языком.

В нашем исследовании мы исходим из предположения, что существует специфика в трактовке всех психологических, методических проблем по отношению к овладению иностранным языком. Специфика иностранного языка как учебного предмета накладывает отпечаток на все психические процессы учащегося. Успех освоения иностранного языка зависит, как уже было сказано выше, не только от внешнюс факторов, но и от внутренних условий - индивидуально-психологических особенностей учащихся. Все вопросы успешности овладения иностранным языком должны получить свое специфическое решение, и для их решения в нашем исследовании, на априорно-теоретическом уровне, важнейшее значение имеет раскрытие каждого, выбранного нами для нашей работы психолого-педагогического фактора, детерминирующего успешность освоения иностранного языка в неязыковом вузе.

Каждый фактор представляет собой, как бы «микросистему» составляющих его компонентов, которые имеют различный генезис и уровень развития. В нашей работе решаются следующие задачи: определяется комплексная взаимосвязь таких факторов как активность, мотивация и языковые способности и углубляется их изучение; выявляется влияние названных факторов на успешность учебной деятельности.

Начнем подробное рассмотрение принципа активности, потому, как основанием в нашей работе является именно этот фактор.

Активность в педагогической науке формулируется в виде самостоятельного принципа и включается в число педагогических, дидактических и методических принципов. Термин «принцип» происходит от латинского слова рппаршт - «основа», «первоначало», руководящая идея основное правило, основное требование к деятельности, к поведению и пр. (115) Принципами обучения называют определенную систему исходных, основных дидактических требований к процессу обучения, выполнение которых обеспечивает его необходимую эффективность (115). Согласно литературным источникам, в педагогике в 30-е гг. был сформулирован ряд дидактических принципов, которые отвечали основным потребностям школы. Впоследствии набор основных принципов и их формулировки непрерывно совершенствовались. Далее в педагогической науке под принципами подразумеваются «такие нормы практического поведения, соблюдение которых позволяет педагогу достигать запланированных целей обучения и воспитания». (99) Считается, что принципы адекватно отражают закономерности процесса обучения и формулируются как общие указания, т.е. приобретают директивные функции, предписывают то, что должно быть. Принципы определяют как процесс обучения в целом, так и оказывают доминирующее влияние на тот или иной компонент структуры процесса обучения: цели, содержание, формы, методы, условия, результаты. (99) Общеизвестно, что в классической педагогике выделяют следующие принципы: направленности обучения на решение во взаимосвязи задач образования, воспитания и общего развития обучаемых; наглядности; научности обучения; систематичности обучения; доступности; сознательности и активности; прочности; научности; связи теории с практикой. (99)

Анализ данных литературы показывает, что в отечественной психологии проблема активности, изучается в различных ее направлениях. Принцип активности психического является одним из методологических принципов отечественной психологии. Проблема активности является актуальной в психофизиологии, дифференциальной, общей и педагогической психологии. В психофизиологии активность понимают как «личностную характеристику, как черту темперамента, определяющую картину динамических особенностей поведения индивида в сфере моторики, общения и умственной деятельности». (105) H.A. Бернштейн сформулировал принцип активности обобщением и развитием основных представлений о механизмах организации движений. Суть принципа активности по H.A. Бернштейну заключается в постулировании определяющей роли внутренней программы в актах жизнедеятельности организма. Автор утверждает, что «принцип активности противопоставляется принципу реактивности, согласно которому тот или иной акт - движение, действие - определяется внешним стимулом».(32)

В психологической литературе была также высказана мысль о том, что «всеобщей характеристикой живых существ является их активность, обеспечивающая поддержание жизненно значимых связей с окружающим миром. Активность - это присущая живому существу способность к «самостоятельной силе реагирования». (110) Вслед за A.B. Петровским «источником активности живого существа являются его потребности, побуждающие его действовать определенным образом и в определенном направлении. Потребности - это состояние живого существа, выражающее его зависимость от конкретных условий его существования «порождающую активность по отношению к этим условиям». Активность человека проявляется в процессе удовлетворения потребностей. Это значит, что « у человека процесс удовлетворения потребностей выступает как активный, целенаправленный процесс овладения формой деятельности, определенной общественным развитием» (110).

P.C. Немов рассматривает активность, как понятие, указывающее на способность живых существ производить спонтанные движения и изменяться под воздействием внешних или внутренних стимулов - раздражителей. (108)

Автор отмечает в психологии следующие аспекты активности человека: активность человека носит продуктивный, творческий, созидательный характер; активность человека связана с предметами материальной и духовной культуры, которые используются им в качестве инструментов или в качестве предметов удовлетворения потребностей, или в качестве средств собственного развития; активность человека преобразует его самого, его способности, потребности, условия жизни; активность необходимо формировать и развивать в обучении и воспитании. (108)

Если сравнить определения принципа активности в дидактико-психологической литературе, изданной 20-30 лет и 2-3 года назад, то данный принцип подавался в связи с другими принципами. Например, в педагогической энциклопедии 1968 года «принцип активности и сознательности» означает целенаправленное и активное восприятие изучаемых явлений, их осмысление, творческую переработку и применение. (114) Ю.К. Бабанский также сформулировал принцип сознательности и активности учащихся в обучении, но при руководящей роли преподавателя. Автор отмечает, что для процесса обучения закономерным является единство преподавания и учения. Исходя из вышесказанного, можно заключить, что только в том случае, когда оба эти процесса функционируют во взаимосвязи, целостный процесс обучения достигает желаемого результата (115).

В современном словаре по педагогике указано, что «активность в обучении - это принцип, требующий от учителя таких методов и форм организации процесса обучения, которые способствовали бы воспитанию у учащихся инициативности и самостоятельности, прочному и глубокому усвоению знаний, выработке необходимых умений и навыков, формированию и развитию у них способностей». (147) Но как показывает практика в учебном процессе по иностранному языку реализация принципа активности сводится нередко к тому, что учащийся активен только в том случае, если его спрашивает преподаватель. Процесс же обучения иностранным языкам нужно бывает организовать по своим основным параметрам как приближение к процессу овладения учащимся языком в естественной языковой ситуации. Для этого необходимо «создать в аудитории микромир окружающей нас жизни со всеми реальными, межчеловеческими отношениями и целенаправленностью в практическом использовании языка» (41)

Что касается принципа активности в нашем исследовании, то мы его интерпретируем как бы в двух направлениях: 1) как достаточно обоснованное предписание уделять внимание внешней активности, связанной с использованием активных методов обучения на занятиях по ИЯ со студентами, с проговариванием языкового материала в устной речи; 2) а также уделять внимание умственной внутренней активности обучаемых, хотя мы знаем, что «речевая активность предполагает внутреннюю активность», следовательно, внешняя активность, предполагает внутреннюю активность.

Вышесказанное свидетельствует о том, что активность рассматривается в нашем исследовании как внутренняя - умственная, интеллектуальная, мыслительная деятельность студентов и как внешняя - активизация учебной деятельности при обучении ИЯ.

Под интеллектуальной активностью понимают «личностную характеристику, как черту темперамента, определяющую картину динамических особенностей поведения индивида в сфере моторики, общения и умственной деятельности» (105)

Интеллектуальная активность «характеризует не только силу внутренних тенденций индивида к активному действованию, но и напряженность, энергичность, скорость, темп, ритм этого действия, а также разнообразие действий, совершаемых индивидом» (137)

В литературе выделяют три вида интеллектуальной активности: скоростной, эргический (под которым понимается длительность интеллектуального напряжения) и склонность индивида к разнообразию действий. Эти качества интеллектуальной деятельности коррелируют с общими свойствами нервной системы, в частности с ритмикой мозга.(83)

Е.С. Рабунский отмечает, что работоспособность обучаемого, его мыслительная деятельность имеют физиологическую основу, определяясь силой, уравновешенностью и подвижностью нервной системы. Именно это определяет по мнению автора темп работы и ее интенсивность. (128) Работоспособность предполагает выносливость, сопротивляемость трудностям, усидчивость, настойчивость в достижении поставленной цели, интерес к предмету, степень ответственности при формировании знаний, умений и навыков.

Таким образом, интеллектуальная активность, как психический феномен, проявляется как качество психических процессов, прежде всего в напряженности и длительности, что выражается, в частности, в продуктивности деятельности и ее разнообразии. Согласно литературным данным, информацию о характере интеллектуальной активности обучаемых, об ее эргическом аспекте, извлекают из результатов выполнения тестов, которые определяют продуктивность деятельности.

Рассмотрение интеллектуальной активности как проявления потребности в умственной деятельности дает основание считать ее необходимым основным компонентом совокупности психолого-педагогических факторов.

Влияние умственной, интеллектуальной активности субъекта учебной деятельности на ее успешность подтверждается многочисленными работами в педагогической психологии (47, 66, 141, 149).

Так например, Н.С. Лейтес отмечает, что именно активность опосредует связь между темпераментом и способностями, что умственная активность является внутренней предпосылкой развития общих умственных и специальных способностей, из чего следует вывод о непосредственной связи интеллектуальной активности с успешностью учебной деятельности. (83)

По мнению автора умственная активность понимается как интенсивность, большая или меньшая выраженность умственной деятельности субъекта. Она оценивается по длительности, скорости, экономичности, объему и напряженности мыслительных процессов. (83)

Большое значение умственной работоспособности, как фактора влияющего на качество обучения отметил также A.A. Бударный (31). Проведенный им анализ показал, что группу учеников с низкими учебными возможностями, т.е. ту группу из которой в основном выходят неуспевающие, составляют обучаемые с низкой активностью, работоспособностью, независимо от уровня развития их способности к учению.

Отсюда следует вывод, что умственная работоспособность имеет решающее влияние на успешность учения и не может полностью компенсироваться даже высоким уровнем развития способностей. Эффективность обучения, в особенности при интенсивных формах обучения, определяется в авторском понимании, в первую очередь, уровнем умственной работоспособности, т.е. количеством информационных структур, которые могут быть усвоены в единицу времени (31). Учитывая тот факт, что умственная работоспособность относится к категории «тренируемых» функций нервной системы и определяется линейной зависимостью от самого процесса обучения, следует признать, что в обучении иностранным языкам функция продуктивности работы носит определяющий характер и является, даже более значимым по отношению к иноязычным способностям фактором. (65)

A.A. Бударный доказал, что если высокий уровень развития способностей к учению лишь в какой-то степени компенсирует низкую работоспособность, то еще меньшей будет компенсация при средних способностях (31).

Высота работоспособности определяется психологическими возможностями обучаемых. Индивидуально-психологические особенности проявляются во всех сторонах мыслительной деятельности.

Уровень способностей обучаемых вместе с уровнем работоспособности служат по мнению A.A. Бударного показателем их учебных возможностей.

При сочетании низкого уровня развития способностей с низкой активностью обучаемых наблюдаются стойкая неуспеваемость по многим, а то и по всем предметам. Наоборот, низкий уровень способностей к учению может быть компенсирован не только высокой, но и средней работоспособностью, активностью обучаемых. Отсюда вывод - фактор активности, работоспособности обучаемых имеет решающее значение для их успеваемости.

Анализ данных литературы подтверждает, что на практических занятиях студентов в неязыковом вузе необходимо ставить не в позицию обучаемого, а в позицию преподавателя, который должен овладеть методами обучения ИЯ, т.е. он должен овладеть методами включения студентов в активный процесс получения и добывания необходимых знаний. Преподаватель не просто обучает, а формирует личность будущего специалиста, тем самым реализуется воспитательная функция преподавателя. Студенты из объекта обучения переходят в субъект деятельности. (118)

Г.В. Рогова пишет, что «особая роль принадлежит принципу активности, поскольку овладение изучаемым языком возможно в том случае, если интенсифицирована учебная деятельность каждого учащегося, если каждый является активным участником учебного процесса, если он вовлечен в речевую деятельность на протяжении всего курса обучения этому предмету и она выполняется им с желанием и интересом. (131) Из этого следует вывод о необходимости активизации учебной деятельности обучаемых.

Вслед за Г.А. Китайгородской мы считаем, что активизация учебной деятельности может быть достигнута различными средствами, в частности, за счет специальной организации учебного материала, его концентрации и распределения, специфических форм и методов, приемов обучения, а также за счет мобилизации и более продуктивного использования потенциальных возможностей обучающего и обучаемого и их взаимодействия в учебно-воспитательном процессе. Автор полагает, что в обучении ИЯ целесообразно было бы обратиться к психологическим возможностям обучаемых. (72)

Считается, что интенсивное обучение, направленное на активизацию деятельности преподавателя и учащихся, должно быть связано не минимизацией, а максимизацией их совместных усилий. Активность участников учебного процесса при интенсивном обучении -преподавательская со стороны учителя и познавательная со стороны учащихся - также должна быть повышенной, осуществляемой на уровне не минимальной, а максимальной их вовлеченности в учебный процесс. И эта активность должна быть максимальной с точки зрения возможностей, которыми располагают для этого участники учебного процесса, и оптимальной с точки зрения поддержания и сохранения длительное время на высоком уровне их работоспособности. Интенсивным, по мнению автора, называется обучение, которое способствует ускоренному, достигаемому за сравнительно короткий срок познавательному и личностному совершенствованию обеих сторон (преподавателя и обучаемых), включенных в учебный процесс. Интенсивным будет также обучение, в котором ускоряется процесс превращения учебной группы в коллектив и активизируется на практике использование тех возможностей, которые заложены в характерных для него взаимодействиях и взаимоотношениях (70). Таким образом, главным условием интенсивного обучения в авторском понимании является активизация возможностей личности обучаемого и обучающего и наоборот. Реализация такого подхода возможна лишь на основе учета личностных особенностей человека при обучении иностранному языку.

Личностные особенности человека, подчеркивает Г.А. Китайгородская, никогда не достигают предела своего развития и способны совершенствоваться в течение всей человеческой жизни. Каждый достигнутый уровень их развития можно рассматривать не только с позиции реализованного, но и с точки зрения того, что еще может быть достигнуто.

Было бы неверно представлять, отмечается далее, что личность всегда знает свои возможности или пути и способы их реализации. Человек часто не подозревает о наличии у него тех или иных способностей. При возникновении жизненной необходимости и наличии подходящих условий возможности личности могут раскрыться. Это происходит тогда, когда связанные с ними цели становятся личностно значимыми. В этом случае происходит мобилизация сил и ресурсов личности, выявление скрытых резервов, зачастую не известных для нее самой.

Под личностными возможностями преподавателя и обучаемых, по мнению автора, понимаются те, которые проявляются в активизации учебно-познавательной деятельности. К ним относятся повышение интереса, дополнительных положительных стимулов и мотивов к обучению со стороны преподавателя (72).

Исходя из вышесказанного, мы можем сделать вывод, что активность учебной деятельности как внутренняя (интеллектуальная), так и внешняя зависит от множества факторов при обучении студентов ИЯ. Данный принцип является слишком общей истиной, которая нашла свое отражение в универсальной формуле «Под лежачий камень вода не течет».

Изучая данную проблему, Ю.К. Бабанский отмечает, что принцип активности отражает активную роль личности учащегося в обучении, учащийся является субъектом обучения. Считается, что активность обучаемых должна быть направлена не столько не простое запоминание и проявление внимания, сколько не сам процесс самостоятельного добывания знаний, когда сам учащийся усваивает новые знания, исследует факты и делает доступные выводы и обобщения, конкретизирует свои знания, выявляя и исправляя ошибки. Из этого следует, что активность преподавателя и активность учащихся сливаются воедино, создаются условия для достижения больших результатов за меньшее время.

По мнению В.М. Филатова, учащийся может быть и активным, и вовлечен в речевую деятельность (и, естественно эмоционально), и вообще овладевать ИЯ с желанием и интересом, если учителем ИЯ интенсифицирована учебная деятельность учащегося. Более того, подчеркивает автор, если быть последовательным и в процессе обучения ИЯ действительно реализовывать принцип активности, то необходимо иметь в виду не только внутреннюю, интеллектуальную активность учащегося, но и его игровую и коммуникативную, а также индивидуально-личностную активность, т.е. изначально ориентироваться на целостного ученика как индивида, субъекта различных видов активности, личность, индивидуальность. Реализация принципа активности во всех его видах и разновидностях предусматривает в авторском понимании наличие соответствующего набора конкретных технологий, например коммуникативных методов, игровых приемов, личностно-значимых индивидуализированных стратегий овладения ИЯ и т.п. (99) Нужно отметить, что без них даже самые наукообразные и красивые дидактические или методические принципы как бы повисают в воздухе и воспринимаются не иначе как тривиальные советы и благие пожелания. (99)

При рассмотрении данного принципа следует упомянуть об индивидуальном подходе, который осуществляется преимущественно в процессе воспитания, в организации педагогического воздействия с учетом индивидуальных особенностей личности обучаемого, а также об индивидуализации обучения, т.е. организации процесса обучения, при котором выбор способов, приемов, темпа обучения учитывает индивидуальные различия учащихся, уровень развития их способностей к учению. (114)

Индивидуализация обучения предполагает, как правило, работу со «слабыми», «средними» и «сильными» учащимися, подбор и предъявление им индивидуализированных заданий различной сложности. Индивидуализация обучения обеспечивает актуализацию, функционирование и развитие индивидных, субъективных и личностных качеств и свойств обучаемого.

Согласно литературным источникам, уровень активности личности постоянно флуктуирует в типичном для данного индивида диапазоне и в зависимости от множества причин. Так активность личности в познавательной деятельности изменяется в зависимости от того, насколько ее выполнение включено в общую структуру мотивации личности, необходимо и значимо для нее. Факторами, под влиянием которых эта активность актуализируется являются конкретные ситуационные мотивы познавательной деятельности и общие черты и установки личности, уровень притязания. Отсюда следует вывод о том, что все эти факторы образуют необходимое психологическое условие осуществления любой познавательной деятельности. (149)

Н.И. Гез, Н.Д. Гальскова отмечают, что обучение иностранным языкам, нацеленное на формирование у учащихся способности к межкультурной коммуникации, должно носить деятельностный характер, который выражается во внешней и внутренней (умственной) активности учащегося. (41) Авторами установлено, что данная формулировка соотносится с принципом активности, и представляет собой необходимое условие: важный компонент и результат деятельности, когда в ходе приобретения учащимся индивидуального опыта, развития процессов памяти и мыслительных операций, приобретения знаний и учений, их воспроизведения и продукции, меняются его отношения с окружающей действительностью.

Реализовать принцип активности к обучению иностранным языкам можно, по мнению авторов при условии, если оно будет спланировано не с точки зрения интересов процессов преподавания предмета, а с точки зрения специфики процессов усвоения учащимися иностранного языка (41).

Это свидетельствует о том, что учащиеся должны проявлять собственную внутреннюю интеллектуальную активность в изучении предмета. Данная активность и саморазвитие учащихся в ходе проявления своей активности являются важными предпосылками мотивации к овладению языком. (40)

Н.Д. Гальскова сетует на то, что чаще всего в учебном процессе по иностранному языку реализуется такая форма обучения, при которой учитель спрашивает, побуждает ученика к речевой деятельности, ученик отвечает. Речевую активность в данном случае проявляет учитель, а учащиеся активны только в том случае, если их спрашивают. Такое общение субъектов учебного процесса автор называет односторонним (от учителя к ученику). Чаще всего оно представляет модель обучения как передачу знаний, навыков, умений. (40)

По А.Н. Щукину принцип активности предполагает речевую активность учащихся в ходе занятия, что означает напряженность психических процессов в деятельности обучаемого, касающихся внимания, мышления, памяти, формирования и формулирования мыслей средствами изучаемого языка. Основными источниками активности являются цели, мотивы, желания и интересы. (161) Автор подчеркивает, что для их поддержания преподаватель должен использовать различные приемы обучения, в том числе ролевые игры, задания проблемного характера, средства наглядности, а знания, умения, навыки формируются в процессе активной умственной работы учащихся, в основе которой лежит сочетание речевой деятельности и мышления.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Тавасиева, Белла Астановна, 2007 год

1. Не меньшее значение, чем групповые занятия имеет самостоятельная работа студента над овладением ИЯ.

2. Проблема самостоятельной работы всегда стояла в центре внимания учебной деятельности и чрезвычайно большее внимание уделяют данной проблеме в последнее время.

3. Исходя из теоретических предпосылок, рекомендуется использовать следующие правила, помогающие преподавателю более полно реализовать принцип активности на занятиях со студентами:

4. Предполагается прямая связь принципа активности с двумя другими факторами языковыми способностями и мотивацией и связь совокупности названных факторов с успешностью учебной деятельности.

5. Перейдем к характеристике языковых способностей и далее мотивационного фактора.

6. Согласно литературным источникам, иноязычные способности включают в себя множество компонентов, составляющих их структуру.

7. Такими компонентами называются качества познавательных процессов, с помощью которых осуществляется изучение ИЯ например: чувствительность слухового аппарата, продуктивность вербальной памяти, способность замечать и изменять структурные вариации языка.

8. Из этого следует, что развитие речевого слуха с помощью фонетических упражнений и аудирования является предпосылкой развития многих других компонентов данной структуры и должно целенаправленно осуществляться на всех этапах обучения ИЯ (104).

9. Обучение студентов рациональным способам запоминания аналогично развитию памяти как компонента структуры иноязычных или языковых способностей.

10. Некоторые исследователи включают в структуру языковых способностей эмоциональные и коммуникативные качества, утверждая, что общительные и эмоциональные люди легче овладевают ИЯ.

11. Ряд исследований психологов показывает решающую роль обучения и воспитания в процессе активного формирования и развития способностей и определяет некоторые условия оптимальной организации этого процесса. (41, 51,68, 77)

12. Деятельность в этом случае должна носить не репродуктивный, творческий характер;

13. Деятельность должна быть глубоко положительно мотивирована, человек должен испытывать чувства радостного удовлетворения от деятельности, от сознания своих успехов и достижений в избранной области (77).

14. Экстраполируя вышесказанное, нам представляется правильной позиция В.А. Крутецкого, в отношении факторов формирования и развития способностей, в частности, языковых способностей.

15. Учет вышеназванных принципов позволит организовать учебный процесс таким образом, что он будет обеспечивать не только усвоение иностранного языка, но и развитие способностей студентов к освоению ИЯ.

16. Из этого можно сделать вывод, что именно активность служит предпосылкой языковых способностей, что способности формируются в процессе деятельности.

17. МОТИВАЦИОННЫЙ ФАКТОР. Движущей силой педагогического процесса является его мотивационная основа, что должен учитывать любой преподаватель.

18. По мнению Г.А. Балла мотивация это совокупность мотивов, а мотив - внутренне побуждение к действию, вытекающее из желания удовлетворить определенные потребности.

19. Из вышесказанных определений можно сделать вывод, что мотивация обеспечивает осуществление учебной деятельности ибо она определяет возникновение, направление, способы осуществления конкретных форм деятельности, активности обучаемых.

20. Из этого следует, что мотивация не прямо влияет на успешность деятельности, а опосредствованно и в совокупности с многими другими личностными факторами.

21. Интерес определяется «как следствие, как одно из интегральных проявлений сложных процессов мотивационной сферы». (54)

22. Н.Д. Гальскова указывает на тот факт, что обучение иностранным языкам должно стимулировать высокую личную мотивацию учащихся в общении на изучаемом языке и в изучении этого языка (41).

23. Иными словами, основным условием формирования мотивации является правильная организация, становление самой учебной деятельности.

24. Отсюда следует вопрос, как при таких неблагоприятных условиях, вдобавок еще небольшое количество часов, отводимых на данный предмет, можно обеспечить успешность освоения иностранного языка?

25. Проведенный анализ литературы по изучаемой проблеме позволяетсделать следующие выводы:

26. ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ СИСТЕМА ФОРМИРОВАНИЯ УСПЕШНОСТИ ОСВОЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В УСЛОВИЯХ УНИВЕРСИТЕТСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

27. Констатирующий эксперимент: Изучение и анализ уровня сформированности психолого-педагогических факторов успешности освоения иностранного языка у студентов испытуемых

28. Актуальность исследования успешности освоения иностранного языка в рамках вузовской программы на сегодняшний день не вызывает сомнений.

29. В предыдущей главе мы определили связь успешности овладения ИЯ с совокупностью психолого-педагогических факторов языковых способностей, интеллектуальной активности и мотивационного фактора - и были изучены их характеристики.

30. Проанализировав литературу по данной проблеме, изучив каждый выбранный фактор по отдельности, мы решили изучить уровень развития и сформированности данных индивидуальных особенностей у студентов неязыкового вуза.

31. В реализации данной задачи были применены методики, использованные в исследованиях известных авторов (5, 51, 83,104,130, 144).

32. Перейдем к описанию экспериментального исследования.

33. Рассмотрим проведение констатирующего эксперимента, цель которого состояла в изучении высокого, среднего и низкого уровня развития языковых способностей, интеллектуальной активности и мотивационного фактора у студентов неязыкового вуза.

34. Определение трех уровней развития языковых способностей

35. Изучение слухового восприятия на ИЯ

36. Изучение вербального мышления с использованием методики «Описание картины»

37. Основной целью проведения данной методики явилось исследование уровня речемыслительной деятельности (РМД), как некомпенсируемого компонента языковых способностей. (130)

38. Испытуемым было дано задание, сделать как можно полное, подробное письменное описание картины. Причем студенты могли составлять тексты и на русском языке, если уровень знаний в области ИЯ не позволял это сделать на ИЯ.

39. Изучение слуховой и зрительной механической памяти

40. При изучении иностранного языка большое значение придается механической памяти в связи с тем, что запоминание новых слов определяется ассоциативным характером связи между формой слова и его значением (51, 5).

41. В данном исследовании испытуемые должны были запомнить и воспроизвести предъявляемый на слух и зрительно материал.

42. В качестве экспериментального материала послужили в данной методике два списка немецких слов по 30 слов в каждом списке для устного и зрительного запоминания. В списках была использована немецкая лексика, знакомая студентам.

43. Уровень развития слуховой и зрительной памяти студентов определялся по воспроизведению экспериментального материала и вычислялся в процентах. Результаты представлены в таблице № 3.

44. В результате проведенного исследования по изучению трех уровней развития языковых способностей мы представим полученные данные проведенных опытов.

45. Результаты исследования слухового восприятия

46. Группы Общий объем содержания текста (в словах) Кол-во предложений Синтаксическая структура % пониманияпростые предложения сложные предложения1.68,4 4,17 3,19 1,12 471. 28,69 2,3 1,97 181.I 14,12 1,13 0,72 8

47. Уровень слухового восприятия мы определяли по результатам аудирования текста. Объем предъявляемого на слух текста составлял 125 знаков.

48. Результаты исследования вербального мышления: