Активизация профессионального самоопределения старшеклассников средствами иностранного языка тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Кустова, Светлана Викторовна

• Кустова, Светлана Викторовна
• кандидат педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Кустова, Светлана Викторовна

Введение.

Глава 1. Активность личности старшеклассника в процессе профессионального самоопределения как социально-педагогическая проблема.

1.1. Теоретические основы сущности активности личности.

1.2. Активность личности старшеклассника в процессе профессионального самоопределения.

1.3. Анализ состояния управления работой по профессиональному самоопределению старшеклассников на уроках иностранного языка

1.4. Модель активизации профессионального самоопределения средствами иностранного языка.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности модели активизации профессионального самоопределения старшеклассников средствами иностранного языка.

2.1. Программа обучения иностранному языку с ведущим психолого-педагогическим компонентом для учащихся 11 классов.

2.2. Содержание и организация опытно-экспериментальной работы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Активизация профессионального самоопределения старшеклассников средствами иностранного языка»

Отличительной чертой современной ситуации в системе образования является ярко выраженное стремление осмыслить целостный педагогический процесс с позиций личностно-ориентированного подхода, придать ему лич-ностно-значимый характер, создать условия для более свободной и многосторонней самореализации и самоопределения личности учащихся. Направленность общеобразовательных программ на формирование общей культуры личности, ориентированность содержания образования на обеспечение самоопределения личности и создание условий для её самореализации закреплены в законе РФ «Об образовании». Основным направлением модернизации системы образования сегодня является обеспечение единства профессионального образования и воспитания, индивидуализация последней ступени общеобразовательной школы с целью обеспечить осознанный выбор школьниками своей профессиональной деятельности, то есть переход к профильному обучению. Необходимость перехода старшей ступени школы на профильное обучение определена Правительством России в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г». Одной из приоритетных задач образовательной политики является «создание в системе профессиональной ориентации условий для психологической поддержки молодёжи, помощи в выявлении профессиональных интересов, склонностей, определения реальных возможностей в освоении той или иной профессии» [84, с. 19].

При современном углублении дифференциации общества постепенно изменяется и социальный характер выбора профессии. Самоопределение личности, как результат профессиональной ориентации, связывается с предпочтением сферы трудовой деятельности, определяющей и социальное положение, то есть ориентация является скорее социально-профессиональной. В отечественной педагогической науке разработкой основ социально-профессиональной ориентации занимались такие педагоги как Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, A.C. Макаренко, А.К. Маркова, В.А. Сластёнин.

Ретроспективный анализ исследований по данной проблеме показывает, что авторы видели стратегическую цель всей ориентационной работы в обеспечении оптимального сочетания интересов общества и отдельной личности в выборе социальной роли и сферы трудовой деятельности (Ю.П. Аве-ричев, Н.Г. Ананьева, К.Ш. Ахияров, Е.Д. Варнакова, В.Д. Путилин и др.). С позиций общественных интересов профессиональный отбор отражал скорее социальные, производственные, технологические потребности общества и рассматривал подросшее поколение, готовое к усвоению профессии, как материал, из которого необходимо выбрать подходящее.

Необходимость обеспечения высокого качества подготовки специалистов в системе высшего образования, отмеченная в законе РФ «Об образовании» и фиксируемая в государственных образовательных стандартах, вызывает к жизни новые требования к качеству образования. Среди этих требований - профессиональное и личностное становление будущих специалистов. Помимо профессиональных знаний и умений востребованными стали профессионально значимые качества, наличие которых определяется как профпригодность, а их развитие, как условие становления профессионала. Успешность профессиональной деятельности обеспечивается комплексом индивидуально личностных особенностей, которые формируются в процессе профессионального развития и свидетельствуют о наличии профессиональных способностей.

Педагогическая деятельность является особым видом социальной деятельности, а такие педагогические профессии, как социальный педагог, педа-гог-дефектолог, педагог-психолог обладают своими специфическими особенностями реализации. Специфика профессиональной деятельности данных специалистов заключается в эвристичности, отсутствии формализованных профессиональных задач и универсальных процедур, выходе на стык разных областей знаний, что предполагает наличие широкой эрудиции по вопросам человековедения. Кроме того, предметное содержание образования также накладывает свой отпечаток на специалистов психолого-педагогических профессий — личностный рост является прямым следствием обучения, формирования готовности «работать собой» [104, с. 59] и продолжать своё образование после окончания вуза.

Изучением анализа деятельности социального педагога, психолога, де-фектолога и выявлением индивидуально личностных особенностей, необходимых для её успешной реализации занимались И.В. Вачков, И.П. Гриншпун, Н.С. Пряжников, Е.А. Климов, М.В. Клищевская, Г.Ю. Любимова, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др. Анализ функций и социальных ролей, выполняемых социальным педагогом, педагогом-дефектологом и психологом, показал, что данные специалисты в процессе своей профессиональной деятельности выступают в роли консультанта, социального менеджера, посредника в конфликтной ситуации, социального адвоката, фасилитатора, учителя, корректора поведения и тому подобное. Анализ литературы по вопросу специфики профессиональной деятельности рассматриваемых специалистов позволил нам выделить ряд индивидуально личностных особенностей, требующихся для их успешной профессиональной самореализации: умение устанавливать контакт с людьми, контролировать свои чувства и эмоции, решительность, оптимизм, осмотрительность, активность, уверенность в себе, морально-этическое отношение к жизни, толерантность, сочувствие. Наряду с этим, исследователи говорят о том, что данные специалисты должны отличаться низким уровнем конфликтности, адекватностью эмоциональных проявлений, низким уровнем агрессивности и враждебности, отсутствием асоциального поведения. Немаловажными личностными качествами являются ответственность, стремление к постоянному саморазвитию, умение вставать на позицию другого, желание помочь. Особенностью рассматриваемых профессий является также то, что качества, являющиеся сугубо личностными и не имеющие прямого влияния на результаты профессиональной деятельности, в данном случае становятся критериями профессиональной пригодности. Ретроспективный анализ исследований социологов, психологов, педагогов, подтвердил, что необходимы определённые внутренние установки и качества, для того чтобы человек выбрал именно эту профессию.

Анализ широкого круга теоретических источников позволил нам выделить ряд противоречий, послуживших основанием для проведения диссертационного исследования:

- между существующим уровнем разработанности теории профессиональной ориентации на профессии психолого-педагогической направленности и недостаточной разработанностью технологии активизации профессионального самоопределения средствами иностранного языка;

- между необходимостью инициативного и ответственного профессионального самоопределения, в соответствии с требованиями профильного обучения и низким уровнем активности старшеклассников при выборе профессий.

Противоречия обозначили основную проблему исследования, заключающуюся в необходимости разработки эффективной модели активизации профессионального самоопределения старшеклассников средствами иностранного языка и определили его тему - «Активизация профессионального самоопределения старшеклассников средствами иностранного языка».

Объектом исследования является профессиональное самоопределение старшеклассников.

Предметом исследования — процесс активизации профессионального самоопределения старшеклассников средствами иностранного языка.

Цель исследования - разработка, теоретическое обоснование и опытно-экспериментальная проверка эффективности модели активизации профессионального самоопределения старшеклассников средствами иностранного языка на примере профессий психолого-педагогической направленности. Целевая установка определяет следующие задачи исследования.

1. Провести анализ теоретических предпосылок активизации процесса профессионального самоопределения старшеклассников на профессии психолого-педагогической направленности.

2. Сконструировать модель активизации профессионального самоопределения старшеклассников средствами иностранного языка.

3. Опытно-экспериментальным путём проверить эффективность модели активизации профессионального самоопределения старшеклассников средствами иностранного языка.

4. Разработать и внедрить в практику научно обоснованную программу активизации процесса самоопределения старшеклассников в процессе обучения иностранному языку с ведущим психолого-педагогическим компонентом.

Обозначенные объективные предпосылки, заявленная программа, цель и задачи исследования определили формулировку гипотезы - активизация профессионального самоопределения старшеклассников на психолого-педагогические профессии будет осуществляться более эффективно, если: сконструирована и внедрена модель активизации профессионального самоопределения старшеклассников, включающая субъектов взаимодействия, цель, задачи, принципы, содержание, технологию и результат; разработана программа обучения иностранному языку учащихся 11 классов с ведущим психолого-педагогическим компонентом; разработана, теоретически обоснована и внедрена в практику педагогическая технология активизации самоопределения старшеклассников на профессии психолого-педагогической направленности, основанная на активных методах, формах и средствах изучения иностранного языка, обеспечивающаяся соответствующим дидактическим сопровождением (спецкурсом).

Методологические основы нашего исследования определяют общенаучные принципы междисциплинарного, системного и исторического подходов к анализу профессионального самоопределения как многоаспектному социально-педагогическому феномену (Н.С. Пряжников, С.Н. Чистякова); идеи ненасилия в философии и педагогике (В.Г. Маралов, В.А. Ситаров, JI.H. Толстой, В.А. Сухомлинский); культурологический и системный подходы к изучению педагогических закономерностей и системного анализа процессов формирования и развития личности человека, теория личностно-ориентированного подхода (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, Н.В. Кузьмина, JI.M. Митина, С.Я. Ромашина, И.С. Якиманская и другие); теория коммуникативного подхода в обучении иностранному языку (И.Л. Бим, И.А. Зимняя, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова); теория проблемного обучения иностранному языку (Е.В. Ковалевская, Т.В. Кудрявцев, Р.К. Минь-яр-Белоручев и другие); теория целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, В.А. Сластёнин, И.П. Подла-сый и другие); исследования структуры социально-педагогической деятельности и профессионально важных качеств (И.В. Вачков, И.Б. Гриншпун, Е.А. Климов, М.В. Клшцевская, Л.М. Митина, В.А. Сластёнин и другие); теория гуманитаризации образования (В.П. Зинченко, Ю.В. Сенько, В.А. Сластёнин и другие); исследования мотивации учения и формирования интереса к педагогическим профессиям (Б.З. Вульфов, В.Д. Иванов, М.В. Клищевская, Г.Ю. Любимова, Л.М. Митина, Г.К. Селевко, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и другие).

Теоретическими основами настоящего исследования являются работы, посвящённые изучению: активности учащихся (Н.Д. Никандров, P.A. Низа-мов, Т.И. Шамова, Г.Н. Шибанова, Е.В Ильина); активности личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.С. Кон, С.Л. Рубинштейн); субъектности (В.В. Горшкова, М.С. Каган, В.И. Слободчиков, Н.Е. Щуркова); субъектной активности (Т.М. Давыденко, А.К. Осницкий); проблем профессиональной ориентации в историческом аспекте (Н.С. Пряжников, С.Н. Чистякова); социально-профессионального самоопределения подростков (Е.А. Климов, И.С. Кон, Н.С. Пряжников, П.А. Шавир).

Исследование проводилось в три этапа (с 2001 по 2004 год), на каждом из которых в зависимости от задач применялись адекватные методы изучения проблемы.

I - поисково-аналитический этап, в течение которого обосновывалась методология исследования: актуальность предпринимаемого исследования, его объект, предмет, разрабатывалась гипотеза, определялась система исходных теоретических положений. На этом же этапе аналитический обзор философских работ, результаты специальных психолого-педагогических изысканий позволили определить цель, задачи и потенциальную значимость предпринимаемого исследования для теории педагогической науки и практики применения в современной школе. На данном этапе основными методами исследования служили: анализ и обобщение педагогического опыта, работа с первоисточниками, анализ образовательных стандартов и планов работы школ г. Барнаула и посёлка Сибирский по профессиональной ориентации школьников; опросные методы: анкетирование и беседа.

II — опытно-экспериментальный этап был сопряжён с поиском подходов к решению проблемы «Активизации процесса самоопределения старшеклассников на профессии психолого-педагогической направленности в процессе обучения иностранному языку», проводилась экспериментальная проверка рабочей гипотезы, была разработана и внедрена программа активизации процесса самоопределения старшеклассников для общеобразовательной школы, выявлены условия эффективного осуществления активного, лич-ностно-ориентированного процесса социально-профессиональной ориентации старшеклассников на профессии психолого-педагогической направленности. На данном этапе нами применялись следующие методы педагогического исследования: наблюдение, опрос, педагогический эксперимент; методы самооценки и экспертной оценки, метод изучения продуктов деятельности учащихся.

III — на заключительном, обобщающем этапе проводилось подведение итогов, математическая обработка результатов эксперимента, анализ, систематизация и интерпритация данных, литературное оформление диссертационных материалов.

Методы исследования определены его целью, объектом, предметом и задачами. Для проверки гипотезы в работе использован комплекс методов, включающий анализ философской, социологической, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме, моделирование, педагогический эксперимент, наблюдение, педагогическая диагностика, анкетирование, интервьюирование, статистические методы обработки полученных данных.

База исследования: пилотажное исследование по изучению мотивации профессионального самоопределения проходило в МОУ посёлка Сибирский, Бийском лицее, в Барнаульском государственном педагогическом университете. В целом, исследованием было охвачено 1108 человек (560 учащихся, 500 родителей, 48 учителей и руководителей общеобразовательных учреждений). Основная экспериментально-практическая работа осуществлялась в МОУ лицей №112 и МОУ №81 г. Барнаула.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Модель активизации профессионального самоопределения старшеклассников средствами иностранного языка включает субъекты взаимодействия, цель, задачи, принципы, содержание, технологию, результат, личностный, познавательный, рефлексивный компоненты, критерии и уровни активности. Её реализация позволяет активизировать профессиональное самоопределение старшеклассников.

2. Технология активизации профессионального самоопределения включает активные методы (ролевая игра, коммуникативно-прагматические упражнения, метод проекта), средства иностранного языка, что позволяет организовать учебную, квази-профессиональную деятельность, а так же деятельность старшеклассников по профессиональному самоопределению на более высоком уровне.

3. Программа обучения иностранному языку с ведущим психолого-педагогическим компонентом для учащихся 11 классов является основой целостности и комплексности процесса активизации профессионального самоопределения на профессии психолого-педагогической направленности в условиях профильного обучения.

4. Активность субъекта профессионального самоопределения определяется оптимальным уровнем его личностной, познавательной, рефлексивной активности.

Научная новизна исследования состоит в том, что результаты содержат в себе решение научной проблемы - разработку эффективной модели активизации профессионального самоопределения старшеклассников средствами иностранного языка. Разработаны основы моделирования активизации профессионального самоопределения старшеклассников, что позволяет формировать ответственное и инициативное отношение учащихся к процессу самоопределения средствами иностранного языка.

Теоретическая значимость исследования состоит:

- в уточнении понятия активного профессионального самоопределения старшеклассников на профессии психолого-педагогической направленности, как процесса целенаправленного профессионального просвещения, самодиагностики, самокоррекции, самоцелеполагания, с включением старшеклассников в коммуникативно-направленную квазипрофессиональную деятельность, результатом которого является способность сознательно и обоснованно избрать психолого-педагогическую деятельность как профессиональную;

- в описании критериев и уровней (оптимальный, средний, низкий) активности профессионального самоопределения старшеклассников, позволяющих управлять профессиональным самоопределением старшеклассников средствами иностранного языка;

- в разработке и обоснованности модели активизации профессионального самоопределения средствами иностранного языка;

- в программе реализации её компонентов и уровней в процессе обучения учащихся 11 классов английскому языку с ведущим психолого-педагогическим компонентом.

Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные в результате работы теоретические положения составили основу практических рекомендаций, которые способствуют формированию ценностного отношения учащихся к выбору профессиональной деятельности, становлению активной личности, способной успешно ориентироваться на современном рынке образовательных услуг. Предложенная методика активизации профессионального самоопределения старшеклассников средствами иностранного языка включена в образовательный процесс обучения английскому языку в 11 классах МОУ №81 г. Барнаула, может быть использована в системе повышения квалификации учителей иностранного языка, в педагогическом колледже.

Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечивается всесторонним анализом проблемы исследования в современных социально-экономических условиях, совокупностью методов, адекватных цели, задачам и предмету исследования; выводы подтверждаются практическими результатами, полученными в ходе опытно-экспериментальной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через участие в международной (Барнаул, 2003), всероссийских (Барнаул, 2002, 2003, Екатеринбург, 2004), конференциях, конференции по проблемам психодидактики высшего и среднего образования (Барнаул, 2002), научно-практической конференции по педагогическим технологиям в профессиональной подготовке педагога-воспитателя и социального педагога, управлению качеством образования, модернизации среднего педагогического образования (Бийск, 2003), обсуждение на методических советах МОУ лицей № 112, 81 (Барнаул, 2002, 2004), курсах для учителей английского языка, организованных Алтайским краевым институтом повышения квалификации работников образования (2004), включение курса профессионального самоопределения старшеклассников на профессии психолого-педагогической направленности в систему гуманитарного образования учащихся 10-11 классов МОУ№81 г.Барнаула.

Структура и объём диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования, состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений. Общий объём диссертации 197 страниц, в том числе 23 таблицы, 6 схем, 2 рисунка, 3 диаграммы.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Кустова, Светлана Викторовна

Выводы по второй главе

Обобщая содержание вышеизложенного, можно сделать следующие выводы.

Ответственное профессиональное самоопределение старшеклассников в процессе профильного обучения английскому языку предполагает развитие личностной, познавательной и рефлексивной активности, которые имеют свои критерии и показатели сформированности, соответствующие оптимальному уровню - ответственному, субъектному самоопределению, среднему уровню - инициативному самоопределению и низкому уровню — исполнительскому, нетворческому самоопределению.

В ходе опытно-экспериментальной работы подтверждена логичность структуры модели активного субъекта самоопределения, так как одним из необходимых условий активизации процесса самоопределения является расширение представления об избираемой профессии, условиях её реализации, необходимых профессионально важных качествах, то есть активизация познавательной активности старшеклассников. Систематическое пополнение информационной базы учащихся о себе и включение их в профессионально-учебную деятельность в рамках профилирующих дисциплин позитивно повлияло на изменения в мотивационно-потребностной сфере личности старшеклассников, что способствовало повышению уровня их личностной активности. Активизация рефлексивной активности способствовала постановке цели выбора профессии и, в соответствии с этим, - развитию умений целепо-лагания, анализа, сопоставления. Важно отметить, что профессиональные планы старшеклассников стали ориентированными не только на ближайшую перспективу, но и на более отдалённую — сформировалась готовность к при» нятию профессиональных целей, мотивов, идеалов.

В целом результаты эксперимента подтверждают положительную динамику активизации процесса самоопределения старшеклассников, по выделенным критериям и показателям, что свидетельствует об эффективности разработанной педагогической технологии.

Заключение

Всесторонний анализ процесса активизации профессионального самоопределения старшеклассников позволил обосновать значимость активного профессионального самоопределения, осмыслить его как повышение эффективности профессионального самоопределения, а, следовательно, и обеспечение качества преемственности в образовательной парадигме школа — вуз, как управление профессиональным самоопределением школьников в новых социально-экономических условиях.

Логика процесса профессионального самоопределения, как принятие ценностей, идеалов и мотивов предстоящей деятельности, требует нахождения адекватных технологий актуализации и реализации всех «само» субъекта профессионального самоопределения. Управление этим процессом эффективно, если личностные, познавательные и рефлексивные способности учащихся, их собственная активность как субъектов самоопределения служит предпосылкой и результатом формирования ценностного отношения к избираемой трудовой деятельности.

Ценностные приоритеты современного образования создают условия для гуманитаризации профессионального самоопределения. Это выражается в разработке моделей профессионального самоопределения, концепций управления и педагогических технологий, сообразных развитию субъекта, его личностным структурам, с одной стороны, и преемственных компонентам содержания образования, с другой стороны.

Становление старшеклассника как субъекта профессионального самоопределения рассматривается как процесс самодиагностики, самопланирования, самоцелеполагания, самокоррекции, под влиянием профессионально-ориентирующих формирующих воздействий управления системы в школе и избираемом вузе, инициирующих процесс принятия профессиональных ценностей, идеалов, мотивов. Развитие субъекта средствами квазипрофессиональной деятельности подразумевает развитие его личностной, познавательной и рефлексивной активности.

Активное профессиональное самоопределение рассматривается как осознанная, самостоятельная деятельность, направленная на нахождение смысла в самом процессе самоопределения, деятельность по самосовершенствованию и самовоспитанию с целью занять определённую позицию в профессиональном и социальном сообществе. Ценность активного профессионального самоопределения заключается в обеспечении субъектов самоопределения информацией о процессе становления их в качестве субъектов деятельности по профессиональному самоопределению, что служит основой для ответственного самоопределения, создания условий для реализации его разнообразных функций.

Экспериментальное исследование по разработке и апробации технологии активизации профессионального самоопределения старшеклассников на профессии психолого-педагогической направленности средствами иностранного языка, позволило проверить гипотезу об эффективности её применения в целях организации условий для формирования ценностного отношения к процессу самоопределения на профессии психолого-педагогической направленности.

Полученные результаты не свидетельствуют о разрешении всех противоречий и проблем, стоящих перед самоопределяющимся старшеклассником. Значительное влияние на профессиональное саморпределение молодого человека оказывают социальные факторы, изучение их влияния на процесс выбора профессии требует отдельного рассмотрения.

В целом, проведённое исследование подтвердило выдвинутую гипотезу и позволяет утверждать, что актуализация личностной, познавательной, рефлексивной активности школьников выступает действенным средством оптимизации процесса управления профессиональным самоопределением учащихся на основе ценностного отношения к избираемой профессии.

174

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Кустова, Светлана Викторовна, 2004 год

1. Абульханова-Славская КА. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-335 с.

2. Абульханова-Славская К.А.Типология активности личности // Психологический журнал. 1983. -Т.6. - №5. - С. 3-18.

3. Абульханова-Славская К.А. Психология и сознание личности (проблемы методологии, теории и исследования реальной личности). — М. Воронеж: МОДЭК, 1999. - 224 с.

4. Аверичев Ю.П. Организация трудового обучения и воспитания школьников: (из опыта работы). М.: «Педагогика», 1976. — 78 с.

5. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издат. Дом Шалвы Амонашвили, 1996. - 494 с.

6. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2 Т. — М.: Педагогика, 1980. -Т.1.-230 с.

7. Ананьева Н.Г. Некоторые проблемы профориентационной работы среди школьников: Учебное пособие. Ростовский н/Дону государственный педагогический институт. — 1976. — 38 с.

8. Андрющенко М.Н. Понятие эффективности и его философский смысл // Учёные записки кафедр общественных наук. Философские и социологические исследования. — Вып. 12. Из-во ЛГУ, 1971. - 94с.

9. Ануфриев Е.А. Социальный конформизм — поведенческий императив // Социально-гуманитарные знания. 2003. - №3. — С. 184-201.

10. Арефьев И.П. Профориентация: ученик, учитель, вуз // Педагогика. — 1995.-№3.-С. 65-68.

11. Арутюнова Н.Д. Речевой акт // Языкознание. Большой энциклопедический словарь / Гл. ред. В.Н. Ярцева. М., 2000, С. 412-413.

12. Атутов П.Р. Политехническое образование школьников в современных условиях. М.: Знание, 1985. — 80 с.

13. И.Атутов П.Р. Политехническое образование школьников: Сближение общеобразовательной и профессиональной школы. М.: Педагогика, 1986.- 175 с.

14. Ахияров К.Ш. Организация и деятельность ученических производственных бригад: (Учебное пособие длялед. ин-тов) М.: Просвещение, 1978.- 151 с.

15. Ахияров К.Ш. Подготовка учащихся к жизни и выбору профессии / Учебное пособие. Пермь, 1974. — 59 с.

16. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: (Метод, основы). — М.: Просвещение, 1982. 192 с.

17. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. Ростов-на-Дону, 1999.-413 с.

18. Батышев С.Я. Реформа профессиональной школы: Опыт, поиск, задачи, пути реализации.- М.: Высшая школа, 1987. 340 с.

19. Батышев С.Я. Трудовая подготовка школьников: Вопросы теории и методики. -М.: Педагогика, 1981. 192 с.

20. Белкин A.C. Основы возрастной педагогики. М.: Academia, 2000. — 188 с.

21. Белова И.А., Французова Л.Я., Французов М.М. О проблемах профориентационной работы в школе // Социологические исследования. 2000. - №5. - С. 103-106.

22. Березина Н.Е. Обучение письменным формам делового общения в ситуациях вхождения в сферу профессиональной деятельности: Авто-реф. дисс. канд. пед. наук. — М., 1998. 16 с.

23. Беспалова C.B. Коммуникативно-прагматическая организация обучения иностранным языкам (немецкий язык, языковой вуз): Авто-реф. дисс. канд. пед. наук. М., 2003. -17 с.

24. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика, 1989. - 191с.

25. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. — М.: Высшая школа, 1989. — 141с.

26. Бим И.Л. Концептуальные основы современного обучения иностранным языкам и их соотнесённость с концептуальными основами 12-летней школы: На пути к 12-летней школе. — М.: ИОСО РАО, 2000. -С. 107-112.

27. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей: Учебное пособие по направлению и специальностям психологии. — М.: ACADEMIA, 2002. 318 с.

28. Божович Л.И. Избранные психологические труды: Проблемы формирование личности / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 209 с.

29. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избранные психологические основы / Под редакцией Д.И. Фельдштейна; Академия педагогических и социальных наук, Московский психолого-социальный ин-т, Воронеж: НПО « Модэк», 1995. — 349 с.

30. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. — 1995. №6. — С. 29-36.

31. Бондаревская Н.В., Реан A.A. Педагогика: Учебник для вузов. СПб.: Изд-во Питер, 2000. - 304 с.

32. Борисова Н.В. От традиционного через модульное к дистанционному образованию: Учебное пособие. М., Домодедово, ВИПК МВД России, 2000.-174с.

33. Варламова Е.П., Степанов С.Ю. Рефлексивная диагностика в системе образования // Вопросы психологии. 1997. - №5. - С. 28-37.

34. Варнакова Е.Д. Трудовое воспитание и профориентация подростка. — М.: Знание, 1979.-38 с.

35. Варыханова К.В., Байкова С.Н. Ценностные ориентации студентов лингвистического вуза в их профессиональном самоопределении//п1е://0:\Сопп-епсе\Еогиш\305.Мш. Зс.

36. Вебер М. Избранные произведения / Перевод с английского. М.: Прогресс, 1990.-808с.

37. Вершинин С.И., Сурудина Е.А. Диагностика и коррекция самооценки учащихся в процессе профессионального выбора // Школа и производство. 1996.- №5. - С. 88-89.

38. Возрастная одарённость школьников: Учебное пособие: Для высших педагогических учебных заведений / Н.С. Лейтес. М.: Academia, 2000. -320 с.

39. Воронина Г.А. К вопросу о личностной подготовке специалиста к профессиональной деятельности: Сборник материалов к первой научной практической конференции. Барнаул, 1999. Часть 1.

40. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики: Учебное пособие. М.: УРАО, 2000.-614 с.

41. Выготский JI.C. Мышление и речь. Избр. псих, труды. — М.: Издательство АПН РСФСР, 1956. 518 с.

42. Выготский JLC. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. -450 с.

43. Выготский JI.C. Психология и учитель // Хрестоматия по педагогической психологии.: Уч. пос./Составитель А.И. Красило, А.П. Новгородцева М.: Международная педагогическая академия, 1995.-С. 253-258.

44. Гак В.Г. Лексическое значение слова // Языкознание. Большой энциклопедический словарь / Гл. ред. В.Н.Ярцева. М.,2000. -С. 261-263

45. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века: (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) / Рос. акад. образования, Ин-т теории образования и педагогики. — М.: Совершенство, 1998. 607 с.

46. Голуб С.Б. Концептуальная модель активной профессиональной подготовки студентов // Специалист. 1997. - №9. - С 20-22.

47. Горшкова В.В. Проблема субъекта в педагогике: Учебное пособие к спецкурсу. Ленинград, 1991. — 77 с.

48. Грайс Г.П. Логика и речевое общение // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 16. М.: Прогресс, 1985. - С.217-238.

49. Деятельный ум: деятельность, знак, личность / Леонтьев A.A. М.: Смысл, 2001.-380 с.

50. Джуринский А.Н. История педагогики: Учебное пособие для вузов. — М.: Владос, 1999.-431 с.

51. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов / P.A. Низамов. — Казань: Из. Казан, ун-та, 1975. — 302 с.

52. Добрускин М.Е. Школа и ВУЗ: преемственность или обособленность // Социологические исследования. 2000. - №6. - С.130-132.

53. Европейский языковой портфель: Пособие для учителей и преподавателей педагогических факультетов. М.: Государственный лингвистический университет, 2003, перевод, -72 с.

54. Ермаков Д., Петрова Г. Элективные учебные курсы для профильного обучения // Народное образование. 2002. - №4. - С. 114-119.

55. Забродин Ю.М. Готовность российской молодёжи к выбору профессиональной карьеры // Школа и производство. — 1999. №6. — С. 86-91.

56. Завгородняя И.В. Учебно-профессиональная деятельность как самостоятельный вид деятельности // D:\Conference\Forum\548.htm С. 1-3.

57. Зеер Э.Ф., Романцев Г.М. Личностно ориентированное профессиональное образование // Педагогика. 2002. - №3. — С. 16-21.

58. Зейгарник Б.В. Теории личности в зарубежной психологии: (Учебное пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности «Психология»). — М.: Из-во Московского ун-та, 1982. 128 с.

59. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: «Логос», 1999. —383с.

60. Ильин B.C. Формирование личности школьника: (Целостный процесс). М.: Педагогика, 1984. - 144 с.

61. Ильин Г.Л. Философия и история образования (психолого-педагогический аспект). М., 1999. — 45 с.

62. Ильина Е.В. Рефлексивное управление обучением учащихся общеобразовательных школ. / дис. на соиск. уч. степени канд. пед. наук. — Барнаул, 1998. — 175 с.

63. Ильичёва Н.И. Диагностика доминирующих способностей. Барнаул, 1996.-22 с.

64. Интегральная индивидуальность человека и её развитие / Под ред. Б.Я. Вяткиной. М.: Издательство института психологии РАН,1999.-328 с.

65. Каган М.С. Мир общения: Программа межсубъектных отношений. — М.: Политиздат, 1988. 319 с.

66. Калачёва Т.Г., Абросимова Л.В. Установки выпускников школ на получение высшего образования // Социологические исследования. —2000. №5. -С.98-103.

67. Карманова H.A. Методика проведения профориентационной работы на уроках английского языка: Профориентация в учебно-воспитательном процессе школы и педагогического вуза. Новокузнецк, 1989. -С. 67-70.

68. Карманова H.A. Основные направления профориентационной работы: Профориентация учащихся общеобразовательной школы в преподавании учебных предметов. — Кемерово, 1987. — С. 47-52.

69. Карманова H.A. Профоириентация учащихся на факультативных занятиях по английскому языку. 8 классы: Научно-практические проблемы формирования профессиональных намерений учащейся молодёжи. Новокузнецк, 1987.— С. 103 -106.

70. Каталог стандартов перспективных работ на российском рынке труда // Завуч. —2000. №5. - С. 58-75.

71. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта). Рига: НЦП «Эксперимент», 1995. -176 с.

72. Климов Е.А. История психологии труда в России. — М.: Московский государственный университет имени М. Ломоносова, 1992. — 205 с.

73. Климов Е.А. Основы психологии. М., «Культура и спорт». Издательское объединение «Юнити», 1997. - 283 с.

74. Клищевская М.В. К проблеме профессионального развития // Вестник Московского университета, серия 14. Психология. — 2001. №4. — С.3-11.

75. Князев A.M. Лопатинсакя В.В. Игровые формы и методы в работе преподавателя: Учебное пособие. М., 2003. -90 с.

76. Ковалевская Е.В. Проблемность в преподавании иностранных языков: Учебник для вузов. М.: МНИИ, 1999. - 120 с.

77. Кованов А.Ю. Личностное и профессиональное Я в практике психосоциального консультирования // Мир психологии. — 2002. №2. -С.135-143.

78. Колесникова Н.С. Энциклопедия «Мир профессий» популярное издание для молодёжи // Библиотековедение. — 2001. - №4. - С. 116-121.

79. Кон И.С. В поисках себя. — М.: Политиздат, 1984. —126 с.

80. Кон И.С. Открытие Я. М.: Политиздат, 1978. - 300 с.

81. Кондаков И.М. Диагностика профессиональных установок подростков // Вопросы психологии. 1997. - №2. — С. 122-131.

82. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г // Профессиональное образование. — 2002. №5. С. 17 — 20.

83. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования. М., 2003.- 22 с.

84. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык: Пособие для учителей. М.: Аркти, 2002. —174 с.

85. Костюк Г.С. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1988.-302 с.

86. Краткий словарь. / Под общей ред. докт. техн. наук, профессора H.A. Селезнёвой и канд. пед. наук HiB.'Борисовой. -М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. 52 с.

87. Кривченко Т.А. Обучение информативному чтению (начальный этап обучения иностранному языку). — Ижевск, 2001. — 45 с.

88. Критерии оценки воспитательной деятельности образовательного учреждения в их нормативно-правовом отражении / Под редакцией И.А. Зимней. М., 2002. - 52 с.

89. Круглый стол // Педагогика. 2003. - №4. - С. 48-56.

90. Кудрявцев Т.В. Основные понятия теории проблемного обучения на современном этапе их разработки и реализации // О проблемном обучении. Вып.З. — М., 1974. 105с.

91. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. -Издательство Ленинградского университета, 1961. — 97 с.

92. Кулюткин Ю.Н. Личностные факторы развития познавательной активности учащихся в процессе обучения // Вопросы психологии. — 1984.-№5.-С. 23-37.

93. Кулюткин Ю.Н. Личность. Внутренний мир и самореализация. — СПб., 1996.-275 с.

94. Лазаренко И.Р. Основы имиджелогии. Барнаул: БГПУ, 1999.- 99 с.

95. Ламзин С.А. Диалектико-материалистические основы процесса обучения иностранному языку: Учебное пособие. — Рязань, 1991. -119 с.

96. Лаптева М.Д. Позиция в структуре профессионального общения (в контексте подготовки социальных работников). Автореф. дисс. канд. психолог, наук. — М., 1999. — 24 с.

97. Леднёв B.C. Содержание общего и среднего образования. — М.: Педагогика, 1980. — 265 с.

98. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Знание, 1981.-185 с.

99. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребёнка. — Москва-Воронеж, 1997.-383 с.

100. Личность и её ценностные ориентации. — Вып. 1-2. — М., 1969. — 127с.

101. Любимова Г.Ю. Внутренняя картина процесса профессионального становления психологов // Вестник Московского университета, серия 14. Психология. 2001. - №4. - С.57-66.

102. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия. Психолого-педагогические проблемы учителя и учащихся: Сб. науч. трудов / АПН СССР, НИИ общ. педагогики / Под ред. A.A. Бодалёва, В.Я. Ляудис. М.: НИИ ОП, 1980. - С. 37-52.

103. Макаренко A.C. Сочинение в 7-ми томах. / Ред. Коллегия:

104. И.А. Каиров (гл. ред.) Т. 5. Общие вопросы теории педагогики. Воспитание в советской школе. Коммент. и примеч. В.Е. Гурмана. -М.: Из-во акад. пед. наук РСФСР, 1958. 588 с.

105. Максакова В.И. Педагогическая антропология. М.: Academia, 2001.-206 с.

106. Маркова А.К. Психология профессионализма. — М.: Дело, 1996. -309 с.

107. Маркова А.К. Психология усвоения языка. М.: Педагогика, 1974. -237 с.

108. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии, 1982. №4. -С. 5-18.

109. Мир профессий. Популярная библиографическая энциклопедия. Вып. 1: Человек — человек // Под общей ред. Е.А. Климова. -М., 2001.-250 с.

110. Митина JI.M. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии.- 1997. №4. - С.28-39.

111. Митина JI.M. Психология развития конкурентоспособной личности. -Москва Воронеж, 2002. - 400 с.

112. Мольц М. Развитие личности в системе непрерывного профессионального образования // D:\Conference\Forum\l 129.htm

113. Мышление учителя / Под редакцией Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990. - 104 с.

114. Небылицин В.Д. Проблемы психологической индивидуальности: изб. психологические труды / Под ред. A.B. Брушлинского, Т.Н. Ушако вой. М.: Ин-т практ. психологии,; Воронеж: АПО «МОДЭК», 2000.- 682 с.

115. Никандров Н.Д. Об активизации учебной деятельности // Вестник высшей школы, 1983. №8. - С. 26-31.

116. Никандров Н.Д. Ценности как основа воспитания // Педагогика. — 1998.-№3.-С. 3-8.

117. Образование в век глобализации: Сборник тезисов докладов всероссийской конференции. М., 2003. - 78 с.

118. Обучение культуре речевого общения / JI.A. Кочетова, Н.В. Майер, В.А. Кузякина. Барнаул, 1992. — 48 с.

119. Общие основы педагогики: Учеб: для высших педагогических учебных заведений. / В.В. Краевский. М.: Знание, 1981. - 96 с.

120. Осницкий А.К. Саморегуляция деятельности и формирование активной личности. — М.: Знание, 1986. — 275 с.

121. О реформе общеобразовательной и профессиональной школы: Сб. докл. и матер. М.: Политиздат, 1984. - 25с.

122. Патласов О.Ю. Рынок труда: новые тенденции // Социологические исследования, 2000. №5. - С. 108-110.

123. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Рус. яз., 1989. - 276 с.

124. Педагогика: Педагогические теории, системы, технологии: Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений/ Под ред. С.А. Смирнова. М.: Academia, 1998. -508 с.

125. Педагогические технологии производственного обучения /

126. В.А. Скакун; акад. проф. образования. М.: Из. центр НОУ ИСОМ, 2003.-52 с.

127. Петровский A.B. Проблема развития личности с позиции социальной психологии // Вопросы психологии. 1984. - №4. - С. 15-30.

128. Пидкасистый П.И. Педагогика: Учеб. пособие. 2-е изд., доп. и перераб. -М.: Роспедагенство, 1996. — 602 с.

129. Подготовка студентов к профессионально ориентированному общению посредством английского языка: Учебно-методическоепособие для студентов факультетов дошкольного и начального образования / С.Я. Ромашина, Г.И. Евтеева, A.A. Майер. -Барнаул, 2002. 61 с.

130. Подласый И.П. Педагогика: Учебник для вузов в двух книгах. Книга 1. Общие основы. Процесс обучения. Москва: ВЛАДОС, 1999.-574 с.

131. Подросток на перекрёстке эпох: Проблемы и перспективы социально-психологической адаптации подростков / М.Н. Достанова,

132. Е.В. Кнорре, Е.А. Климова и др., / Под ред. C.B. Кривцовой. М.: Генезис, 1997.-287 с.

133. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. М., 1998. — 370 с.

134. Полонский В.М. Научно-педагогическая информация: Словарь-справочник. — М.: Новая школа, 1995. — 256 с.

135. Примерные программы среднего (полного) общего образования: иностранный язык. М.: «Просвещение», 2002,- 31 с.

136. Проблемное обучение — вызов третьего тысячелетия: Материалы III московской международной конференции «Образование в 21 веке -глазами детей и взрослых». — М., 2002. — 168 с.

137. Проблемность и диалогичность в современном образовании в эпоху глобализации: Материалы III Московской международной конференции «Обучение в 21 веке — экзамен детей и взрослых». — М., 2003.-205 с.

138. Проблемы профориентации и профконсультации в школе. — М.: Просвещение, 1969. -350 с.

139. Программа для средних общеобразовательных учебных заведений: Психология. — М.: Просвещение, 1993. — 14 с.

140. Программа обучения иностранному языку в спецкурсе социально-экономического профиля на старшей ступени школы / И.П. Попова. — М.: ACADEMIA, 2003.-43 с.

141. Профессионально-педагогические умения и пути их формирования: Сборник. Воронеж. 1985. - 160 с.

142. Профориентационная диагностика и методика её проведения: Методические рекомендации учителям к курсу «Основы производства. Выбор профессии». — Новгород, 1989. 53 с.

143. Профориентация в процессе трудового обучения и технического творчества учащихся / Е.Д. Варнакова, В.Д. Путилин; Министерство просвещения ЭССР, научно-исследовательский ц-тр трудового обучения и проф. ориент. АПН СССР. — Талин: «Валгус», 1976. 13 с.

144. Прутченков A.C. Учимся и учим играя: Игровая технология экономического воспитания школьников. М.: МПА, 1997. -320 с.

145. Пряжников Н.С. Активизирующие профконсультационные опросники // Вестник Московского университета. Серия 14. — Психология. -1997. - №2. - С.66-75.

146. Пряжников Н.С. Профессиональное самоопределение в культурно-исторической перспективе // Вопросы психологии, 1996. №1. —1. С. 62-71.

147. Пряжников Н.С. Школьный профконсультанат: специалист или делитант любитель?// Народное образование, 2002. №2. -С.216-224.

148. Психологические основы педагогики: Психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова / В.П. Зинченко. — М.: Гардарики, 2002. - 431 с.

149. Работа классного руководителя по профориентации / Ботякова JI.B.; научно-исследовательский институт трудового обучения и профориентации АПН СССР, Талин: «Валгус», 1976. 20 с.

150. Ревякина В.И. Теория и практика допрофессиональной подготовки старшеклассников к педагогической деятельности (на материале педагогических классов). Автореф. дисс. доктора пед. наук. — Варна ул, 2002.-41 с.

151. Резапкина Г.В. Я и моя профессия: программа профессионального самоопределения для подростков. — М.: Генезис, 2000. — 79 с.

152. Рогова Г.В. Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях: Пособие для учителей и студентов ВУЗов. — 2.изд. — М.: Просвещение, 1998. — 232 с.

153. Ромашина С.Я. Дидактическое коммуникативное воздействие учителя — форма управления учебной деятельностью класса. — Барнаул, 2000. 237 с.

154. Российская педагогическая энциклопедия в 2 томах. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. - 608 с.

155. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: в 2 томах. — М.: Педагогика, 1989. Т.2. - 328 с.

156. Рубинштейн СЛ. Проблемы способностей и вопросы психологической теории / Психология индивидуальных различий / Тексты под редакцией Ю.Б. Гриппенрейтер, В.Я. Романова. — М.: МГУ, 1982.-С. 59-68.

157. Рувинский Л.И. Самовоспитание личности. М, 1984. - С. 6-7.

158. Санкт-Петербург. 300 лет// Высшее образование в России. 2003. -№3. —С.46-55.

159. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. — Воронеж: Истоки, 1996.-238 с.

160. Сборник деловых игр, конкретных ситуаций и практических задач: Метод. Пособие/ В.И. Матирко, В.В. Поляков, И.М. Стариков, Ю.А. Ткаченко / Под ред. В.И. Матирко. — М.: Высш. школа, 1991.-225 с.

161. Связь трудового обучения с основами наук: Книга для учителя / П.Р. Атутов, Н. И. Бабкин, Ю.К. Васильев. М.: Просвещение, 1983.- 128 с.

162. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие для педагогических вузов и ин-тов повышения квалификации. -М.: Нар. Образование, 1998. 255 с.

163. Селевко Г.К. Социально воспитательные технологии: Учебное пособие для студентов, обучающихся по специальности «Социальная работа» и «Социальная педагогика» Рек МО / Селевко Г.К., Селевко А.Г. М., 2002. - 176 с.

164. Селезнёва И.П. Ориентация студентов педвуза на общечеловеческие этические ценности в сфере межкультурной коммуникации / Автореф. дисс. канд. пед. наук. Красноярск, 1998. — 20 с.

165. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. -М.: ACADEMIA, 2000. 235 с.

166. Сиденко A.C., Новикова Т.Г. Эксперимент в образовании: Учебное пособие для директоров инновационных учебных заведений, заместителей директоров по научной и экспериментальной работе, учителей экспериментаторов. — М.: АПК и ПРО, 2002. — 94 с.

167. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Педагогика и психология ненасилия. -М.: Academia, 2000. 213 с.

168. Сластёнин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов E.H. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. Москва: «Школа-Пресс», 1998.-512 с.

169. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М., 1995. — 406 с.

170. Словарь справочник по возрастной и педагогической психологии / Под ред. Гамезо М.В. М.: Педагогическое общество России, 2001.-127с.

171. Смирнов В.И. Общая педагогика: В тезисах, дифинициях, иллюстрациях: Учеб. пособие для педагогических учебных заведений. М.: Пед. об-во России, 1999. - 416 с.

172. Социально-профессиональная ориентация. М.Н. Руткевич, Л.Я. Рубина. М.: Издательство политической литературы,1988.-223 с.

173. Субъект действия, взаимодействия, познания: Психологический, философский, социокультурный аспекты. Москва — Воронеж,2001.-287 с.

174. Теоретические основы процесса обучения в современной школе / Под редакцией Краевского В.В., Лернера И.Я. М.: Педагогика,1989.-320 с.

175. Терехов П. И. Педагогическая компетентность в сферекультуры // Высшее образование в России. 2003. - №3. — С.124-125.

176. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения вшколе: Практико-ориентированная монография / Под редакцией Третьякова П.И. — М.: Новая школа, 1997. — 352 с.

177. Управление образовательными системами: Учеб. пособие для вузов по специальности:031000 «Педагогика и психология», 033400 «Педагогика» / Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко, Г.Н. Шибанова; междунар. акад. наук пед. образования.- М.: ACADEMIA,2002.-384 с.

178. Ушинский К.Д. Собрание сочинений: Т. 8. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии / Редкол.: A.M. Егохин и др. М. - Л.: АПН РСФСР, 1950. - 775 с.

179. Философско-психологические проблемы развития образования. М.: <Интор>, 1994. - 128 с.

180. Ходина Т.К. Проблемы профессионального самоопределения современных школьников // Профессиональный потенциал. -2002. -№ 1. С. 43-47.

181. Цукерман Г.А. Две фазы младшего школьного возраста // Психологическая наука и образование. — 2000. №2. — С. 45-68.

182. Цукерман Г.А. Опыт типологического анализа младших школьников как субъектов учебной деятельности // Вопросы психологии. 1999. -№1. - С. 3 -18.

183. Чернилевский Д.В., Морозов A.B. Креативная педагогика и психология: Учебное пособие для вузов. — М.: МГТА, 2001. —310 с.

184. Черниченко С.М., Давыдова О.И. Диагностика как компонентвоспитательного процесса в системе лицея // Педагог: наука и технологическая практика. 1998. - №2. - С. 87-90.

185. Чистякова С.Н., Захаров H.H. Профессиональная ориентация школьников: организация и управление. М.: Педагогика, 1987.-157 с.

186. Чупров В.И. Об опыте социологического исследования жизненного самоопределения выпускников средних школ // Социологические исследования. 1996. - №7. - С. 143-146.

187. Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. М.: Педагогика, 1981. - 95 с.

188. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика,1982.-209 с.

189. Шамова Т. И. Педагогические основы активизации учения школьников: Методические рекомендации для руководителей школ. -М., 1981.-84с.

190. Шаповалов A.A. Аз и Буки педагогической науки: введение в педагогическое исследование. — Барнаул, 2002. — 123 с.

191. Шептенко О.Б. Формирование установки будущего учителя на личностное общение. Барнаул, 1996,- С. 236-238.

192. Шептенко П.А. Методика и технология работы социального педагога. М.: ACADEMIA, 2001. - 206 с.

193. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М., 1993. —154 с.

194. Щуркова Н.Е. Культура современного урока. — Смоленск. 1997. — 113 с.

195. Шуркова Н.Е. Педагогические технологии. (Педагогическое взаимодействие в процессе воспитания школьника). — Краснодар, -1993.-290 с.

196. Эверт Н.А. Профессиональное тестирование: Методические рекомендации по диагностике процессуальной деятельности педагога. Красноярск: КГПУ, 1993. -87 с.

197. Эффективность обучения (Методологический анализ определения этой категории в дидактике). — М.: Педагогика, 1976. 129с.

198. Юматова И.И. Роль смысложизненных ориентаций в профессиональном самоопределении // file://D:\Conference\Forum\ 1656.htm. 2 с.

199. Языкознание: БЭС/ Гл. ред. В.Н. Ярцева. — 2-е (репр) изд. — М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. 685 с.

200. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение всовременной школе. — М.: Сентябрь, 2000. — 112 с.

201. Яценко Т.С. Психологические основы активной подготовки будущего педагога к общению с учащимися. Автореф. дисс. доктора психолог, наук. Киев, 1989. - 40 с.

202. D. Howard-Williams. Prospects. Workbook. Intermediate. Macmillan Heinemann English Language Teaching. Oxford, 1999. — 80 p.

203. K. Wilson, J. Taylor. Prospects. Student's Book. Intermediate. Macmillan Heinemann English Language Teaching. Oxford, 1999. — 119 p.

204. L. Diana. Fried-Booth. Project work. Oxford University Press, 1996.- 235p.

205. Modern Languages: Learning, Teaching, Assessment. A Common European Framework of reference. Guide for Teachers Trainers (Secondary School) Draft 1 (prepared by Barry Jones). Oxford University Press, 1999.-40 p.

206. M. Wallace. The EFL Teacher as Reflective Practitioner.

207. EFL Teacher Training Issues. University of Birmingham, 1987. 154 p.

208. Z. A. Plukhina. The Way the British Communicate, 1991. 175 p. W' 208. S. Sheerin. Self-Access. Oxford University Press, 1996. - 143 p.1. V''