Психологические условия развития вторичной языковой личности преподавателя-лингвиста тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Плехов, Антон Николаевич

• Плехов, Антон Николаевич
• кандидат психологических наук
• 2007

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Плехов, Антон Николаевич

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. Язык, речевая деятельность и языковая личность как предмет психологического исследования.

1.1 .Теоретическое описание речи и языковой личности.

1.2. Иноязычные способности и коммуникативная компетентность языковой личности.

1.2.1.0 терминологии основных понятий.

1.2.2.Виды коммуникативной компетентности.

1.2.3.Иноязычные способности: исходные положения.

1.2.4.Подходы к изучению иноязычных способностей.

1.2.5.Чувство языка и языковая личность.

1.2.6.Внутренняя форма слова, самосознание и духовность языковой личности.

1.3. Структура иноязычных способностей: интегральный подход.

1.4. Психологическая структура вторичной языковой личности.

1.5. Выводы теоретического анализа. Постановка проблемы исследования и его гипотезы.

Глава 2.Диагностика свойств и способностей вторичной языковой личности будущих преподавателей-лингвистов.

2.1. Методика диагностического исследования.

2.2. Результаты диагностического исследования.

2.2.1. Диагностика лингвокогнитивного компонента.

2.2.2. Диагностика эмоционального компонента.

2.2.3.Диагностика коммуникативного компонента.

2.2.4. Сформированность индивидуального стиля деятельности

2.2.5. Диагностика мотивационного компонента.

2.2.5. Диагностика ценностно-смыслового компонента.

2.3. Комплексный анализ результатов диагностического исследования. Выводы по второй главе.

Глава 3. Психологическое сопровождение профессионального развития вторичной языковой личности преподавателялингвиста

3.1. Программа психологического сопровождения учебной работы

3.2. Содержание программы психологической подготовки.

3.3. Результаты контрольного диагностического исследования.

3.4. Комплексный анализ результатов контрольной диагностики

Выводы экспериментального исследования

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психологические условия развития вторичной языковой личности преподавателя-лингвиста»

Актуальность исследования. Изменения в современном образовании потребовали переосмысления подходов к учебно-воспитательному процессу, в котором ведущим фактором выступает коммуникация и педагогическое общение. Совершенствование коммуникативной подготовки педагогов связано с гуманизацией образования и обращено прежде всего к личности, ее ценностным и духовно-нравственным ориентациям.

В профессиональной подготовке преподавателя-лингвиста, специалиста в области иностранных языков необходим подход, интегрирующий филологические, лингвистические, педагогические и психологические знания. Это обосновано требованиями к способностям учителя иностранного языка и литературы и его компетентности (лингвистической, коммуникативной, литературной, психологической), предполагающими широкую профессиональную осведомленность, устойчивую мотивацию к иноязычной речевой деятельности и общению, высокий уровень ценностных и духовно-нравственных ориентаций.

Изучению психологических факторов компетентной речевой коммуникации и педагогического общения посвящены труды JT.C. Выготского (1982);

A.A. Бодалева (1983); В.А. Кан-Калика (1979); Г.А. Ковалева (1980); A.A. Леонтьева (1998); СЛ. Рубинштейна (1989); В.В. Рыжова (1994); Л.А. Петровской (1989); И.М. Юсупова (1990) и многих других авторов. Но лишь ограниченное число подходов напрямую рассматривает речевое общение как первооснову коммуникативно-личностного развития, как фактор формирования личности, ее деятельности, мировоззрения, нравственности, языковой картины мира (Б.С. Братусь, 1994; А.Б. Добрович, 1987; И.А. Зимняя, 2001;

B.П. Зинченко, 1994; В.А.Лабунская, 2001; В.И. Невская, 2003; В.В. Рыжов, 1995; А.У. Хараш, 1986; С.А. Шеин, 1991). Это в особенной степени относится к иноязычной речевой коммуникации и иноязычному общению.

Анализ профессиональной деятельности специалиста филолога и преподавателя-лингвиста, а также связанных с нею способностей, умений и навыков, включая литературные, речевые и языковые, позволяет говорить о коммуникативных и лингвистических способностях педагога, об определенном уровне его коммуникативной компетентности (Е.Ф. Глебова, 2003; Е.С. Кубрякова, 1986; Р.П. Мильруд, 2004; В.В. Рыжов, 2003). Широкое распространение коммуникативного подхода в профессиональной подготовке специалистов по иностранным языкам связано с усиленным вниманием к личностным характеристикам специалиста и постановкой вопроса о вторичной языковой личности (Г.И. Богин, 1975; Ю.Н. Караулов, 1987; Е.С. Кубрякова, 1986; И.И. Халеева, 1989; Т.К. Цветкова, 2002). Научные представления о языковой личности разрабатываются на филологическом (Н.Д. Арутюнова, 1999; Ю.Н. Караулов; Е.С. Кубрякова; P.M. Фрумкина, 2001), на психолингвистическом уровне (И.А. Зимняя, 2001; A.A. Леонтьев, 1999; J1.A. Хараева, 2000), в области методики обучения иностранным языкам (Р.П. Мильруд; Т.А. Барановская, 2004; И.И. Халеева; Т.К. Цветкова). Исследований языковой личности на личностно-психологическом уровне крайне мало, хотя имеются продуктивные идеи о структуре языкового сознания личности (П.Я. Гальперин, 1967), взаимосвязи языка, речи и творчества личности (Н.И. Жинкин, 1998); внутренней форме слова, самосознании и духовности личности (Г.Г. Шпет, 1996).

Описание языковой личности осуществляется через анализ и соотнесение языкового сознания, коммуникативных и лингвистических способностей, языковой и коммуникативной компетентности, уровней готовности личности к иноязычному общению. Все эти характеристики находят свое воплощение в личностных качествах педагога-лингвиста и прежде всего в его ценностно-смысловых и нравственных ориентациях (М.С. Каган, 1998, Д.А. Леонтьев, 1990; В.В. Рыжов, 1995; Э.В. Сайко, 2001; В.Д. Шадриков,1996). Однако специальных исследований взаимосвязи этих характеристик и условий их оптимального развития не проводилось. Не выявлены психологические условия, в которых формируется целостная языковая личность преподавателя-лингвиста и достигается тот уровень ее компетентности, который можно обозначить как профессионализм иноязычного общения (взаимодействие, сотрудничество, личностно ориентированный иноязычный диалог).

Отдавая должное накопленным в педагогике и методике преподавания ИЯ обобщениям и опыту реализации коммуникативно-личностного подхода в подготовке лингвиста-преподавателя (И.Л. Бим, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, Дж. Шейлз) и интенсивного обучения, аппелирующе-го к резервным возможностям личности обучаемого (Г.А. Китайгородская, Г. Лозанов, В.В. Петрусинский), следует отметить неразработанность психологических основ профессионально-творческого овладения иностранным языком, ориентированного на развитие целостной языковой личности будущего специалиста. В современных условиях влияние социальных, политических, экономических, культурологических, психолого-педагогических факторов на систему лингвистического образования вызвало необходимость разработки новейших подходов, ориентированных на личность, и сделало данную проблему особенно актуальной для педагогической психологии.

Цель исследования - выявить психологические условия профессионального развития и формирования вторичной языковой личности будущего преподавателя-лингвиста.

Объект исследования - процесс профессиональной подготовки студентов, направленный на развитие личностных свойств и коммуникативно-лингвистических способностей, характеризующих вторичную языковую личность будущих преподавателей-лингвистов.

Предмет исследования - психологические условия развития у студентов личностных свойств и коммуникативно-лингвистических способностей, составляющих структуру вторичной языковой личности будущих преподавателей-лингвистов.

Коммуникативно-лингвистические способности определяются в данной работе как специальные индивидуально-психологические особенности познавательной и коммуникативной сфер студентов-лингвистов, обеспечивающие успешность овладения иностранным языком и профессиональным иноязычным общением. Они представлены, как мы предполагаем, взаимосвязанной системой лингвокогнитивных, мотивационных, коммуникативных, эмоциональных, ценностно-смысловых и нравственно-духовных характеристик, в совокупности описывающих вторичную языковую личность специалиста по иностранным языкам.

Под вторичной языковой личностью в плане данного исследования понимается коммуникативно активный субъект, способный в той или иной мере познавать, описывать, оценивать, преобразовывать окружающую действительность и участвовать в общении с другими людьми средствами иностранного языка в иноязычно-речевой деятельности. От уровня развития свойств и способностей вторичной языковой личности зависит уровень ее иноязычной коммуникативной компетентности и профессионализма иноязычного общения.

Гипотезы исследования. В соответствии с целью, пониманием объекта и предмета исследования, а также в свете приведенных определений в работе выдвигаются и проверяются следующие гипотезы.

1. В условиях личностно ориентированного процесса профессиональной подготовки по иностранным языкам достигается оптимальное развитие психологических свойств и способностей вторичной языковой личности студента - будущего преподавателя-лингвиста, в результате чего возможно достижение профессионально-творческого владения иностранным языком и иноязычным общением.

2. Оптимальное развитие свойств и способностей вторичной языковой личности студентов и достижение ими высокого уровня коммуникативно-лингвистической компетентности и профессионализма иноязычного общения может обеспечить целенаправленная подготовка, комплексно осуществляемая в лингвокогнитивном, мотивационном, коммуникативном, рефлексивном и ценностно-смысловом направлениях.

3. Предполагается, что ценностно-смысловая подготовка является главным условием оптимального развития вторичной языковой личности в совокупности ее свойств и способностей, определяет успешность достижения компетентности и профессионализма иноязычного общения будущего преподавателя-лингвиста.

Ценностно-смысловая подготовка заключается в формировании у студентов ценностных и нравственных понятий, представлений и ориентаций, личностных смыслов и отношений, выражающих степень принятия и реализации в общении с людьми и в профессиональном иноязычном общении общечеловеческих нравственных ценностей и смыслов.

Задачи исследования:

1. Осуществить теоретический анализ подходов к пониманию общения, речи, коммуникативных способностей и компетентности специалиста, психологических условий становления и развития вторичной языковой личности специалиста в области иностранных языков.

2. На основе теоретического анализа выработать представления о содержании и психологической структуре вторичной языковой личности, коммуникативной компетентности и профессионализме иноязычного общения преподавателя-лингвиста, возможностях их диагностики и развития.

3. Осуществить комплексную диагностику основных свойств и способностей вторичной языковой личности будущих преподавателей-лингвистов, дать оценку оптимальности их развития.

4. Разработать и верифицировать программы психологического сопровождения иноязычной учебно-речевой деятельности и специальной психологической подготовки, направленные на развитие свойств и способностей вторичной языковой личности студентов - будущих преподавателей-лингвистов.

5. На основе данных формирующего эксперимента выявить и описать психологические условия и механизм оптимального развития свойств и способностей вторичной языковой личности преподавателя-лингвиста.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили принципиальные положения психологии о социальной обусловленности развития личности в деятельности и общении (Б.Г. Ананьев, 1980; Г.М. Андреева, 1997; A.A. Леонтьев, 1998; А.Н. Леонтьев, 1983; Б.Ф. Ломов, 1984); идеи Г.Г. Шпета, М.М. Бахтина, Л.С. Выготского о культурно-историческом развитии высших психических функций, языка, речи и языкового сознания личности; современные представления о вторичной языковой личности (Г.И Бо-гин, Ю.Н. Караулов, Е.С. Кубрякова, И.И. Халеева). Использовались результаты теоретических исследований по проблемам диалогизации педагогического общения (А.Е. Войскунский, А.Б. Добрович, К. Роджерс, 1994; Т.А. Флоренская, А.У. Хараш). Были использованы положения концепций отечественных и зарубежных ученых о ценностно-смысловых характеристиках личности и их проявлениях в деятельности и общении (Б.С. Братусь, 1997; В.П. Зинченко, 1998; И.А. Ильин, 1992; К. Роджерс, В. Франкл, 1990; Г.Г. Шпет, 1996).

Методы исследования. Теоретические: аналитическое исследование психолого-педагогической литературы по изучаемым проблемам, теоретическое моделирование структуры вторичной языковой личности лингвиста-преподавателя, моделирование диагностической и формирующей программ. Эмпирические: наблюдение, анкетирование, анализ учебной документации, отражающей успешность подготовки студентов, тестирование когнитивных, мотивационных, эмоциональных, коммуникативных, ценностно-смысловых и духовно-нравственных характеристик личности студентов, качественный анализ данных. Математико-статистические\ критериально-уровневый, дисперсионный и корреляционный анализ данных.

Научная новизна исследования.

1. Выделены и описаны:

- система свойств и коммуникативно-лингвистических способностей вторичной языковой личности преподавателя-лингвиста (лингвокогнитив-ные, мотивационные, коммуникативные, эмоциональные, ценностно-смысловые и духовно-нравственные);

- соответствующий вид иноязычной коммуникативной компетентности и профессионализма иноязычного речевого общения.

2. Обоснованы направления и программы психологического сопровождения учебной работы по овладению иностранным языком и специальной психологической подготовки будущих преподавателей-лингвистов по формированию свойств и способностей вторичной языковой личности, коммуникативной компетентности и профессионализма иноязычного общения.

3. Выделены ценностно-смысловые характеристики вторичной языковой личности будущего преподавателя-лингвиста и обосновано соответствующее содержание ценностно-смысловой подготовки студентов.

4. Выделена совокупность психологических условий оптимального развития свойств и способностей вторичной языковой личности студентов - будущих преподавателей-лингвистов. Предложено и подтверждено понимание ведущей роли ценностно-смысловых факторов в обеспечении этого процесса.

Теоретическая значимость исследования, помимо отмеченных выше инноваций определяется также тем, что в нем:

- уточнены представления об иноязычной коммуникативной компетентности и выделены признаки профессионализма иноязычного общения;

- подтверждено важное для педагогической психологии понимание диалогического иноязычного общения как личностного и ценностно-смыслового взаимодействия участников учебно-воспитательного процесса, уточнены его основные характеристики;

- разработаны и апробированы в условиях профессиональной подготовки преподавателя-лингвиста диагностическая и формирующая программы изучения и развития свойств и способностей языковой личности;

- теоретически обоснована и экспериментально проверена эффективность использованных в программе методов формирования свойств и коммуникативно-лингвистических способностей вторичной языковой личности специалиста.

Практическая значимость исследования. Результаты исследования позволяют оптимизировать условия обучения иноязычной речевой деятельности в процессе преподавания ИЯ в вузе, повысить эффективность педагогического общения в учебно-воспитательном процессе лингвистического вуза. Практическое значение имеет разработанная и реализованная в работе программа обучения преподавателей-лингвистов умениям личностно ориентированного иноязычного общения, формирования системы профессиональных коммуникативных и иноязычных способностей. Теоретические и экспериментальные результаты работы используются в лекционных курсах, в практике работы психологической службы лингвистического университета при подготовке специалистов в области иностранных языков.

Положения, выносимые на защиту.

1. Психологическая структура вторичной языковой личности преподавателя-лингвиста представляет собой взаимосвязанную совокупность свойств и способностей:

- лингвокогнитивных (лингвистическое обобщение, иноязычная память, вероятностное прогнозирование, слуховая чувствительность);

- мотивационных (особенности и уровень развития иноязычной учебно-речевой мотивации);

- эмоциональных (особенности и уровень личностной и языковой тревожности, эмоциональность иноязычной речи);

- коммуникативных (особенности и уровень общительности, эмпатии, коммуникативной толерантности);

- деятельностных (сформированность индивидуально-личностного стиля иноязычной коммуникации);

- ценностно-смысловых и духовно-нравственных ориентаций личности.

2. От уровня развития названных свойств и способностей зависит уровень иноязычной коммуникативной компетентности вторичной языковой личности и при соответствующих условиях возможно достижение профессионализма иноязычного общения.

3. В условиях личностно ориентированной диалогической иноязычной учебно-речевой деятельности происходит оптимальное развитие всех компонентов психологической структуры вторичной языковой личности будущего преподавателя-лингвиста, в результате чего возможно достижение профессионально-творческого владения иностранным языком и иноязычным общением.

4. Оптимальные условия развития вторичной языковой личности могут быть обеспечены специальной программой психологического сопровождения учебной работы по иностранным языкам и целенаправленной психологической подготовкой студентов. При этом структура и содержание психологической подготовки должны соответствовать структуре вторичной языковой личности и включать соответственно лингвокогнитивную, мотивационную, коммуникативную, рефлексивно-деятельностную и ценностно-смысловую подготовку.

5. Ценностно-смысловая подготовка является главным условием оптимального развития вторичной языковой личности. Она детерминирует развитие всех ее компонентов и определяет успешность достижения иноязычной компетентности и профессионализма иноязычного общения преподавателя-лингвиста. В этом состоит психологический механизм оптимального развития вторичной языковой личности преподавателя-лингвиста.

Экспериментальная база и этапы исследования. Исследование проводилось на базе Нижегородского государственного лингвистического университета в период с 2002 по 2007 год. Эмпирические материалы получены в лонгитюдном исследовании 120 студентов на протяжении периода их обучения в университете по специальности "Лингвистика и межкультурная коммуникация", квалификация - лингвист-преподаватель.

На I этапе (2002-2003) были определены теоретические позиции исследования, осуществлялся анализ литературы по теме. На II этапе (2003-2004) разработана и реализована на всей выборке студентов программа психологической диагностики свойств и способностей вторичной языковой личности. На III этапе (2004-2006) из числа участников исследования сформированы экспериментальная (ЭГ- 60 человек) и контрольная (КГ - 60 человек) группы студентов. Для студентов ЭГ разработана и реализована комплексная программа психологического сопровождения учебной работы по иностранным языкам и программа специальной психологической подготовки. На IV этапе (2006-2007) осуществлена вторичная сравнительная диагностика изучаемых свойств и способностей студентов ЭГ и КГ, проанализированы результаты эксперимента и оформлены итоги исследования.

Апробация работы. Основные положения и выводы исследования представлялись на III Международной научной конференции "Гуманизм и духовность в образовании" (Нижний Новгород, 2004); III Национальной научно-практической конференции "Психология образования: культурно-исторические и социально-правовые аспекты" (Москва, 2006); обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии НГЛУ имени Н.А.Добролюбова, на заседаниях лаборатории "Личностно ориентированная профессиональная подготовка". Материалы исследования нашли отражение в 10 публикациях автора общим объемом 9,8 п.л., в том числе в коллективной монографии и статье в рецензируемом журнале, рекомендованном ВАК РФ.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (236 наименований, в том числе 25 на иностранных языках), приложений. Работа иллюстрирована 16 таблицами, 2 рисунками.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Плехов, Антон Николаевич

Выводы экспериментального исследования

Для осуществления комплексного анализа результатов эксперимента и формулирования выводов экспериментального исследования в целом необходимо, прежде всего, рассмотреть и проанализировать сводные данные контрольного диагностического исследования, а затем осуществить комплексный корреляционный анализ этих данных. Нас при этом, прежде всего, интересует вопрос о психологических условиях развития свойств и способностей вторичной языковой личности. Для этого необходим корреляционный анализ показателей ценностно-смыслового и нравственного развития вторичной языковой личности со всеми другими показателями ее свойств по компонентам:

- лингвокогнитивный - интегральный показатель когнитивных характеристик ИЯС;

- эмоциональный - показатели личностной и языковой тревожности;

- коммуникативный - показатели эмпатии и коммуникативной толерантности;

- деятельностный - показатель сформированности индивидуального стиля иноязычной речевой деятельности и иноязычного общения;

- мотивационный - выраженность ведущих мотивов овладения иностранным языком, прежде всего, внутренних (коммуникативный, познавательный, профессионально-творческий, эмоционально-ценностный).

В таблице 16 приведены сводные данные результатов контрольного диагностического исследования ЭГ по всем изучаемым характеристикам вторичной языковой личности будущего преподавателя-лингвиста в сравнении с соответствующими данными констатирующего диагностического исследования и результатами повторной диагностики свойств студентов КГ.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты проведенного теоретико-экспериментального исследования психологических условий оптимального развития вторичной языковой личности преподавателей-лингвистов позволили сформулировать следующие основные выводы:

1. Получили подтверждение, конкретизацию и дальнейшее развитие в теоретическом анализе, а также обоснование экспериментальными данными основные положения, лежащие в основе исходных научных гипотез исследования, а именно:

- положение о том, что в условиях личностно и ценностно ориентированного процесса подготовки по иностранным языкам достигается оптимальное развитие всех компонентов вторичной языковой личности студента - будущего преподавателя-лингвиста, в результате чего возможно достижение профессионально-творческого владения иностранным языком и иноязычным общением;

- положение о том, что оптимальное развитие свойств и специальных способностей в структуре вторичной языковой личности и достижение студентами коммуникативно-лингвистической компетентности и профессионализма иноязычно-речевого общения обеспечивается целенаправленной подготовкой, комплексно осуществляемой в лингвокогнитивном, мотивацион-ном, коммуникативном, рефлексивном, ценностно-смысловом направлениях;

- положение о том, что формирование ЦСО студентов является главным условием оптимального развития вторичной языковой личности, уровень ЦСО детерминирует развитие других свойств и определяет успешность достижения компетентности и профессионализма иноязычного общения будущего преподавателя-лингвиста.

В теоретико-экспериментальной разработке этих положений показано, что для обеспечения указанных условий необходимо, во-первых, чтобы вся учебно-профессиональная и специальная психологическая подготовка были ориентированы на целостную личность будущего специалиста; во-вторых, чтобы психологическое сопровождение профессиональной подготовки осуществлялось в когнитивном, мотивационном, операциональном, рефлексивном и ценностно-смысловом направлениях при доминирующей роли ЦСО педагога.

2. Теоретический анализ исследований по проблеме показал, что речь как средство общения, акт деятельности и психический процесс тесно взаимосвязаны, что позволяет выстроить единый концептуальный аппарат.

2.1. Вторичная языковая личность будущего преподавателя-лингвиста выступает как многослойная, многокомпонентная, упорядоченная система языковых способностей, умений и готовностей производить и воспринимать речевые формы. Она характеризует коммуникативно активного субъекта, способного познавать, описывать, оценивать, преобразовывать окружающую действительность и участвовать в общении с другими людьми средствами иностранного языка в иноязычно-речевой деятельности и выступает как психолингвистический коррелят черт целостной личности будущего педагога, отражающий в специфической языковой форме ее социальные, этические, психологические составляющие.

2.2. В структуру свойств и способностей вторичной языковой личности студента-лингвиста на основе анализа включены лингвокогнитивные, коммуникативные, мотивационные, эмоциональные, ценностно-смысловые и нравственно-духовные характеристики личности.

2.3. Анализ показал большое разнообразие понятий и терминов для обозначения системы свойств и способностей вторичной языковой личности, выявил преимущества интегрального подхода к их описанию и позволил выработать их рабочие определения.

2.4. Теоретический анализ показал, что при всем многообразии подходов к изучению свойств и способностей вторичной языковой личности существенным фактором их интеграции является признание того, что специфика этих свойств и способностей обусловлена специфическими особенностями иностранного языка как предмета и средства обучения, одновременно являющегося и основным средством общения.

3. Разработанная в исследовании методика диагностики свойств и специальных способностей вторичной языковой личности студентов по выделенным компонентам ее структуры (лингвокогнитивному, эмоциональному, мотивационному, коммуникативному, рефлексивно-деятельностному, ценностно-смысловому) показала высокую эффективность в дифференциации индивидуальных особенностей вторичной языковой личности студентов. По итогам диагностического эксперимента выявлены:

- недостаточное развитие лингвокогнитивных, личностных и ценностно-смысловых характеристик будущих преподавателей-лингвистов, что является негативным фактором развития вторичной языковой личности и формирования у студентов компетентности и профессионализма иноязычного общения;

- широкое распространение повышенных уровней языковой тревожности на фоне выраженной личностной тревожности студентов (эмоциональный компонент) что негативно сказывается на овладении иностранным языком и развитии языковой личности будущего преподавателя-лингвиста;

- явно недостаточное развитие у студентов-лингвистов таких важных для оптимального иноязычного общения качеств, как эмпатия и коммуникативная толерантность, составляющих коммуникативный компонент структуры вторичной языковой личности специалиста;

- несформированность индивидуально-личностного стиля учебно-речевой деятельности и иноязычного общения у значительного числа студентов, что свидетельствует о недостаточном развитии деятельностного компонента структуры вторичной языковой личности будущего специалиста.

4. На основе данных диагностического исследования выдвинуто и поставлено для проверки в формирующей программе предположение об определяющей роли фактора ЦСО студентов в формирования вторичной языковой личности специалиста. Была поставлена задача проверить, что формирование личностно и нравственно ориентированных коммуникативных установок студентов, существенное повышение уровня эмпатии, коммуникативной толерантности и ЦСО могут стать важным фактором оптимального развития вторичной языковой личности специалиста, а необходимыми для этого являются условия диалогического, личностно ориентированного общения в процессе профессиональной подготовки преподавателя-лингвиста.

5. Разработанная и реализованная в исследовании программа психологического сопровождения обучения ИЯ на принципах диалога, а также специальная формирующая программа психологической подготовки студентов показали высокую эффективность и подтвердили принципиальную возможность целенаправленного развития свойств и специальных способностей вторичной языковой личности будущего преподавателя-лингвиста. Программа психологического сопровождения обучения ИЯ и специальная программа психологической подготовки позволили создать условия, необходимые для формирования новых личностно ориентированных диалогических установок иноязычного общения, учебной деятельности и поведения студентов, развития и укрепления ЦСО их личности. Это обусловило существенную оптимизацию всех основных характеристик вторичной языковой личности будущих преподавателей-лингвистов.

7. В результате формирующей работы, по данным контрольной диагностики, произошла существенная оптимизация свойств и способностей по всем компонентам вторичной языковой личности:

- значимо усилились лингвокогнитивные характеристики иноязычных способностей (р<0,01),

- существенно снизились показатели языковой тревожности на фоне снижения личностной тревожности студентов (р<0,01),

- значимо оптимизировались мотивы овладения ИЯ(р< 0,01),

- существенно возросли показатели эмпатии (р<0,01) и уровня коммуникативной толерантности в общении (р<0,01),

- значительно повысился уровень сформированности индивидуального стиля учебно-речевой деятельности и иноязычного общения студентов (р<0,01),

- существенно выросли показатели уровня ЦСО студентов.

Все эти изменения характеризуют переход студентов к более высокому уровню коммуникативной компетентности и профессионализма иноязычного речевого общения, более высокому уровню развития вторичной языковой личности преподавателя-лингвиста.

8. Корреляционный анализ, проведенный на массиве данных вторичной диагностики, выявил значительное усиление внутренних взаимосвязей свойств и способностей в структуре языковой личности в результате формирующей работы, подтвердил предположение о взаимной связи показателей ЦСО личности будущего преподавателя-лингвиста с уровнем развития свойств и способностей вторичной языковой личности, продемонстрировал определяющую роль ЦСО в развитии отдельных свойств и целостной структуры языковой личности будущего преподавателя-лингвиста.

9. Реализация формирующей программы подтвердила обоснованность и эффективность предложенных технологий для развития профессиональных качеств и способностей вторичной языковой личности студентов - будущих преподавателей-лингвистов. Результаты эксперимента позволяют рекомендовать разработанную программу для использования в профессиональной подготовке специалистов данного профиля.

147

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Плехов, Антон Николаевич, 2007 год

1. Акопов Г.В. Социальная психология высшего образования. - Самара: Изд-во Самарского пединститута, 1993. - 204 с.

2. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Спб.: Питер, 2001.- 326 с.

3. Андреев Н.Д. О понятиях речевого акта, речи, речевой вероятности и языка//Вопросы языкознания, 1963 №3.- С.22-29.

4. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: МГУ, 1980.- 416 с.

5. Анцыферова Л.И. Развитие личности специалиста как субъекта своей профессиональной жизни// Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала-М., 1991.- С. 32-46.

6. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1969.- 270 с.

7. Арутюнова Н.Д. Язык и мир человека. -М.: Наука, 1999.- 895 с.

8. Асеев В.Г. Мотивационное поведение и формирование личности. М.: Изд-во "Мысль", 1976.-312 с.

9. Аферов А.Д. Опыт и проблемы повышения психологической компетентности учителя //Вопросы психологии. 1988. - № 4. - С. 116-120.

10. Ахутина Т.В. Теория речевого общения в трудах М.М.Бахтина и Л.С. Выготского//Психологический журнал. Т. 13. - 1992. - № 3. - С. 6-13.

11. Ахутина Т.В., Игнатьева С.Ю. и др. Методы нейропсихологического обследования детей 6-8 лет// Вестник МГУ.Сер.14. Психология, 1996, вып. 2.

12. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского Изд. 4. - М.: Советская Россия, 1979. -320 с.

13. Бахтин М.М. Человек в мире слова М.: Инфра, 1995. - 232 с.

14. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1974.- 280 с.

15. Барановская Т.А. Внутренняя форма слова как психологическая основа обучения иностранному языку: Диссертация доктора психологических наук.-М., 2004.

16. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М.:

17. Просвещение, 1965.- 287 с.

18. Белянин В.П. Введение в психолингвистику. М.: Че Ро., 2001. - 138 с.

19. Бердяев H.A. О назначении человека М.: Республика, 1993. -382 с.

20. Бехтерев В.М. Личность художника в рефлексологическом изучении// В кн.: Выготский Л.С. Психология искусства.- Минск.: Современное слово, 1998.- 480 с.

21. Бобнева М.И. Нормы общения и внутренний мир личности//Проблема общения в психологии. М.:Наука,1981.- 356 с.

22. Богин Г.И.Уровни и компоненты языковой способности человека.- Калинин, 1975.-246 с.

23. Бодалев A.A. Ковалев Г.А. Диалог как форма психологического воздей-ствия//Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации. М., 1987.

24. Бодалев A.A. Проблемы гуманизации межличностного общения и основные направления их психологического изучения//Вопросы психологии. 1989, №6.

25. Бодалев A.A., Ковалев Г.А. Теоретические и прикладные проблемы психологии общения в трудах В.Н. Мясищева/ЯТсихологические исследования общения. М.: Наука, 1985.- 287 с.

26. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и других М., 1996.

27. Братусь Б.С. Психология. Нравственность. Культура.- М.: Роспедагент-ство, 1994,-346 с.

28. Братусь Б.С. Психология в моей жизни// Мир психологии и психология в мире, 1994, №10, С.74-85.

29. Братусь Б.С. Нравственное сознание личности. Психологическое исследование.- М.: Знание, 1985.- 64 с.

30. Вахнянская И. Переживание основа методики обучения психологии // Народное образование. - 1999. - №№ 7-8. - С. 38-43.

31. Веденяпин Ю.А. Измерение готовности абитуриентов к обучению в институтах иностранных языков как предпосылка индивидуализации учебного процесса: Автореф. дисс канд. психол. наук.- М., 1976.

32. Вежбицкая А. Язык. Культура. Познание. Минск: Современное слово, 1997.- 264 с.

33. Веккер JI.M. Психика и реальность: единая теория психических процес-сов.-М.: Смысл, 1998.-685 с.

34. Винарская E.H., Мичурина К.А. О слуховом самоконтроле устного высказывания// Вероятностное прогнозирование в деятельности человека.- М.: Наука, 1977. с. 334-346.

35. Витт Н.В. Личностно-ситуационная опосредованность выражения и распознания эмоций в речи // Вопросы психологии. 1991. - № 1. - С. 95-107.

36. Выготский JI.C. Мышление и речь// Собрание сочинений в 6 томах.-Т. 2, c.3-361.M, 1985.

37. Выготский Л.С. Психология. М.: ЭКСМО-ПРЕСС, 2000. - 1004 с.

38. Гальперин П.Я. К психологии изучения иностранного языка//Научно-методическая конференция по вопросам обучения иностранному языку в высшей школе.- М.,1967.- 233 с.

39. Гальскова Н.Д. Условия изучения иностранных языков и их влияние на цели обучения// Иностранные языки в школе, 1994, № 4.

40. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам,- М., 2004.-305 с.

41. Гохлернер М.М. и др. Чувство языка: психолингвистический и дидактический аспекты. Николаев, 1992. - 189 с.

42. Грайс Г.П. Логика и речевое общение // Новое в зарубежной лингвистике. Выпуск ХУ1. Лингвистическая прагматика. М.: Прогресс, 1985. - С. 217-237.

43. Дейк Т.А. ван. Язык. Познание. Коммуникация.- М.: Прогресс, 1989-310с.

44. Джидарьян И.А. К вопросу о мотивации//Теоретические вопросы психологии личности. М.,1974.

45. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. Книга для учителей и родителей. М.: Просвещение, 1987. - 208 с.

46. Додонов Б.И. Структура и динамика мотивов деятельности//Вопросы психологии, М., 1984, №4.

47. Додонов Б.И. Эмоция как ценность М.: Политиздат, 1978.

48. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации- М.: Наука, 1984.-346 с.

49. Дружинин В.Н. Психология общих способностей СПб.: Питер, 2002.

50. Дубровин М.И. Мотивация при обучении иностранному языку и учебные материалы//Иностранные языки в школе, 1978, № 1.

51. Дусавицкий А.К. Мотивы учебной деятельности студентов. Учебное пособие.- Харьков: ХГУ, 1987.

52. Емельянов Ю.Н. Обучение общению в учебно-тренировочной группе // Психологический журнал. 1987. - Т. 8. - № 2. - С. 81-87.

53. Емельянов Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности: Автореф. дисс. докт психол. наук. -Л.,1991

54. Емельянова H.A. Формирование оптимальной мотивации овладения иностранным языком студентами неязыкового вуза: Дисс. канд.психол. наук. -Н.Новгород, 1997.

55. Жинкин Н.И. Язык-речь-творчество.- М.: Лабиринт, 1998.

56. Зачесова И.А., Павлова Н.Д. Стратегия в речи особенностей взаимодействия партнеров по общению // Вопросы психологии. 1990. - №1. - С. 136145.

57. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в средней школе-М.: Педагогика, 1991.

58. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку (на материале русского языка как иностранного). М.: Русский язык, 1989.

59. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности.- М.-Воронеж, 2001.-400 с.

60. Зинченко В.П. Психологическая педагогика: Материалы к курсу лекций. Часть 1. Живое знание Самара, 1998.- 296 с.

61. Зинченко В.П. Мысль и слово Густава Шпета (Возвращение из изгнания).- М.: Изд-во УРАО, 2000 208 с.

62. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся: Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. - 304 с.

63. Ильин Е.П. Мотивы человека. Теория и методы изучения. Киев, 1998.292 с.

64. Ильин И.А. Собрание сочинений. В 10-ти томах. Т.1 -М.: Русская книга, 1993.-221 с.

65. Имедадзе И.В. Экспериментально-психологическое исследование овладения и владения вторым языком.- Тбилиси: Мецниераба, 1979.-229 с.

66. Интегративно-интенсивное обучение как путь развития сознания: Учебное пособие. Н.Новгород: Нижегородский гос. пед. ун-т, 1993.

67. Кабардов М.К. О диагностике языковых способностей // Психологические и психофизиологические исследования речи. М.: Наука, 1985, с. 176202.

68. Кабардов М.К., Арцишевская Е.В. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенции//Вопросы психологии. 1996, № 1. С. 34-41.

69. Кабачек О.Л. Библиотерапия как часть психотерапии и как аспект библиотечной педагогики//Психолог в детской библиотеке. М., 1994. С. 22-40.

70. Каган М.С. Человеческая деятельность: опыт системного анализа.-М.,1974.

71. Каган М.С. О духовном: Опыт категориального анализа //Вопросы философии. 1985. - № 9. - С. 91 -102.

72. Каган М.С.Мир общения. -М: Политиздат, 1988. 319 с.

73. Каган М.С. Общение как ценность и как творчество // Вопросы психологии. 1998. - № 4. - С. 25-33.

74. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. Книга для учителя. -М: Просвещение, 1987.-215 с.

75. Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования//Вопросы психологии, 1985,№ 4.

76. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука,1987-280с.

77. Карпова Н.П. Основы личностно-направленной логопсихотерапии. -М.: Флинта, 1997.-68 с.

78. Каспарова М. Г. Развитие иноязычных способностей как основа индивидуализации обучения иностранному языку //Иностранные языки в школе. -1988, №5.

79. Каспарова М.Г. О некоторых компонентах иноязычных способностей и их развитии у школьников//Иностранные языки в школе, 1986, №5.

80. Касьянова В.Г. Психологические основы формирования профессионально-коммуникативных иноязычных умений у студентов экономических специальностей вузов: Автореф. канд.дисс. М., 1995.

81. Кидрон A.A. Коммуникативная способность и ее совершенствование: Дисс. канд. психол. наук. Л., 1991. - 198 с.

82. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. М., 1986.- 189 с.

83. Клюев Е.В. Речевая коммуникация. Успешность речевого взаимодействия. М.: РИПОЛ КЛАССИК, 2002. - 320 с.

84. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности.- Минск, 1988.

85. Ковалев В.И., Дружинин В.Н. Мотивационная сфера личности и ее динамика в процессе профессиональной подготовки//Психологический журнал. М.,1982.

86. Ковалев Г.А. О психологическом содержании социально-перцептивныхспособностей в контексте возможностей их оптимизации//Психолого-педагогические проблемы общения/ Под ред. А.А.Бодалева М., 1979. -160 с.

87. Ковалев Г.А. Три парадигмы в психологии три стратегии психологического воздействия // Вопросы психологии. -1987. -№ 3. -С. 46-48

88. Когнитивная деятельность при обучении и овладении иностранным языком: Межвузовский сборник научных статей. Н.Новгород: НГЛУ им. H.A. Добролюбова, 2003. -260 с.

89. Кольцова В.А. Усвоение понятий в условиях непосредственного общения/ Проблема общения в психологии. М.: Наука, 1981.- 204 с.

90. Копьев А.Ф. О диалогическом понимании психотерапевтического контакта // Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации/ Под редакцией A.A. Бодалева. М.: 1987. С. 50-57.

91. Коротаев A.A., Тамбовцева Т.С. Исследование индивидуального стиля педагогического общения//Вопросы психологии, 1990, №2.

92. Котик Б.С. Нейропсихологический подход: от упрощений к системно-динамическому анализу изучения иностранного языка // Вопросы психологии. 1990. - №3.-С. 45-48

93. Кричев О.П. Психологические особенности развития иноязычных способностей студентов неязыкового вуза: Дисс. канд. психол. наук,- М., 1987.

94. Крутецкий В.А. Психология математических способностей. -М, 1968.

95. Кубрякова Е.С. Номинативный аспект речевой деятельности.- М.: Наука, 1986.- 156 с.

96. Кудрина К.Н. Диалог читателя с автором на уроках литературы //Психологическая наука и образование. 1996. - № 2. - С. 15-19

97. Кузовлев В.П., Коростелев B.C., Пассов Е.И. Иностранный язык как учебный предмет на современном этапе развития общества//Иностранные языки в школе, 1987,№ 4.

98. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. М.,1975.

99. Кузьмичева И.А. Проблемно-диалогическое общение как основа коммуникативного обучения// Общение и диалог в практике общения, воспитания и психологической консультации. М., 1987.- 240 с.

100. Куницына В.Н. Трудности межличностного общения: Автореф. дисс. докт. психол. наук-Спб. 1991.

101. Курганов С.Ю. Психологические проблемы учебного диалога // Вопросы психологии. 1988. - №2. - С. 33-38

102. Кухарчук A.M. Влияние профессиональной направленности на адаптацию студентов к условиям вуза//Психология профессиональной подготовки в вузе. Минск, 1982, вып.2.

103. Кучинский Г.М. Новый подход к проблеме мышления и общения. //Вопросы психологии. 1991.-№ 1.-С. 159-161.

104. Лабунская В.А., Менджерицкая Ю.А., Бреус Е.Д. Психология затрудненного общения-М., 2001.-288 с.

105. Ларичев В.В. Взаимосвязь поведения, общения и развития в психологической модели обучения иностранному языку: Автореф. дисс. канд. психол. наук Н.Новгород,, 1996.

106. Леонтьев A.A. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1999. - 287 с.

107. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М.,1979.- 98 с

108. Леонтьев A.A. Принцип коммуникативности сегодня// Иностранные языки в школе, 1986,№ 2.

109. Леонтьев A.A. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.: Наука, 1969. - 307 с.

110. Леонтьев A.A. Психология общения. М.: Смысл, 1997. - 246 с.

111. Леонтьев A.A. Слово в речевой деятельности. М., 1965.

112. Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969.-212 с.

113. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.//Избранные психологические произведения. Т.2.М.:Педагогика, 1983.- С. 94-231.

114. Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотивации деятельности.1. Новосибирск.1991.- 320 с.

115. Леонтьев Д.А. Субъективная семантика и смыслообразование // Вестник МГУ, серия 14 «Психология». 1990. - № 3. - С. 33-42.

116. Лозанов Г. Суггестология. Предпосылки построения общей теории внушения/ Методика преподавания иностранных языков за рубежом. М., 1976

117. Лосский Н.О. Условия абсолютного добра. М., 1995. - 368 с.

118. Лосский Н.О. Мир как осуществление красоты. М.: Прогресс-Традиция, 1998.-416 с.

119. Мазурик Т.Н. Влияние индивидуально-психологических качеств студентов на успешность усвоения иностранного языка (в ее связи с иноязычными способностями): Автореф. дисс. канд.психол. наук.- М., 1984.

120. Маркова А.К. Психология профессионализма. -М., 1996.

121. Маркова А.К. Формирование мотивации учения. Книга для учителя /А.К. Маркова, Т.А.Матис, А.Б.Орлов.- М.: Просвещение, 1990,- 276 с.

122. Марцинковский В.Ф. Смысл жизни-Новосибирск, 1996.- 272 с.

123. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики. Пер. с англ. -Спб.: Евразия, 1997. - 430 с.

124. Маслоу А.Г. Новые рубежи человеческой природы. М.: Смысл, 1999. -424 с.

125. Мелибруда Е. Я ты - мы. Психологические возможности улучшения общения. - М.: Прогресс, 1986. - 174 с.

126. Методика преподавания иностранных языков за рубежом: Сборник статей/ Сост. Е.В. Синявская и др. М. ,1976,- 236 с.

127. Мильруд Р.П. Современный методический стандарт обучения иностранным языкам в школе// Иностранные языки в школе, 1996, № 1,- С.5-12

128. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя.- М.: Академия, 2004.- 480 с.

129. Мотивация личности-М., 1982.

130. Мотивация учебной деятельности. Межвузовский сборник научных трудов. Новосибирск, 1983.

131. Невская В.И. Онтологическое общение как средство становления духовности учащихся в процессе обучения. Учебное пособие. Владимир: Изд-во ВГПУ, 2003. - 47 с.

132. Николаева С.Ю. Методические материалы для изучения профессиональной готовности студентов лингвистического вуза. -Киев, 1989.- 92 с.

133. Немов P.C., Хвостов К.А. Межличностная активность в условиях группового обучения //Психологический журнал. 1984. -Т. 5. -№ 6. - С. 39-47.

134. Носков М.В. Исследование психологических механизмов диалогизации педагогического общения // Дисс. канд. психол. наук. Н.Новгород - 1999.

135. Ноткин Б.И. О некоторых приемах усиления мотивации при профессионально-направленном обучении//Вопросы филологии и методики преподавания иностранных языков. М., 1984.

136. Овчинникова И.Г. и др. Ассоциации детей от шести до десяти лет (ассоциативное значение слова в онтогенезе).- Пермь, 1998.

137. Оганесян Н.Г. Библиотерапия: Самоактуализация психических состояний через поэзию. М.: Ось-89,2002. - 272 с.

138. Орлов А.Б., Хазанова М.А. Феномены эмпатии и конгруэнтности. //Вопросы психологии. 1993. - № 4. - С. 68-73.

139. Орлов Ю.М. Познавательная потребность в учебной деятельно-сти//Потребности и мотивы учебной деятельности студентов медвуза. -М., 1976.

140. Орлов Ю.М. Шкала отношения к учению и шкала экзаменационной тревоги для студентов вуза// Психолого-педагогические исследования организации и оптимизации обучения в медицинском вузе. М., 1980.

141. Палермо Д.С. Словесные ассоциации и речевое поведение детей// Изучение развития и поведения детей.- М.: Просвещение, 1966,с. 241-286.

142. Панферов В.Н. Классификация функций человека как субъекта общения

143. Психологический журнал. 1987. - Т. 8. - № 4. - С. 51-60.

144. Парыгин Б.Д. Анатомия общения. СПб.: Питер, 1999. - 232 с.

145. Пассов Е.И, Кузовлев В.П., Коростелев B.C. Цель обучения иностранному языку на современном этапе развития общества//Иностранные языки в школе, 1987, № 6,

146. Петровская JI.A. Компетентность в общении. М., 1989.

147. Платонов К.К. Структура развития личности.- М.: Просвещение, 1986.

148. Пономаренко В.А. Психология духовности профессионала. М.,1997.-296 с.

149. Практикум по социально-психологическому тренингу/ Под ред. Б.Д. Парыгина. -СПб., 1994.- 176 с.

150. Проблема общения в психологии. М.: Наука, 1981.- 430 с.

151. Профессионально-ориентированное обучение иностранным языкам в вузе: Межвузовский сборник. Общепедагогические и методические проблемы профессионально ориентированного обучения. Пермь, 1982.

152. Профессионально-творческая подготовка специалиста: Коллективная монография/ Под ред. проф. Рыжова В.В. Н.Новгород: УРАО, 2007 - 208 с.

153. Психогимнастика в тренинге/ Под ред. Н.Ю.Хрящевой. СПб.: Речь, Институт тренинга, 2000. - 256 с.

154. Психология учебной деятельности студента при овладении иностранным языком в языковом вузе/ Под ред. И.А. Зимней.- М., 1980.- Вып. 162.

155. Рамишвили Г.В. Речевой сигнал и индивидуальность голоса. -Тбилиси: Мецниераба, 1976.- 183 с.

156. Рахматуллина Ф.М. Мотивационная основа учебной деятельности и познавательная активность личности//Психологическая служба в вузе. Казань, 1981.

157. Риверс У.Пусть они говорят то, что им хочется сказать//Методика преподавания иностранных языков за рубежом. Сб. статей/ Сост.Е.В. Синявская и др. М., 1976. вып. 2.

158. Рогова Г. В. Повышение эффективности обучения иностранным языкам за счет улучшения психологического климата на уроке// Иностранные языки в школе, 1977, № 5.

159. Роджерс К. Взгляд на психотерапию и становление человека. М., Наука, 1994.-274 с.

160. Розенберг М. Как ясно сообщать о своих наблюдениях, потребностях чувствах// Межличностное общение. Хрестоматия. СПб: Изд-во "Питер", 2001.-512 с.

161. Розов А.И. Речевая деятельность как преодоление конфликтной ситуации // Вопросы психологии. 1987. - № 6. - С. 19-23

162. Рослик Г.М. Немного о библиотерапии: Обзор зарубежной литературы// Научная и техническая литература, 1995, № 7. С. 65-68.).

163. Рощина Е.В. Функции иностранного языка как учебного предмета в системе обучения в университете//Методика преподавания иностранных языков в вузе. ЛГУ, Л., 1975.

164. Рубакин H.A. Библиологическая психология. М.: Академический проект, Трикста, 2006 - 800 с.

165. Рубинштейн С.Л. Человек и мир/ Методологические и теоретические проблемы психологии. М.,1969.

166. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.- В 2 т. -М.: Педагогика 1989.

167. Рыжов В.В. Иноязычные способности- Нижний Новгород: НГЛУ, 2001.- 193 с.

168. Рыжов В.В., Калентьев A.B. Психологическая диагностика способностей к овладению иностранным языком. Н.Новгород: НГЛУ, 2003- 100 с.

169. Рыжов В.В. Когнитивные процессы в структуре способностей к иностранным языкам//Когнитивная деятельность при обучении и овладении иностранным языком: Межвузовский сборник научных статей. Н.Новгород: НГЛУ им. H.A. Добролюбова, 2003. -260 с.

170. Рыжов В.В. Психологические основы коммуникативной подготовки педагога: Монография. Н.Новгород: Изд-во ННГУ,1994- 164 с.

171. Рыжов В.В. Психологические основы коммуникативной подготовки: Дисс. докт. психол. наук. Новосибирск, 1995.

172. Рыжов В.В., Сорокоумова Г.В. Психология творческой личности: Структура творческой личности. Н. Ногород: ВГИПУ, 2006.- 258 с.

173. Рыжов В.В., Сорокоумова Г.В. Психология творческой личности: Креативная личность и сферы ее актуализации.-Н.Новгород: ВГИПУ,2006- 184 с.

174. Самарова О.В. Учебное общение и эмоциональность при изучении иностранного языка//Вопросы психологии, 1987,№ 3.

175. Смит Д., Карвилл Б. Дар чужестранца: Вера, гостеприимство и иностранный язык.- СПб.: Центр просветительских программ Международной ассоциации христианских школ, 2005. -284 с.

176. Сухобская Г.С. Мотивационно-ценностные аспекты познавательной деятельности взрослого человека: Автореф.докт.дисс.-Л.,1975.

177. Теплов Б.М. Избранные труды. Т.1. -М., 1985, с.21 -329 с.

178. Теплов Б.М. Способности и одаренность //Психология индивидуальных различий. Избранные труды. Т. 1. - М.: Педагогика, 1985.- С. 15-41.

179. Ткачева Н.Ю. Профессиональная направленность как личностное новообразование юношеского возраста: Автореф. дисс. канд. психол. наук.- М., 1983.

180. Ухтомский А. А. И свет во тьме светит./Свободная мысль. М. 1992. -№ 3 - 156 с.

181. Ушакова Т.Н. Психология речи и психолингвистика //Психологический журнал. -№6. 1991.-т.12,-С. 11-25.

182. Ушакова Т.Н., Павлова Н.Д., Зачесова И.А. Речь и структура коммуникации //Речь человека в общении. М.: Наука, 1989. С. 163-171.

183. Флоренская Т.А. Диалогическое общение как путь духовного преображения личности // Гуманистические проблемы психологии. -М., 1995.

184. Флоренская Т.А. Психологические проблемы диалога в свете идей М.М.Бахтина и А. А. Ухтомского //Общение и развитие психики/ Под ред. А. А. Бодалева. М., 1986,- 204 с.

185. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. - 368с.

186. Фридман JI.M., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя, М.: Просвещение, 1991.-288с.

187. Фрумкина P.M., Василевич А.П. и др. Прогноз в речевой деятельности. -М.: Наука, 1974.- 240 с.

188. Фрумкина P.M. Психолингвистика. М.: «Академия», 2001. 252 с.

189. Фрумкина P.M. Язык и речевая деятельность. СПб.: Питер, 1999. - т.2. -С. 80-93.

190. Фюмадель М. Мотивация и преподавание иностранных языков// Методика преподавания иностранных языков за рубежом. М., 1979.

191. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи-М.: Высшая школа, 1989 236 с.

192. Хараева JI.A. Этносоциокультурная детерминация педагогического общения в условиях двуязычия (теоретический аспект): Автореферат дисс. доктора педагогических наук.- Волгоград, 2000.

193. Хараш А.У. «Другой» и его функции в развитии «Я»// Общение и развитие психики / Под ред. А.А.Бодалева, Г.А.Ковалева.- М., 1986. 204 с.

194. Хасанбаева Д.Х. Когнитивные механизмы формирования речевых действий: Автореф. канд. дисс. Новосибирск, 1995.

195. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность, Т. 1,2. М.: Педагогика, 1986.

196. Цветкова Т.К. Теоретические проблемы лингводидактики.- М.: Спутник, 2002.- 106 с.

197. Чалова JI.B. Исследование взаимосвязи предметного и личностного планов обучения в условиях диалогического общения: Дисс. канд. психол. наук.-Н. Новгород, 1999.

198. Человеко-центрированный подход в образовании, психотерапии, психологии Ростов на Дону, 1996.

199. Человеческий фактор в языке. Язык и порождение речи. М.: Наука, 1991.-240 с.

200. Чистович Л.А. Психоакустика и вопросы теории восприятия речи// Распознавание слуховых образов.- Новосибирск: Наука, 1970,- С. 55-141.

201. Шадриков В.Д. Духовные способности. М., 1996.

202. Шевченко Н.Ф. Психологическая организация речевого общения как средства овладения иностранным языком: Дисс. канд. психол. наук. -Киев, 1990.

203. Шеин С.А. Диалог как основа педагогического общения //Вопросы психологии. № 1. - 1991. - С. 44-52.

204. Шейлз Д. Коммуникативность в обучении современным языкам. Совет Европы Пресс - 1995.- 680 с.

205. Шкуркин В.И. Мотивы как фактор эффективности учебной деятельности студентов медвуза:Дисс.канд.псих.наук,- М.,1981.

206. Шпет Г.Г. Психология социального бытия/ Под ред. Т.Д. Марцинков-ской.-М.-Воронеж, 1996.-496 с.

207. Шумакова Н.Б. Условия развития активности субъекта в постановке вопросов/Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации. -М.,1987.- 282 с.

208. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе.- М.: Высшая школа, 1974 112 с.

209. Юсупов И.М. Психология взаимопонимания. Казань: Татарское книжное издательство, 1992. - 192с.

210. Юсупов И.М. Вчувствование. Проникновение. Понимание. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1993.- 202 с.

211. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии, 1995, № 2.

212. Якобовиц Л.А. Изучение иностранного языка. Опыт психолингвистического анализа/Методика преподавания иностранных языков за рубежом. -М.,1976.

213. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М., 1969. -320 с.

214. Allwright R.L. Language teaching through communication practice//ELT Documents, 1976, N3,p.2-14.

215. Allwright, R.L. The Importance of Interaction in Classroom Language Learning//Applied Linguistics, 5/2: 156-171.

216. Barry M.Staw and Bobby J. Calder,Randal K. Hess and Lance E. Sandelands. Intrinsic Motivation and norms about payment//Journal of Personality. 1980, v.48, №l.-p.l-14.

217. Beaudoin M.,Cummins C.,Dunlop H. Genessee F. and Obadia A. Bilingual education: a comparison of Welsh and Canadian experiences/Canadian Modern Language Review. 1981,37:498-509.

218. Bialystok E. A theoretical model of second language learning//Language learning. 1978,28:69-83.

219. Brian M. Earn. Intrinsic Motivation as a function of extrinsic financial rewards and subjects locus of control//Journal of Personality, v. 50, N3,1982.-p.360-373.

220. Burstall C. 1975a. Factors affecting foreign-language learning: a consideration of some recent research findings//Language Teaching and Linguistics: Abstracts 8:5-25.

221. Canale M.and Swain M. Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing//Applied Linguistics 1980,№ 1:1-47.

222. Carroll G.B. Conscious and automatic process in language learn-ing//Canadian Modern Language Review 1981,№ 37:462-474.

223. Carroll G.B. and Sapon S.M. Modern Language Aptitude Test (MLAT).New York: Psychological Corporation, 1959.

224. Ek, J. A. Objectives for foreign language learning. Vol. 1.- Strasburg, 1986.

225. Edward L. Deci and Richard M. Ryan. Intrinsic Motivation and Self-Determination of Human Behavior. Plenum Press New York and London. 1985-371p.

226. Elsa M. Lopez. Increasing intrinsic motivation with Performance Contingent reward//The Journal of Psychology, 1981,N1-2,p.59-63.

227. Gardner R.C. and Lambert W.E. Attitudes and Motivation in Second Language Learning. Rowley Mass.: Newbury House, 1972.

228. Gardner S.C. and Smyth P.C. On the development of the attitude/motivation test battery//Canadian Modern Language Review 1981, № 37,510-525.

229. Handbook of Interpersonal Communication / Ed. M. L. Knapp, G. R. Miller. L.: New Delhi, Beverly Hills: SAGE, 1985. 786 p.

230. Howatt A.P. History of English language teaching. Oxford: Oxford University Press, 1984.

231. Krashen S.D. Second Language Acquisition and Second Language Learning. Oxford :Pergamon, 1981.

232. Mackey W.F. Language Teaching Analysis. London, Longman, 1965.

233. Motivation Training in IRAN/Case Study of a Technology Transfer,UN,N.Y., 1976.-25p.

234. Rivers W.M. The foreign language teacher and cognitive psychology or where do we go from here?//Rivers W.M. Speaking in Many Tongues: Essays in Foreign Language Teaching. Expanded Second Edition. Rowley. Mass.: Newbury House, 1976.

235. Ross Buck. Human Motivation and Emotion. New York, London, 1976.-529p.

236. Stern H.H. Fundamental Concepts of Language Teaching. 1991, Oxford University Press.- 582p.

237. Vernon P. E. Intelligence and Attainment Tests. London: University of London Press, 1960.

238. William Littlewood. Communicative Language Teaching. An introduction, ambridge University Press, 1992.