Психологические особенности профессиональной дезадаптации педагогов общеобразовательных школ тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Ихсанов, Радий Фратович

• Ихсанов, Радий Фратович
• кандидат психологических наук
• 1999

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Ихсанов, Радий Фратович

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Профессиональная деформация и учителей как результат интрапсихической дезадаптации

§1. Требования к профессиональным качествам учителя как экспликация социальных ожиданий.

§2. Общее понятие об адаптации.

2.1. Общебиологическое понимание адаптации

2.2. Психологическое понимание адаптации

2.3. Социально-психологическое понимание адаптации

2.4. Общее сведение понятий адаптации

§ 3. Понимание социальных ожиданий

3.1. Социальные ожидания как фактор среды

3.2. Архетип как метафора социальных ожиданий

§ 4. Проблема дезадаптации учителя в связи с некоторыми социально-психологическими феноменами

4.1. Интериоризированные социальные ожидания

4.2. Дезадаптация и профессиональная деформация учителей массовых школ.

4.3. Специфика профессиональной деформации учителя

4.3.1. Психологический компонент профессиональной деформации учителя.

4.3.2. Эмпирические исследования заболеваемости учителей.

4.3.3. Некоторые особенности межличностных отношений как

4.4. Факторы риска дезадаптации у педагогов массовых школ . Ь

55. Влияние соттрюжаний на п^п^ртт^нрлыл'ю

ВЫВОДЫ из положений первой главы.

Г Л АРА ? . . . . ,. ,. ..,.,,.,,. . . . .-.-.-^"иосгей учителей и интролсихических условий их адаптации к профессиональной деятельности

§1. Интерпесональные экспликации профессиональной деформации учителей

1.1. Особенности агрессивных тенденций у педагогов массовых школ

1.2. Диагностика предпочитаемой поведенческой позиции учителей

§2. Исследование заболеваемости педагогов массовых школ и их отношений к болезни.

§3. Исследование социальных ожиданий по отношению к представителям педагогической профессии.

3.1. Исследование социальных ожиданий по отношению к педагогической профессии в сравнении с ожиданиями, относящимися к представителям других профессий системы «человек-человек» и «человек-знаковая система».

3.2. Исследование социальных ожиданий по отношению к педагогам в разных возрастных группах

3.3. Представленность в сознании учителей социальных ожиданий, относящихся к педагогической профессии.

§4. Исследование связи между интериоризированным образом учителя и степенью адаптированности педагогов массовых школ.

ВЫВОДЫ по результатам экспериментальных исследований

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психологические особенности профессиональной дезадаптации педагогов общеобразовательных школ»

АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ:

В современных социальных условиях вообще и в условиях современной р школы в частности учитель находится в весьма противоречивой ситуации: несмотря на непростые социально-экономические обстоятельства и без того трудоемкой педагогической деятельности, ему по-прежнему адресованы высокие стандарты общественных требований. Это создает необходимые основания для ее практического и теоретического осмысления.

Актуальность данного диссертационного исследования обусловлена необходимостью обнаружения и уточнения тех психических особенностей учителя, которые сопровождают такие противоречия.

На рубеже тысячелетий человечество пришло, наконец, к пониманию ценности профессионализма. Наше время - время профессионалов. И в экономике, и в политике, и в менеджменте основная ставка делается на человека-профессионала. Т.е. человек, при всем многообразии его личностных характеристик, начинает рассматриваться как носитель прежде всего такого качества, как профессионализм. К последнему можно отнести широкий спектр психологических образований: от психофизиологических переменных до паттернов профессионально компетентного поведения. капиталом которого является информация, диктует отношение к человеку профессиональной. В частности, рождение акмеологии - науки, имеющей объектом своего изучения профессии, - одна из иллюстративных примет г- ^ Г У' л ' • ' Т • ^ /-ч--!^ ТУ >->, V' ГТ т-гГ->гО ЧТ" Т. 7 П ? Г --» п-, —, /^¡ГП г- ГТ — » п"П г\ (л тт лг д я участия личности в профессии, по-прежнему остро стоит проблема адаптации индивида к профессиональной деятельности. Есть нерешенные вопросы, касающиеся соотнесенности общепсихологических и профессиональных качеств человека. Известна заинтересованность психологов такой темой, как связь профессиональной деятельности с личностным ростом.

Наиболее же актуальной, на наш взгляд, была и остается проблема воздействия профессионального контекста на психические структуры субъ екта. Естественно, что такое воздействие не может быть однозначным и прямолинейным, во-первых, в силу активности самого субъекта и, во-вторых, вследствие многомерности содержания этого воздействия.

Тот факт, что профессиональная среда стимулирует человека к росту и развитию, не вызывает сомнений, на что уже обратили внимание и ука-> зали многие авторитетные исследователи (Г.В.Акопов, А.А.Бодалев, Ф.Н.Гоноболин, С.Б.Елканов, В.А.Крутецкий, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, Е.И.Рогов, В.А.Сластенин и др.) А наиболее интригующими являются, на наш взгляд, вопросы, связанные с профессиональной деформацией. Начнем с того, что сам термин «деформация», возможно, связан с априорно нега-( тивным отношением людей ко всему не до конца определенному, недоосоз-нанием того, что лежит за этим термином. Мы полагаем, что освещение этой проблемы может лишить ее знаковой оценочности, привести к позити-визации данного феномена.

Такой позитивный подход позволит допустить и то, что проблема деформации естественным образом включает в себя и проблемы адаптации, лостной психики, если не всего организма. В причинный ряд, вызывающий деятельности человека - от биологических до трансцендентальных. Не последнее место в этом ряду занимает социальный модус психического бытия субъекта. Именно он во многом определяет особенности адаптации человека к среде, в том числе за счет деформации. Несомненно весьма важным фактором, стимулирующим процесс адаптации, является в таком случае интериоризация социальных ожиданий. Феномен влияния социальных экспекта-ций на закономерные изменения индивида в ходе его профессиональной деятельности представляется нам вполне современным подходом к изучению * профессиональной деформации.

Наиболее отчетливо и полно компонента профессиональной деформации проявляется в деятельности, предполагающей отношения типа «Человек -Человек». Всякий раз, когда мы сталкиваемся с профессиональными отношениями такого типа, мы обнаруживаем спектр профессионально востребованных качеств, содержащий объемный перечень требований к личностным характеристикам человека. Исходя из этого обстоятельства, мы, пожалуй, « не найдем более открытого деформациям профессионала, чем педагог. Психологические исследования и собственные клинические наблюдения авторов убедительно свидетельствуют о возрастающей частоте нервно-психических и психосоматических расстройств и феноменов психической дезадаптации у представителей данной профессиональной группы: почти каждый третий об, следованный педагог находится на диспансерном учете по двум и более соматическим заболеваниям.

Эти иллюстрации свидетельствуют- о вероятности того, что профессиональные деформации педагогов приобретают признаки дезадаптации, ведущей к нарушениям различных, систем организма. Такое положение вещей позволяет причислить данную профессиональную категорию лиц к группе сти является высокий уровень социально-психологической нагрузки (свое-\ сиональной компетентности' и т.д.), то весьма очевидной представляется каузальная связь между профессиональной принадлежностью и дезадаптацией учителя как негативного коррелята профессиональной деформации. Наличие такой связи стимулирует поиск переменных, лежащих в ее основе.

Учительская профессия как никакая другая субъектно полифункциональна и требует личностной вовлеченности в процесс деятельности. Функциональная многомерность педагога как субъекта во многом предопределена многомерностью социальных условий, которые предъявляют требования ко всему его психическому бытию в целом.

Эти соображения послужили причиной обращения авторов к исследованию некоторых психологических особенностей профессиональной ситуации учителя, их представленности в сознании учителя и к поиску их возможной связи с особенностями педагогической деятельности.

ОБЩАЯ ЦЕЛЬ исследования заключается в изучении возможной связи между содержанием социальных ожиданий по отношению к учителю, носителем которых является и он сам в своей профессиональной деятельности, и специфическими проявлениями интрапсихической дезадаптации, характерной для педагогов массовых школ.

ОБЪЕКТОМ ИССЛЕДОВАНИЯ является феномен профессиональной деформации и дезадаптации педагогов. В качестве ПРЕДМЕТА ИССЛЕДОВАНИЯ рассматривается влияние социальных ожиданий на процесс адаптации учителя к его профессии.

Исходным теоретическим положением и одновременно ЦЕНТРАЛЬНОЙ ГИПОТЕЗОЙ исследования послужило положение о том, что адаптированность учителя как характеристика его функционального состояния в известной собой интериоризированные социальные ожидания, и, следовательно, пропредставлений учителя о самом себе и о том, каким должен быть педагог. Отсюда ЧАСТНЫМИ ГИПОТЕЗАМИ стали:

1. Социальные ожидания включают о свое содержание идеализированные обобщенные образы представителей разных профессий, в том числе -педагогической.

2. Эти образы носят не вполне осознаваемый характер, но имеют у всех субъектов социальных ожиданий общие специфические черты.

3. Представитель той или иной профессии, в частности, учитель,

• является носителем интериоризированных социальных ожиданий, в том числе и тех, что содержат представления о его профессии.

4. Адаптация к профессиональной среде включает в себя как неотъемлемую составляющую адаптацию к интериоризированному образу профессионала, в данном случае - учителя.

5. Представления учителя о необходимых качествах профессионала могут противоречить его представлениям о самом себе - его «Я», концепции.

6. Несовпадение «Я»-концепции и интериоризированного образа учителя является причиной развития профессиональной деформации и общей дезадаптации.

Выдвинутые в исследовании гипотезы продиктовали необходимость ре, шения следующих основных ЗАДАЧ:

1. проанализировать существующие в современной науке подходы к проблеме профессиональной деформации учителей;

2. проанализировать концепции адаптации, освещающие разные аспекты этого феномена;

3. проанализировать содержание социальных ожиданий по отношению к вителям педагогической профессии; массовых школ;

5. исследовать особенности заболеваемости учителей как проявление

6. исследовать содержание социальных экспектаций по отношению к учителю;

7. исследовать содержание интериоризированного образа учителя у педагогов;

8. сравнить представления испытуемых-учителей о себе с их представлениями об учителе;

9. выявить наличие (отсутствие) связи между адаптированностью учи4 телей и тождественностью их «Я»-концепции интериоризированному образу учителя.

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ исследования явились принцип системного подхода к изучению феноменов психики, принцип целостности организма, принцип единства осознаваемых и неосознанных компонентов психики, разрабатывавшиеся в трудах крупнейших отечественных и зарубежных ученых: П.К.Анохина, Б.Г.Ананьева, Н.А.Бернштейна, Ф.В.Вассина, Л.С.Выготского, Б.Ф.Ломова, С.Л.Рубинштейна, М.Г.Ярошевского, а также Ж.Пиаже, К.-Г.Юнга и др. Существенное значение имели теоретические положения, излагаемые в работах Ч.Х.Кули, Дж.Г.Мида, К.Роджерса, Т.Парсонса, Э.Гофмана, П.Бурдье. Основу исследования составило положение отечественной психологической школы об интегральном подходе к исследованию феноменов человека (Б.Г.Ананьев, Б.Ф.Ломов и др.)

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ включили в себя логико-теоретический анализ проблемы, сбор необходимой для исследования эмпирической информации, ее обработку и интерпретацию полученных данных. Основным методом сбора рий, обусловленных этапами исследования. В обработке полученных данных за.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА работы состоит в том, что в ней сформулирован оригинальный объясни'; ел! г—й :7рин:,и:: ■ -.:■■:■л-.: ¿сгмации и дезадаптации учителей массовых школ, предложен подход к изучению проблемы профессиональной деформации, дополняющий традиционные подходы к этой проблеме.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ работы заключаются в том, полученные в •ней результаты позволят

1. сформулировать принципы коррекционной работы с педагогами мае-совых школ;

2. пересмотреть официально выдвигаемые и закрепленные в документах требования к педагогам;

3. скорректировать программы подготовки студентов педагогических вузов в направлении гуманизации педагогического образования;

4. облегчить процесс адаптации молодых педагогов к профессиональной среде.

СОЦИАЛЬНО-ДЕМОГРАФИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА работы: в исследовании приняли участие в общей сложности 58 6 человек, в том числе, 205 учителей общеобразовательных учреждений г.Самары.

АПРОБАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ: отдельные положения диссертации изложены в опубликованных работах.

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ работы:

1. предложен новый аспект рассмотрения проблемы профессионально деформации в системе «человек-человек»;

2. сформулированы положения о связи интрапсихичеких и интерперсо

3. поставлены вопросы о значении интериоризации социальных ожида

ДОСТОВЕРНОСТЬ РЕЗУЛЬТАТОВ, полученных в процессе исследования, обеспечивалась углубленным анализом проблемы при определении исходных ,,1Г. . . : . 1 ^следования, адекватных предмету и задачам исследования, применением статистических методов и приемов качественного анализа.

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ:

1. Характерными проявлениями профессиональной деформации учителей являются особенности их интерперсональной деятельности, такие как стремление занять лидирующую позицию в межличностном взаимодействии и подавляемая агрессивность.

2. Специфической особенностью заболеваемости учителей является то, что заболевания имеют по преимуществу психосоматическую природу, что указывает на их связь с процессами дезадаптации.

3. Социальные ожидания содержат обобщенный идеализированный образ учителя как идеального лидера.

4. Представления учителей о долженствующем образе учителя в основном совпадают с образом социальных ожиданий, что позволяет говорить об их тождестве.

5. Несовпадение образа «Я» и образа учителя является фактором дезадаптации и, вследствие этого, профессиональной деформации учителей.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Ихсанов, Радий Фратович

ВЫВОДЫ по результатам экспериментальных исследований

1. Некоторые особенности агрессивных тенденций у педагогов массовых школ, такие как, например, их латентный характер, а также выраженное стремление к «властно-лидирующему» типу поведения в межличностном взаимодействии свидетельствуют о выраженной социальной чувствительности представителей педагогической профессии и гиперсоциальной ориентации большинства учителей.

2. Заболевания, наблюдаемыё в среде педагогов, имеют по преимуществу психосоматическую этиологию. Это обстоятельство, а также заметная выраженность невротического отношения к болезни среди учителей яьляются экспликациями дезадаптационных процессов, приводящих к профессиональной деформации.

3. Ожидания окружающих по отношению к учителям отличаются по некоторым параметрам от таковых, относящихся к представителям других профессий. Содержание социальных экспектаций включают в се-ин оорсль у^^ых/ч ¿^иторШ лараК'л'^рйзуе'го}1 чертами ъластности и великодушия одновременно, что некоторым образом означает априорную заданность противоречий в предъявляемых учителю обществом требованиях и ожиданиях. , ч

4. Относительная тождественность образа социальных ожиданий у представителей разных социальных групп, участвовавших в исследовании, в том числе самих учителей, говорит, помимо всего прочего, о его не вполне осознаваемой природе.

5. Высокий уровень дезадаптированности учителей сопровождается в некоторых случаях интрапсихическим конфликтом между образом «Я» и интериоризированным образом учителя. Оснований говорить о причинно-следственной связи этих феноменов в данном исследовании не получено, но выявленная тенденция дает право считать, что указанный интрапсихический конфликт может лежать в основе дезаптационных процессов быть одним из факторов риска профес сиональной деформации учителей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ % % ,

В результате проделанной работы были сделаны следующие выводы:

1. В исследованной популяции учителей общеобразовательных школ имеют место элементы социальной дезадаптации, в частности, такие как агрессивность и стремление занять властно-лидирующую позицию в межличностных отношениях.

2. Агрессивность учителей имеет латентный и часто неосознаваемый (непризнаваемый) характер, что объясняется гиперсоциальностью данной группы и повышенным стремлением соответствовать установленным социальным стереотипам.

3. Властные тенденции учителей превышают таковые у представителей других социальных групп, в частности, у сравниваемых с педагогами в данном исследовании предпринимателей и административных работников.

4. Социальные ожидания содержат обобщенный образ учителя, имеющий ч. идеализированный характер «властного и великодушногр лидера», отмеченный такими чертами, как:

- оптимистичность, быстрота реакции, активность, выраженная мотивация достижения, тенденция к Доминированию, повышенный уровень притязаний, гомономность, активное воздействие на окружение, стремление вести за собой и починять своей воле других; социальным нормам, эмоциональная вовлеченность, гибкость в контактах, доброжелательность, жертвенность, артистичность и «миссионерский»

5. Обобщенный образ учителя, содержащийся в социальных ожиданиях, имеет специфические черты, отличающие его от образов других профессий,

И. нЬЛЯвЧ'О! охнионТельНи иООиоЫШЬМ*

6. Представления обследованных педагогов о .долженствующем образе учителя преимущественно совпадают с образом социальных ожиданий, что позволяет говорить о тождестве этих образов.

7. Образ социальных ожиданий диктует заведомо противоречивые требования - необходимость доминирования, например, сочетается с декларацией альтруизма. Стремление соответствовать этим требованиям, вероятно, и приводит к тому, что педагоги составляют «группу риска» по «психосоматическому радикалу».

8. Адаптация к профессии у педагогов, как, вероятно, и у представителей других профессий, зачастую происходит в ущерб личности - по механизму «психической инфляции», приводящему к формированию клишированных поведенческих паттернов, лежащих в основе профессиональной деформации. Этот феномен влияет, на наш взгляд, и на результаты тестирования учителей, которые, будучи достаточно интеллектуальными и социально ориентированными людьми, выбирают в стимульном матерйале социально одобряемые стереотипные варианты ответов.

9. Адаптация к роли учителя в известной мере означает адаптацию к образу социальных ожиданий, носителем которых является сам учитель. От того, насколько интегрировано его самосознание зависит успешность или неуспешность его профессиональной и общей адаптации. Так, в данном исследовании испытуемые с наиболее низкими показателями адаптированности себя и учителя. В эту же группу испытуемых попали и те, у которых выяв лс ир "'.'с"» к" ~ ! го т г? ;

Обнаружена группа испытуемых с противоположными результатами -высокие показатели адаптированности сочетаются с полным совпадением результаты - условно средние показатели адаптированности и невротизма - показали испытуемые-учителя с несовпадающими оценками себя и учителя, однако это несовпадение нельзя назвать полным: так, многие испытуемые этой группы оценивают себя и учителя разными, но близкими по характеру качествами.

Однако значительная часть обследованных учителей не вошла ни в одну из указанных групп, тем более, что подавляющее большинство испытуемых получило высокие показатели параметров адаптированности и низкие - невротизма.

Есть основания полагать, что высокий уровень социальной адаптированности большинства учителей, продемонстрированный ими в данном исследовании, обусловлен механизмом «психической инфляции» и осознанным или неосознанным стремлением соответствовать социально одобряемым стандартам, что существенно влияет на результат тестирования с использованием опросников, апеллирующих к сознательной оценке самого себя.

Жесткой корреляции между адаптированностью учителей и тождественностью образов себя и учителя в данном исследовании выявить не удалось, однако тенденция представляется нам очевидной, и возможно, дальнейшие исследования с использованием более совершенного инструментария позволят нам сделать более точные выводы.

Проведенное исследование позволило, кроме того, обнаружить ряд проблем и вопросов, ответы на которые не вошли в настоящую работу и требуют дополнительных исследований. Так, есть основания предполагать наличие связи между агрессивностью педагогов и степенью принятия ими самих себя как таковых. Видится необходимость дальнейшей разработки проблемы «психической инфляции» профессионалов вообще и педагогов в частности. И наконец, остается не до конца выясненным механизм дезадаптации учителей, место социальных ожиданальной деформации учителей.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Ихсанов, Радий Фратович, 1999 год

1.Абдулина А. Проблема педагогических умений в теории и практике высшего педагогического образования // Советская педагогика, 1976, №1

2. Акимова А.П. О характере профессиональных умений в деятельности педагогов-мастеров // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы Л., 1973, вып.1, с.37-44

3. Акопов Г.В. Влияние группового сознания на профессиональное осознание учителя как личности // Взаимосвязь общей и профессиональной культуры педагога как фактор повышения педагогической компетентности М., Ин-т образования взрослых, РАО, 1992, с.38-40

4. Акопов Г.В. Социальная психология высшего образования Самара, Сам-ГПИ, .1993, с.212

5. Александровский Ю.А. пограничные психические расстройства М., 1993

6. Аминов H.A. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей // Вопросы психологии, 1988, №5, с.71-77

7. Александровский Ю.А., Собчик Л.Н. Доболезненные формы эмоциональной напряженности (дефиниция, диагностика, пути предупреждения и коррекции) // Предболезнь и факторы повышенного риска в психоневрологии -Л., 1986, с.98-100

8. Алферов Ю.С., Осовский Е.Г. К вопросу о профессиограмме советского

9. Э.Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания Л.: 1968, с.415 гогика», 1982

10. Ассаджоли Р. Психосинтез: теория и практика М.: «REFL-book», 1994, с.314

11. Ачилов М. Нравственное формирование будущего учителя Ташкент, 1979, с.328

12. Бассин Ф.В. Проблема бессознательного М.: «Медицина», 1968, с.468

13. Басов М.Я. Личность и профессия М.; Л.: 1926, с. 146

14. Безносов С.П. Профессиональная деформация и воспитание личности // Экспериментальная и прикладная психология Л.: 1989, №13. С.69-74

15. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки М. : «Педагогика», 1989, с.208

16. Беребин М.А. Распространенность пограничных неврно-психкческих и психосоматических расстройств у педагогов общеобразовательных школ // Обозрение психиатрии и медицинской психологии ин-та им. В.М.Бехтерева, 1994, №4, с.12-22

17. Психическая и психофизиологическая адаптация человека Л., 1988, 268 с.

18. Бернштейн H.A. Очерки по физиологии движений и физической активно

19. Блохина Л.Н. Об одном из подходов к исследованию мотивационной ос

20. ТТОТ\1 I Г1 Г:"-тт^'п,-1Тг-"г.;лг'т-,-,у- ГТООЛ*'- С ГУТ* ' ? П> w-• л —■ -у <■- <"г:~1; ттт; ст , ? ОО.С,т.2, вып.3

21. Бобнев М.И. Социальные нормы и регуляция поведения М. : «Наука»,

22. Бобнева М.И. Социальные нормы как регулятор человеческого поведения М., 1978, с.299

23. Бодалев А.А., Андреева Г.М., Кукосян О.Г. Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга (в семье, школе, производственном коллективе) М., 1979 " 28.Борисова Е.М., Логинова Г.П. Индивидуальность и профессия - М., 1991, с.80

24. Борисова Е.М. О роли профессиональной деятельности в формировании личности // Психология формирования и развития личности М., 1981, с.159-177

25. Бритвихин А.Н. Изучение теоретической и практической подготовки учителя в процессе стажерской практики // Формирование социально-активной личности учителя / под ред. Слестенина В.А. М., МГПИ им Ленина, 1982, с.54-61

26. Брущлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке (ст.2) // психологический журнал, 1992, т.13, №6, с.3-12

27. Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности M., 1968v, с.340

28. Бурдье П. Социология политики M.: «Socio-Logos», 1993, с.336

29. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми М. : «Педагогика», 1991, с.144

30. Вероятностное прогнозирование в деятельности человека / под ред. Фейгенберга И.М., Журавлевой Г.Е. М.: «Наука», 1977, с.392повышения пепагогинрггот" компетентности / под ред. Лобанова Н,Н, и др. М.: Ин-т образования взрослых, РАО, 1992, с.126

31. Высоцкий А.Но Волевая активность как условие и компонент профессиональной подготовки учителя // Психолого-педагогические факторы профессиональной подготовки учителя в условиях заочного обучения М., 1979, с.95-101

32. Гаврилова Л.В. Типология ситуаций профессионального самоутверждения учителей М.: «Леос», 1994, с.б

33. Гинецинский В.И. Профессиональная направленность в системе показателей, . характеризующих эффективность функционирования педагогических систем // Формирование сонов профессионального мастерства в высшей школе Л., 1973, с.9-10

34. Годник H.A. О сущности профессионально-педагогической деятельности // Приобщение к педагогической професии: практика, концепции, новые структуры Воронеж, 1992, с.11-14

35. Гоноболин Ф.Н. О некоторых психических качествах личности учителя // Вопросы психологии, 1975, №1, с.100-111

36. Гроф С. Духовный кризис. Статьи и исследования М. : МТМ, 1995, с.256бЗ.Гутенбюль-Крейг А. Власть архетипа в психотерапии и медицине -СПб.: Б.С.К., 1997, с.117

37. Гусев С.И. Анализ педагогической профессии и подготовка педагога // Народное просвещение, 1927, №8

38. Дух и жизнь /под ред. -М.: «Практика», 1996, с.560

39. Елканов C.B. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя: учебное пособие для студентов педагогических институтов М. : «Просвещение», 1989. С.189

40. Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя М., 1986, с.143

41. Елканов С.Б. К проблеме профессионального становления будущего учи»теля // Становление личности учителя-профессионала: проблемы и пер

42. Елканов С.Б. От профессиограммы к проекту развития личности буду-"1992, с.26-29

43. Ерошенко A.A. Особенности установок учителя на разных этапах овлабЗ.Ерциян 0.11. Ленный коллектив как ¿^сипаж // Коллектив и личность -М., 1975, с.264

44. Западная теоретическая социология < ,

45. Зосимовский A.B. О критериях моральной воспитанности // Приобщение к педагогической профессии Воронеж, 1992, с.18-20

46. Зюзько М.В. Психологические консультации для начинающего учителя -М.: «Просвещение», 1995, с.20870„Имедадзе И.В. Категория поведения в теории установки Тбилиси: «Мецниереба», 1991, с.240

47. Информационные процессы и искусственное мышление

48. Ионин Л.Г. Понимающая социология

49. Исаева H.A. Социально-лихологические условия формирования личности молодого учителя // Психология учителя (тезисы VII съезда) М., 1989, с.18-19

50. Ихсанов Р.Ф. Об эмоциональном компоненте педагогической деятельности / / Психологические аспекты формирования профессионально-педагогического сознания в процессе подготовки специалистов в вузе.

51. Ихсанов Р.Ф. Решение проблемы провинциальной ментальности решениеадаптивной задачи // Превинциэ лт-. на я мегте.тм'с-ть России г» ггоотлом и настоящем Самара, 1994

52. Каверина Р.Д. Профессионализм современного педагога // Психология

53. Киршенбаум З.И., Трусов в <П, Конструктивное и деструктивное разрешение педагогических конфликтов // Экспериментальная и прикладнаяпсихология JT., 1989, №13. С.51-58 . »

54. Климов Е.А. Психология профессионала M. : Ин-т практич. психологии - Воронеж: НПО «МОДЕК», 1996, с.400

55. Кобзев М.С. проблемы формирования личности учителя в педагогическом вузе // Формирования профессионально-педагогических качеств у студентов пединститута Саратов, 1985, с.3-13

56. Кознев В.Hо Профессионально значимые качества личности учителя и их самооценка // Творческая направленность деятельности педагога Л., 1978, с.37-51

57. Коломинский Я.Л., Березовин H.A. Некоторые педагогические проблемы социальной психологии // Психология учителя М., 1977, с. 20-21

58. Комаровская Л.В. О совершенствовании профессионализма преподавателей -вузов // Психолого-педагогические вопросы организации учебно-воспитательного процесса Томск, 1989, с.96-104

59. Кон И.С. Социология личности М., 1985, с.189

60. Кон И.С. Открытие «Я» М., 1971, с.173

61. Кондратьев Л.С. О взаимосвязи волевых организаторских и коммуникативных компонентов в педагогической деятельности // Психология учителя М., 1989, с.20-21

62. Кондратьева C.B. Учитель ученик - М., 1984, с. 80

63. Кондратьева Л,С. О взаимосвязи волевых, организаторских и коммуни-учителя, М., 1989, с.20-21товки учителей // Народное образование, 1982, с.293-299

64. Красило А.И. Преодоление объективации как проблема и функция лично90 .Крупешш Lt., -оа И,Ь\ Э£Ф-л:шибный учитель Foctcb-h-Д: «Феникс», 1995, с.480

65. Крутецкий В.А., Недбаева C.B. Професионально-необходимые качества личности учителя (педагогические способности) и их формирование // Психологические проблемы формирования педагогической направленности и педагогических способностей М., 1982, с.109

66. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя Л, : ЛГУ, 1967. С.184

67. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей Л. ,.1962, с.98

68. Кузьмина Н.В., Гинецинский В.И. Актуальные проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя // Советская педагогика, 1982, №3, с.63-66

69. Кулюткин Ю.Н. Психологическая природа деятельности педагога // Творческая направленность деятельности педагога Л., 1978, с.7-10

70. Эб.Кулюткин Ю.Н. Профессиональные функции учителя // Совершенствованиеvпрофессиональных знаний и умений учителя в процессе повышения его квалификации М., 1982, с.4-7

71. Лебедчук П.В., Вачнов И.В. Динамика профессионального самосознания: от студента педвуза к учителю // Психология сегодня, 1996, т. 2 вып.2, с.180-181

72. Меерзон Ф.З. Адаптация, стресс и профилактика М.: «Наука», 1981

73. Метельницкая Т.А. Психологическая готовность к совершенствованию педагогического мастерства // Психология учителя М., 1989, с.32-33

74. Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопросы психологии, 1990, №3, с.58-64

75. Основы педагогического мастерства / под ред. И.А.Зязюна М., 1989, с.302

76. Павелко И.И. Сублимация агрессии в деятельности // Журнал практического психолога, 1998, №3, с.43-48

77. Панасюк А.Ю. Обвинительный уклон в зеркале психологического исследования // Психологический журнал, 1992, т.13 №3, с.54-65

78. Парыгин Б.Д. Основы социальной психологической теории М. : «Мысль», 1971, с.350126„Парыгина A.A. Проблема удовлетворенности професией // Научно

79. Педагогическое мастерство // Педагогическая энциклопедия в 2-х т.- М. 1 989. п. 739

80. Пеньков Е.М. Социальные нормы регуляторы поведения личности -М. : «Наука», 1972, с.251психологического тренинга М.: МГУ, 1982, с.168 130.Пиаже Ж. Психология интеллекта // Избранные психологические труды- М., 1963, с.360

81. Половникова Н.А. Совершенствование профессиональной подготовки уч-телей // Совершенствование подготовки учителя Казань, 1980, с.8-20132„Пономарева Е.А. Становление личности профессионала // Психология и научно-технический прогресс М., 1989, с.146-147

82. Портнов Л.М. Педагогическое мастерство учителя и пути его формирования // Советская педагогика, 1977, №3, с.84-91

83. Поспелов Н.И. Может ли каждый быть учителем? // Советская педагогика, 1964, №9, с.64-68

84. Практическая психология образования /под ред. Дубровиной И.В. -М.: ТЦ «Сфера», 1997, с.528

85. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие / сост., д.Я.Райгородский Самара: «Бахрах», 1998, 672 с.

86. Просецкий П.А., Стрелянова Н.И. Педагогический идеал студента педвуза и влияние межличностного общения в системе «препЬдаватель-студент» на его формирование // Формирование социально активной личности учителя М.: МГПИ им. Ленина, 1982, с.139-146

87. Психология. Словарь. /под общ. ред. А.В.Петровского М.:»Политиздат», 1990, с.454

88. Психология и педагогика: учебное пособие для вузов / под ред. Ра-дугина А.А. М.: «Центр», 1996, с.3361. Л.И. М., 1987. С.174ред. М.М.Кабанова и др. Л., 1982

89. Психологические проблемы социальной регуляции поведения М.:

90. Пути совершенствования подготовки учителя средней школы / под ред„ И.И.Сакович и др. Горький, 1974, с.144

91. Пути совершенствования профессиональной квалификации учителя средней школы: методические рекомендации / сост Кулюткин Ю.Д. и др. -Л., 1980, с.142

92. Пути совершенствования системы профессионально-педагогической направленности / под ред. Чубукова В.П. и др. Саратов, 1977, вып. 5, с. 11214 6.Реан A.A., Баранов A.A. Факторы стресоустойчивости учителей // Вопросы психологии, 1997, №1, с.45-54

93. Резанкин З.В., Резанкина Г.В. Психологический портрет учителя. Опыт самодиагностики Балашиха, МОИ ПО, 1996, с.40

94. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности Ростов-н-Д: изд-во педуниверситета, 1994, с.240

95. Рогов Е.И. К проблеме педагогических аутостереотипов // Психология сегодня, 1996 т.2 вып.З, с.168-169

96. Рогов Е.И. Многоуровневость профессиональных деформаций Личности в педагогической деятельности // Становление личнЬсти учителя-профессионала: проблемы и перспективы Ставрополь, 1993, с.60-61

97. Рогов Е.И. Личность учителя':- пространство и факторы профессионального развития // Научно-техническое обеспечение профессиональной подготовки студентов педвуза Саратов, 1991, с.36-39

98. Роговин М.С. Введение в психологию М.: «Высшая школа», 1969,

99. Ронзин Д. В. Профессиональное сознание учителя как научно-практическая проблема // Психологический журнал, 1991, т.12 №5, с.65-72

100. Роузен Д. Дао Юнга Киев: «София», 1997, с.320 гогика», 1989

101. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии М. : «Педагогика»,1973, с.42415,7.Савчук A.B. Изменение личностных установок учителей как условие гуманизации учебно-воспитательного процесса в школе /'/' Проблемы изля Тула, 1992, с.140-150

102. Свенцицкий JI.H. Социальная психология управления JI. : ЛГУ, 1986, с. ± / о

103. Симонова Н.М. Профессиональная деформация в педагогической дея

104. Сластенин В.А. К вопросу о профессиограмме учителя общеобразовательной школы // Советская педагогика, 1973, №5

105. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки М., 197 6, с.160

106. Собчик Л.Н. Методы психологической диагностики М., 1990, вып.З, 47с.

107. Социальная психология /под ред. Петровского A.B., Абраменкова В.В. и др. М.: «Просвещение», 1987, с.224

108. Социально-психологические исследования в психоневрологии JI. : НИ-ПИ им. В.М.Бехтерева, 1980. С.160

109. Степанов С.Ю., Похмелкина Г.Ф., Коломина Т.Ю., Фролова Т.В. Принципы рефлексивной психологии педагогического творчества // Вопросы психологии, 1991, №5, с.5-14

110. Сэмюэллз Э., Шортер Б., Плот Ф. Критический словарь аналитической психологии К.-Г.Юнга М.: МНПП «ЭСИ», 1994, с.184

111. Тарасевич H.H. Исследование формирования основ педагогического мастерства у студентов // Пути совершенствования психолого-педагогической подготовки учителя в свете основных направлений реформы школы Полтава, 1984

112. Теории функциональных систем в физиологии и психологии / под ред. Ломова Б.Ф. и др. М.: «Наука», 1978. С.384

113. Тополянский В.Д., Струковская М.В. Психосоматические расстройства М., 1986

114. Улыбина Е.В. Проблема агрессии учителя-профессионала // Становление личности учителя-профессионала: проблемы и перспективы Ставрополь, 1993, разд.2, с.75-76

115. Уманский К.Д. Кто может стать организатором? // Молодой коммунист, 1966, №6, с.79-85

116. Учитель, которого ждут / под ред. Зязюна И.А. М, : «Педагогика»,

117. Федотова A.C. Выступление на XIX всесоюзной конференции КПСС,

118. Фихте И.Р. Факты сознаная: Лекцли Спб. : АО «Брокгаузъ Ефронъ», 19141 / ь . Формирование личниихи учителя. сос^иь-ь- д, xji^., с,-'.

119. Формирование личности учителя в педагогическом вузе Вологда, 1978, с.120правлений реформы школы Полтава, 1984

120. Теории функциональных систем в физиологии и психологии / под ред. Ломова Б.Ф. и др. М.: «Наука», 1978. С.384

121. Тополянский В.Д., Струковская М.В. Психосоматические расстройства М., 1986

122. Улыбина Е.В. Проблема агрессии учителя-профессионала // Становление личности учителя-профессионала: проблемы и перспективы Ставрополь, 1993, разд.2, с.75-76

123. Уманский К. Д. Кто может стать организатором? // Молодой коммунист, 1966, №6, с.79-85

124. Учитель, которого ждут / под ред. Зязюна И.А. М.: «Педагогика», 1988, с.152

125. Федотова A.C. Выступление на XIX всесоюзной конференции КПСС, «Правда», 1988,1 июля17Р Фихте И.Г.

126. Формирование личности учителя в педагогическом вузе Воло

127. Формирование личности учителя в системе высшего педагогического образования /под ред. В.А.Сластенина -М., 1979, с.14 6рзтпгп^вр /./ Педагогика, 1992, №7f с.111-115 183.Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: в 2-х томах М.,1986, тЛ, с.408

128. Хьюз Э. Исследование занятий // Социология сегодня: проблемы и перспективы М,, 1972, с,493-515 185.Человек и его символы /под ред. Юнга К.-Г - Спб.: Б.С.К., 1996, с,454

129. Шейн С.А. Диалог как основа педагогического общения // Вло-просн психологии,, 1991, №1, с, 44-52

130. Щербаков А.И. О подготовке студентов будущих учителей и исследовании педагогических явлений // Психология труда и личность учителя - JI., 1977, с. 124-131

131. Элиаде М. Миф о вечном возвращении Спб.: «АЛЕТЕЙЯ», 199-8, с,249

132. Юнг К.-Г. Проблема души нашего времени М., «Прогресс», «Универе», 1993, с,330

133. Юнг К.-Г. Воспоминания, сновидения, размышления Киев: «Airland», 1994, с.406

134. Юнг К.-Г. Психология бессознательного М. : «Канон», 1994, с,320

135. Юнг К.-Г. Душа и миф: шесть архетипов М-Киев: ЗАО «Совершенство» - «Порт-Рояль»* 1997. С,384теория и практика Киев: «СИНТО», 1995-VII, с.236

136. Юнг к,-Г. АпхеФип т/г символ М. : «Ренессанс», 1991, с.304

137. Якунин В.А. Педагогическая психология //Учебное пособие -СПб.: «Полиус», 1998, с.639тия ттрофегг-ргг>налчных изменений и навыков педагога // Приобщение к педагогической профессии: практика, концепции, новыеструктуры Воронеж, 1992, с.122-124

138. Ярошевский М.Г. Социально-философские проблемы науки и человека // Вопросы философии, 1975, Ш5, с.126

139. Boyle Gregory J., Borg Marc G.T Falson Josefh M.r Bajlioni Anthony J. A structural model of teathers stress // British Journal of Educational Psychology, N6, p.46-67

140. Dann Hanns-Dictrich, Was geht im Kopf des Lehrers vor? Le-hrerkognitionen und efrolgreiches pädagogisches Handeln // Psychol. Erzieh, und Unterr., 1989-36, N2, p.81-90

141. Ferris Gerald R., Bergin T. Gregory, Wayne Sandy. Personal characteristics, job performance and absenteeism of public school teachers // -J. Лрр1. Soc. Psychol., 19S8r Ы7, p.552-563