Психологические последствия насилия и их влияние на обучаемость младших школьников тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Устинов, Вадим Петрович

• Устинов, Вадим Петрович
• кандидат психологических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Устинов, Вадим Петрович

ВВЕДЕНИЕ.

I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ СОВРЕМЕННЫХ

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ

ПРОБЛЕМЫ ОБУЧАЕМОСТИ И ВЛИЯЮЩИХ

НА НЕЕ ФАКТОРОВ.

1.1. Проблема обучаемости в психолого-педагогической литературе.

1.2. Факторы, влияющие на обучаемость.

1.3. Насилие, как один из факторов, влияющих на обучаемость.

1.4. Психологические последствия насилия.

I.5 Выводы.

II. ИЗУЧЕНИЕ ВЛИЯНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ПОСЛЕДСТВИЙ НАСИЛИЯ НА ОБУЧАЕМОСТЬ

ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.

2.1. База, организация и методы исследования.

2.2. Результаты исследования и их обсуждение.

2.3. Выводы.

III. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ ДЕТЯМ, СТАВШИМ

ЖЕРТВОЙ НАСИЛИЯ И КОРРЕКЦИЯ УРОВНЯ ИХ ОБУЧАЕМОСТИ.

3.1. Психологическая помощь детям, пережившим насилие.

3.2. Формирующий эксперимент по развитию обучаемости детей младшего школьного возраста.

3.3. Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психологические последствия насилия и их влияние на обучаемость младших школьников»

Актуальность исследования. По данным Министерства внутренних дел в нашей стране ежегодно фиксируется более одного миллиона преступлений с участием несовершеннолетних и значительная часть из них - это преступления, в которых дети являются пострадавшими. Достаточно часто сотрудниками служб опеки и попечительства, медицинскими работниками, педагогами, психологами и социальными работниками фиксируются факты насилия над детьми и это без учета тех случаев, когда дети не обращаются за помощью и насилие в их отношении остается латентным. Социально-экономические изменения, произошедшие в нашей стране за последние 15 лет привели к тому, что «на улице» из-за неблагоприятных условий в семье по различным данным оказалось от 450 до 800 тысяч детей, которые вынуждены справляться со своими трудностями в одиночку. Ежедневно побег из дома совершают около двухсот детей. Практически во всех подобных случаях причиной побегов является насилие.

Только по данным Министерства здравоохранения и социального развития на конец 2004 года в России зарегистрировано более 440 тысяч неблагополучных семей, в которых воспитанием детей не занимаются вовсе или оно осуществляется в опасной для жизни и здоровья форме. Практически всегда, убегая из дома, дети не ходят в школу вовсе или появляются там эпизодически. Согласно данным Министерства образования и науки, количество детей, регулярно не посещающих школу, составляет около 750 тысяч человек и подавляющая часть из них имеют трудности в обучении. Появились такие явления, как «беспризорные дети», «безнадзорные дети», «детское бродяжничество» и т.д. В обиход вошли такие понятия, как «социальное сиротство» (М.К. Бардышевская, 1995; В.И. Брутман, А.А. Северный, 1998; Гагигузова JI.H., 1996; М.М. Плоткин, 2000; JI.M. Шипицына, 2000, 2003 и др.) и «дети, попавшие в сложную жизненную ситуацию» (Н.Ю. Синягина, 2001 и др.).

Для этих детей на передний план выходит проблема выживания, а обучение их не интересует вовсе или интересует в последнюю очередь. Они часто демонстрируют устойчивое нежелание взаимодействовать с педагогами. Даже посещая школу, они нарушают дисциплину в классе, вносят «разлад» в школьный коллектив, нередко становятся источником насилия по отношению к сверстникам. У них наблюдается эмоциональная, социальная и школьная дезадаптация, а также снижение успеваемости. (И.В. Дубровина, 1975; И.П. Лаужикас, 1997; Т.В. Фомичева, А.И. Ходор, 1978; Е.Е. Кравцова; Н.Г. Лусканова, И.А. Коробейников 1995 и др.).

Достаточно часто трудности в обучении данных детей связывают с их социальной и педагогической запущенностью (А.Ф. Ануфриев, 1997; С.А. Беличева, 1995, 1997, 2000; А.С. Белкин, 1988; Г.А. Карпова, 1995; И.А. Коробейников, 1990, 1995; С.Н. Костромина, 1997; Г.Ф. Кумарина, 1995; И.П. Лаужикас, 1996; Локалова Н.П., 1998; Н.Г. Лусканова, 1995 и др.), но не их обучаемостью. При этом существующие программы социально-психологической реабилитации детей, пострадавших от насилия, практически никогда не включают в себя мероприятий, направленных на повышение обучаемости и, как правило, ограничиваются коррекцией поведенческих и эмоциональных нарушений.

В то же время следует отметить, что проблема обучаемости, интенсивно исследуемая в педагогике и психологии до 90-х годов, оказалась несправедливо «забытой», отошедшей на «второй план» на фоне тех изменений, которые произошли в нашей стране. В частности, мало изученной является зависимость обучаемости детей от социальных факторов вообще и от наличия в жизни детей ситуации насилия - в частности, что и определило тему нашего исследования.

Исходя из сказанного, целью нашего исследования является изучение влияния психологических последствий насилия на обучаемость детей (на примере исследования детей младшего школьного возраста) и возможности ее коррекции.

Объектом исследования является обучаемость детей младшего школьного возраста.

Предметом исследования выступают психологические последствия насилия как фактор, оказывающий влияние на обучаемость младших школьников.

Была сформулирована следующая гипотеза: насилие над ребенком младшего школьного возраста вызывает определенные психологические последствия, которые оказывают негативное влияние на их обучаемость.

При этом мы исходили из следующих допущений:

1. Насилие над ребенком вызывает устойчивые нарушения взаимоотношений в системе «взрослый - ребенок».

2. Снижение обучаемости детей младшего школьного возраста, переживших насилие, является следствием нарушения их восприимчивости к помощи взрослых.

Задачи исследования:

1. Определить научно-теоретические подходы к изучению проблемы обучаемости в психолого-педагогической литературе.

2. Выявить психологические особенности детей младшего школьного возраста, ставших жертвой различных форм насилия.

3. Изучить влияние психологических последствий насилия на обучаемость младших школьников.

4. Разработать и апробировать программу оказания психологической помощи детям, пережившим насилие, направленную на развитие их обучаемости.

Теоретические и методологические основы исследования. При проведении исследования мы опирались на базовые для отечественной психологии принципы детерминизма, системности и единства сознания и деятельности. Непосредственной методологической основой исследования стала культурно-историческая теория JI.C. Выготского, принципы природосообразно-сти и культуросообразности обучения. Кроме того, мы опирались на работы

Б.Г. Ананьева, Н.А. Менчинской, А.Я. Ивановой, В.А. Пермяковой, З.И. Калмыковой об обучаемости и ее становлении в онтогенезе; представлениях о компонентах обучаемости и факторах, влияющих на учебную деятельность.

При разработке программы формирующего эксперимента, направленного на развитие обучаемости, мы опирались на исследования Н.А. Менчинской (1963, 1966), В.А. Пермяковой (1979), З.И. Калмыковой (1968, 1975); А.К. Марковой (1992), E.JI. Яковлева (1992), И.В. Дубровиной (2001).

Методы исследования. В соответствии с задачами исследования в работе был использован следующий комплекс методов: теоретический анализ и обобщение психологической и психолого-педагогической литературы; психологический эксперимент; архивный (биографический) метод; психодиагностические методы оценки выраженности психологических особенностей детей, переживших насилие; обучающий эксперимент по исследованию обучаемости; формирующий эксперимент по развитию обучаемости; методы математической обработки данных (корреляционный анализ (гр— критерий Пирсона); факторный анализ (однофакторный, по Спирмену, поворот матрицы varimax)\ С/-критерий Манна - Уитни; ^-критерий Фишера).

База и этапы исследования. Исследование проводилось в течение 2001 - 2005 годов на базе следующих учреждений:

- Муниципальное унитарное предприятие Социальный приют для детей и подростков № 1 г. Иркутска;

- Лицей № 42 Восточно-Сибирской железной дороги (в 2004 году переименован в Лицей № 36 ВСЖД).

Всего в исследовании приняли участи 296 детей в возрасте от 6 до 12 лет.

Исследование проводилось в три этапа. На первом, подготовительном этапе в течение 2001 — 2003 годов были подготовлены необходимые методики: разработан «Опросник диагностики СПСР ребенка»; эквивалентная форма методики экспериментального исследования обучаемости Б.В. Зейгарник

-7- А.Я. Ивановой; разработана модель эксперимента. Использовались методы изучения документации, архивный метод, беседа, контент-анализ.

На втором, констатирующем этапе, в период 2003 - 2004 годов, изучались психологические последствия насилия над детьми младшего школьного возраста и уровень их обучаемости. Применялись методы сбора эмпирических данных: беседа, контент-анализ, экспериментальное исследование обучаемости, тесты; методы статистической обработки экспериментальных данных.

На третьем, формирующем этапе, в течение 2004 - 2005 годов изучались возможности коррекции психологических последствий насилия над детьми и применения формирующего (коррекционно-развивающего) эксперимента для развития их обучаемости, проводилась оценка их эффективности.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась: репрезентативностью выборки; применением валидных и надежных методов психологического исследования как имеющих опыт многолетней апробации, так и методик, валидность и надежность которых была проверена в ходе исследования; использованием методов математической статистики; положительными результатами апробации обучающего и формирующего эксперимента; воспроизводимостью полученных результатов.

Научная новизна и теоретическая значимость.

- В исследовании установлена каузальная зависимость между психологическими особенностями, наблюдаемыми у детей - жертв насилия, и снижением у них уровня обучаемости.

- Обнаружено, что в наибольшей степени в результате насилия над ребенком страдает такой компонент обучаемости, как «способность воспринимать помощь взрослых».

- Осуществлена классификация форм и видов насилия по основанию «активность - пассивность взрослого», а также выделены иные основания для классификаций. Даны определения физического, сексуального, эмоционального, психологического и социального насилия.

-8- Выделены и систематизированы психологические последствия насилия в зависимости от его формы.

- Доказано, что при оказании психологической помощи детям, пережившим насилие, повышение уровня обучаемости происходит не у всех детей. Так, если ребенок подвергался насилию на протяжении длительного времени и/или отличается значительной педагогической запущенностью, ему не была своевременно оказана психологическая помощь, а его социально-психологическая ситуация развития может быть охарактеризована как «крайне неблагополучная», для повышения уровня обучаемости необходимо применение целенаправленного формирующего эксперимента.

- Обнаружена взаимосвязь между социально-психологической ситуацией развития детей и показателем их обучаемости (в соответствии с методикой экспериментального исследования обучаемости Б.В. Зейгарник - А .Я. Ивановой).

- Полученные в ходе исследования данные позволяют теоретически глубже осмыслить сущность понятия «обучаемость» и «роль взрослого» в процессе обучения.

Практическая значимость. Полученные в работе данные могут быть использованы в практической деятельности школьных психологов и психологов специализированных детских учреждений (социальных приютов, детских домов, интернатов) в целях своевременного выявления детей, пострадавших от насилия, и диагностики их социально-психологической ситуации развития.

На основе материалов исследования разработаны: 1) система оценки результатов экспериментального исследования обучаемости (при помощи методики Б.В. Зейгарник - А.Я. Ивановой), позволяющая прогнозировать степень неблагополучия социально-психологической ситуации развития детей; 2) алгоритмы оказания психологической помощи детям, пережившим насилие, позволяющие не только устранять психологические последствия насилия (эмоциональные и поведенческие нарушения), но и повышать уровень обучаемости этих детей посредством нормализации взаимоотношений ребенка с «миром взрослых».

Исследованы возможности применение компьютерных программ в сочетании с «опережающим обучением» с целью развития обучаемости младших школьников. Это позволяет расширить разнообразие методов и приемов психокоррекции в процессе социально-психологической реабилитации детей — жертв насилия.

Материалы диссертационного исследования нашли отражение в учебно-методических пособиях и в спецкурсе «Социально-психологическая реабилитация детей, пострадавших от насилия», который читается студентам факультета психологии ГОУ ВПО «Иркутский государственный университет»;

Положения, выносимые на защиту.

1. Различные формы насилия (физическое, сексуальное, эмоциональное, психологическое, социальное), имевшие место в субъективном опыте ребенка младшего школьного возраста, вызывают типичные психологические последствия. Психологическое насилие является причиной появления периодических депрессивных состояний, высокого внутреннего напряжения, сниженного самовосприятия и самоотношения; физическое насилие вызывает высокий уровень недоверия, настороженности и опасения по отношению к взрослым, снижение способности к самовыражению, сильный, неадекватный страх перед любой ситуацией наказания, высокую агрессивность; сексуальное насилие вызывает чувство стыда, амбивалентные чувства по отношению к взрослым, импульсивность в поведении, замкнутость или повышенную разговорчивость; эмоциональное насилие является причиной появления высокого уровня вербальной агрессивности, мстительности, эмоциональной черствости, низкого уровня эмпатии, несформированности или нарушения коммуникативных навыков, высокого негативизма по отношению к источнику насилия.

2. Любая форма насилия над ребенком приводит к нарушению взаимоотношений в системе «взрослый - ребенок». Установленная каузальная зависимость позволяет утверждать, что снижение обучаемости детей, переживших насилие, происходит посредством нарушения такого компонента обучаемости, как «способность воспринимать помощь взрослого» за счет формирования у него устойчивого недоверия по отношению к взрослым, причем не только тем, которые стали для ребенка источником насилия, но и к «миру взрослых» в целом.

3. Программа оказания психологической помощи детям, пережившим насилие, разработанная и апробированная на основе экспериментальных данных и построенная в соответствии с принципами проблемно-ориентированного направления, приводит к повышению обучаемости детей. При этом повышение обучаемости происходит за счет активного использования в работе с ребенком компьютерных технологий и метода «опережающего обучения», которые, в своей совокупности, позволяют устранить нарушения взаимоотношений в системе «взрослый — ребенок». Успешность оказания психологической помощи, равно как и продолжительность коррекци-онной работы с ребенком, во многом определяется своевременностью оказания такой помощи.

Апробация результатов работы. Материалы исследования обсуждались на заседаниях лаборатории кафедры педагогической и возрастной психологии в 2001, 2002, 2003 гг., и на заседании кафедры социальной психологии Иркутского государственного университета в 2005 году. Основные положения и результаты исследования докладывались на Межвузовской региональной конференции «Психология на рубеже веков» (Иркутск, 2001, 2002), на 41-й Международной студенческой конференции (Новосибирск, 2003), на Региональной научно-практической конференции «Актуальные проблемы и перспективы научной и практической психологии» (Иркутск, 2003), на Всероссийской научно-практической конференции «Психологическое обеспечение профилактики социального сиротства и отклоняющегося поведения детей и юношества» (Москва, 2004).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, содержащего 218 источников, в том числе на иностранном языке 25 источников, и приложения. В тексте диссертации содержится 14 таблиц и 3 рисунка. Общий объем работы составляет 159 страниц.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Устинов, Вадим Петрович

Данные выводы были подтверждены в ходе экспериментального исследования.

Проведя теоретический анализ проблемы классификации форм и видов насилия, мы выделили два вида насилия: непосредственное (включающее такие формы, как физическое, сексуальное и эмоциональное насилие) и опосредованное (включающее психологическое и социальное насилие). Это позволило развести такие формы насилия, как «эмоциональное», «психологическое» и «социальное». Нам удалось выделить четкие диагностические признаки (психологические особенности), наличие которых позволяет говорить о наличии в жизни ребенка ситуации насилия. Впоследствии, на основании этих признаков, был разработан опросник, предназначенный для диагностики социально-психологической ситуации развития детей (Опросник диагностики СПСР ребенка), благодаря чему стало возможным выявление детей, переживших насилие, и диагностика их психологических особенностей.

Валидность и надежность данного опросника были подтверждены в ходе разработки и применения методики.

В результате осуществленного эмпирического исследования было установлено, что социально-психологическая ситуация развития, включающая ситуацию насилия, приводит к снижению общего показателя обучаемости детей до уровня 7±2 балла, в соответствии с методикой экспериментального исследования обучаемости Б.В. Зейгарник - А .Я. Ивановой (при норме 3±2 балла).

Кроме того, было установлено, что социально-психологическая ситуация развития детей, переживших насилие, может быть охарактеризована, либо как «неблагополучная» (в тех случаях, когда насилие было непродолжительным, не отличалось значительной интенсивностью, ребенок своевременно получил необходимую психологическую поддержку), либо как «крайне неблагополучная» (если ребенок подвергался насилию регулярно, на протяжении длительного периода, не посещал школу, отличается педагогической запущенностью).

При неблагополучной социально-психологической ситуации развития, своевременная психологическая помощь, направленная на устранение эмоциональных и поведенческих нарушений, приводит к повышению показателя обучаемости до исходного (то есть до того, как ребенок подвергся насилию) уровня.

При крайне неблагополучной социально-психологической ситуации развития, Психологическая помощь (которая по определению является «запоздалой») не оказывает существенного влияния на обучаемость детей. В этом случае необходимо применение формирующего эксперимента по ее развитию. Формирующий эксперимент, при этом, целесообразно осуществлять путем постепенного «смещения» познавательной активности ребенка с игровой деятельности на учебную.

Для оказания комплексной психологической помощи (направленной не только на устранение эмоционально-поведенческих нарушений и повышение обучаемости, но и на социальную реабилитацию) детей, нами был разработан алгоритм такой помощи, включающий пять этапов: диагностический; диаг-ностико-коррекционный; коррекционный; реабилитационный; заключительный.

Данный алгоритм, разработанный на основе «проблемно-ориентированного подхода», предусматривает наличие формирующего эксперимента, направленного, с одной стороны, на повышение обучаемости детей, а с другой - на формирование доверительных отношение ребенка к значимым взрослым (прежде всего - учителям). В ходе исследования была подтверждена эффективность данного алгоритма при работе с детьми, пережившими насилие.

Следует отметить, что в ходе настоящего диссертационного исследования не получили должного освещения следующие вопросы.

Так, не раскрыта проблема обучаемости в иных видах деятельности (игровая, трудовая, общение).

Несомненный интерес представляют принципы и методы формирования и развития обучаемости людей иных, помимо младших школьников, возрастных категорий.

Еще одним проблемным вопросом может быть изучение соотношения индивидуально-типических и личностных особенностей, социально-психологической ситуацией развития жертв насилия и тех психологических последствий, которые у них возникают.

Мы осознаем, что ответы на эти вопросы сделали бы диссертационное исследование более комплексным. Однако данные вопросы являются слишком важными и их рассмотрение требует значительных усилий, которое лучше осуществить в виде отдельных исследований, так как «поверхностность» при решении столь сложных проблем - недопустима.

-127-ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В диссертационном исследовании представлен анализ проблемы обучаемости и влияющих на нее факторов. Экспериментально проверена и доказана гипотеза о влиянии психологических последствий насилия над детьми на обучаемость младших школьников посредством такого компонента обучаемости, как «восприимчивость ребенка к помощи взрослого».

В последние десятилетия в психологии и педагогике накоплен достаточно значительный (теоретический и эмпирический) материал по проблеме обучаемости. В психологии, обучаемость рассматривается авторами в трех аспектах:

1) обучаемость - как показатель подготовленности психики к усвоению новых знаний, умений и навыков при опосредующей помощи взрослого.

2) обучаемость - как интеллектуальная способность, обеспечивающая, при опосредующей помощи взрослого, усвоение умений, знаний и навыков.

3) обучаемость - как специфическая особенность познавательной (интеллектуальной) деятельности.

Следует отметить, что в ряде исследований наблюдается тенденция соотнесения обучаемости и интеллектуальных способностей и преуменьшения «роли взрослого» в процессе обучения (недостаточно уделяется внимания, а в некоторых исследованиях - игнорируется полностью). Мы полагаем, что такой поход неправомерен и определяем обучаемость как «показатель подготовленности психики к учебной деятельности, отражающий ту степень легкости, быстроты и эффективности, с которой ребенок, при опосредующей помощи взрослого, усваивает новые знания, умения и навыки».

К базовым компонентам обучаемости мы относим:

1) способность к восприятию информации;

2) способность к восприятию помощи со стороны взрослого;

3) способность к переносу усвоенных алгоритмов действий на решение других, аналогичных заданий.

При этом равно как и на формирование и развитие психики в целом, на обучаемость влияют две группы факторов - биологические и социальные. Если биологические факторы, главным образом, оказывают влияние на обучаемость «через» первый и третий компонент, то социальные" факторы, в первую очередь, влияют на «восприимчивость ребенка к помощи взрослого», то есть- «через» второй компонент обучаемости.

Чрезвычайно существенным фактором, относящимся к группе «социальных», оказывающим влияние на обучаемость мы считаем неблагополучие социально-психологической ситуации развития, особенно в тех случаях, когда в жизни детей присутствует насилие. При этом не само насилие оказывает влияние на обучаемость, а те устойчивые психологические особенности, которые появляются у ребенка впоследствии.

Негативное влияние психологических последствий насилия происходит из-за того, что, в первую очередь, нарушается система доверительных отношений в системе «взрослый - ребенок». И речь идет не о конкретном взрослом, а о «мире взрослых» в целом. Как следствие - ребенок настороженно относится ко всем взрослым, вне зависимости от того, является данный взрослый источником насилия над ребенком или нет. Это приводит к тому, что ребенок не принимает помощи от взрослых (зачастую не осознавая этого). Это особенно заметно в процессе учебной деятельности (у таких детей наблюдается резко негативное отношение к школе, учителям, учебе), что и приводит к снижению обучаемости.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Устинов, Вадим Петрович, 2005 год

1. Адлер А. Наука жить.- К.: Порт-Ройял, 1997 - 288с.

2. Азбука общения: Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками (Для детей от 3 до 6 лет) / Л.М. Шипицына и др. СПб.: Детство-Пресс, 2000. - 380 с.

3. Акимова М.К., Гуревич К.М. и др. Диагностика индивидуально-психологических различий в обучении. // Вопр. психол. 1984. №6. - С. 71— 78.

4. Акимова М.К., Козлова В.Т. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход // Сер. «Педагогика и психологи». №3. - М.: Знание, 1992.

5. Александровский Ю.А., Лобастов О.С., Спивак Л.И. Психогении в экстремальных условиях. М., 1991.

6. Алексеева Е.В. и др. Наш проблемный подросток: Учебное пособие. -СПб.: Союз, 1999. 144 с.

7. Алиев К.Б. Типология потерпевших от насильственных преступлений // Состояние и тенденции насильственной преступности в РФ. Сборник научных трудов. М.: - 1993, с. 89-95.

8. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-380 с.

9. Ананьев Б.Г. Развитие детей в процессе начального обучения и воспитания // Проблемы обучения и воспитания в начальной школе. М., 1960.

10. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. СПб.: Питер, 2001.-688 с.

11. Антонова Г.П. О различиях в мыслительной деятельности школьников при решениях задач. // Типические особенности умственной деятельности младших школьников. М., 1987.

12. Асанова Н.К. Руководство по предупреждению насилия над детьми. -М., 1997.

13. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований / Ю. К. Бабанский // Избр. пед. тр. / Сост. Ю. К. Бабанский. -М., 1989.

14. Байярд Р., Байярд Дж. Ваш беспокойный подросток: Практическое руководство для отчаявшихся родителей. М.: Просвещение, 1991. - 224 с.

15. Балакирев В.П. Отрицательные переживания у детей // Журнал практического психолога. 1996. - № 1. - С. 6-23.

16. Баранов С.П. Сущность процесса обучения: Учеб. пособ. М.: Просвещение, 1981.- 143 с.

17. Басова А.Г., Егоров С.Ф. История сурдопедагогики. М.: Просвещение, 1984.-295 с.

18. Бассин Ф.В., Рожнов В.Е., Рожнова М.А. К современному пониманию психической травмы и общих принципов ее психотерапии. / В кн.: Руководство по психотерапии. М., 1974., с. 39-53

19. Безруких М.М., Макеева А.Г., Филиппова Т.А. Все цвета, кроме черного: Книга для родителей. М.: Вента-Графф, 2003. - 32 с.

20. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. М.: Редакцион-но-издательский центр Консорциума "Социальное здоровье России", 1993. -199 с.

21. Белкин А.С. Внимание ребенок! Причины, диагностика, предупреждение отклонений в поведении школьников. - Сверловск, 1981. - С. 343.

22. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. — 424 с.

23. Блейхер В.М., Бурлачук Л.Ф. Психологическая диагностика интеллекта и личности. Киев, 1978.

24. Блинов В.М. Эффективность обучения. М., 1976.

25. Богоявленский Д. Н., Менчинская Н. А. Психология усвоения знаний в школе. М., 1959.

26. Бойко Е.И. Механизмы умственной деятельности. М.: МПСИ, 2002.-688 с.

27. Бочарова В.Г. Социальная микросреда как фактор формирования личности школьника // Автореф. . доктора пед.наук. М., 1991. - 32 с.

28. Бремс К. Полное руководство по детской психотрапии. / Пер. с англ. Ю. Брянцевой. М.: Изд-во ЭКСИМО-Пресс, 2002. - 640 с.

29. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2003.-352.

30. Бэрон Р., Ричардсон, Д. Агрессия: Учеб. пособ. для студ. СПб.: Питер, 2000.-351 с.

31. Валлон А. Психическое развитие ребенка. СПб.: Питер, 2001. -224с.

32. Василюк Ф.Е. Психология переживания: анализ преодоления критических ситуаций. М., 1984. - 200 с.

33. Венгер А.Л., Филиппова Е.В. Критерии готовности к школе // Психологические и педагогические проблемы развития личности в детском возрасте. / Под ред. В.В. Давыдова, И.В. Дубровиной. М.: АПН СССР, 1980.-С. 129-138.

34. Венгер А.Л. На что жалуетесь? Выявление и коррекция неблагоприятных вариантов развития личности детей и подростков. Москва - Рига: ПЦ «Эксперимент», 2000. - 184 с.

35. Власова О.А. К вопросу формализации определения психологического насилия в семье // Надежда: сборник научных статей студентов ФСН. — Изд-во Нижегор. Гос. ун-та, 2000. с. 14-19.

36. Вопросы обучения и воспитания: Учебные записки. Т. XXVII. Вып. 1. / Под ред. В.И. Гладких, И.В. Алексеева и др. Ульяновск, 1972. - 256 с.

37. Выготский JI.C. Детская психология // Собр. соч.: в 6 т. М.: Педагогика,'1984. - ТА. - С. 5-443.

38. Выготский JI.C. Обучение и развитие в школьном возрасте. Избр. психологические исследования. М.: 1956.

39. Выготский JI.C. Основы дефектологии. СПб.: Лань, 2003. - 654с.

40. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика-Пресс, 1996. - 536 с.

41. Выготский Л.С. Проблемы обучения и умственного развития в школьном возрасте. Избр. психологические исследования. М.: 1956.

42. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 томах., М., 1983.

43. Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения. М. -Л.: 1935.

44. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. -М., 1985.

45. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий. // Психологическая наука в СССР. М.: АПН РСФСР, 1959.

46. Гарднер Р. Психотерапия детских проблем. СПб.: ПИТЕР, 2002. -416 с.

47. Гладыш С.Д. Дети большой беды. М.: Издательский дом "Звонница-МГ", 204с.

48. Госудорственный доклад "О положении детей в Российской Федерации. 2001". -М.: Синергия, 2001.- 159 с.

49. Гурьева В.А. Психогенные расстройства у детей и подростков. — М.,1996.

50. Гутке Ю., Волраб У. Диагностические программы как вариант тестов обучаемости. // Психодиагностика: теория и практика. М.: Прогресс, 1986.

51. Давыдов В.В., Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школьников. // Вопр. психол., 1981. — №6.

52. Девина И.А., Девина В.А. Развиваем способности к обучению (6-8). Пси-центр ТОТ. М.:"Ось-89", 2004. 48 с.

53. Дольто Ф. На стороне подростка. СПб.: Петербург - XXI век,1997.-276с.

54. Дробинская А.О. Школьные трудности нестандартных детей. М.: «Школа Пресс», 1999. - С. 16 - 31.

55. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей. 2-е изд. - СПб.: Питер, 2000. - 359с.

56. Дъячков А.И. Воспитание и обучение глухонемых людей: Иторико-педагогическое исследование. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957. - 348с.

57. Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. М., 1973. - 143 с.

58. Жорж Ж. Детский стресс и его причины / Пер. с фр. Ю.С. Евтушенкова. М.: РИПОЛ КЛАССИК, 2003. - 192с.-13765. Жуйков С.Ф. Психологические основы повышения эффективности обучения младших школьников русскому языку. М., — 1979.

59. Запорожец А.В. Психическое развитие ребенка. // Избр. психологические труды в 2-х томах. М., 1986.

60. Захаров А.И. Неврозы у детей и подростков. М., 1988.

61. Захаров А.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. М., 1982.

62. Зейгарник Б.В. Патопсихология: Учеб. пособие для студ. вузов. 2-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр "Академия", 2000. - 208с.

63. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. -М.: Просвещение, 1991.-222с.

64. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Кудзилов Д.Б. Психодиагностика через рисунок в сказкотерапии. СПб.: Речь, 2003. - 144с.

65. Зиновьева Н.О., Михайлова Н.Ф. Психология и психотерапия насилия: Ребенок в кризисной ситуации. СПб.: Питер, 2003. - 247с.

66. Иванова А.Я. Методика исследования обучаемости: Руководство по использованию. СПб.: ИМАТОН, 1995. - 48 с.

67. Иванова А.Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей. М.: МГУ, 1976.

68. Иванова А.Я., Рубинштейн С.Я. Обучающий эксперимент как метод оценки умственного развития детей. М., 1973.

69. Иванова Е.К. Динамика формирования пониженной обучаемости и возможностей ее изменения. / Дисс. .канд. психол. Наук. М., 1979.

70. Игумнов С.А. Клиническая психотерапия детей и подростков. — Мн., 1999.

71. Ильина С.В. Эмоциональный опыт насилия и пограничная личностная организация при расстройствах личности: Дис. канд. психол. наук / Московский государственный университет (МГУ). Защищена 2000.03.27.

72. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М., 1968.-13880. Калина Н.Ф. Основы психотерапии. М., 1997.

73. Калмыкова З.И. К вопросу о методах диагностики обучаемости школьников. // Вопр. психол., 1968. №1. - С. 127-132.

74. Калмыкова З.И. Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики. -М.: Просвещение, 1975.

75. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. — М.: Педагогика, 1981.

76. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения // Педагогика и психология. № 5, 1979.

77. Карпов Ю.В. Обучаемость как характеристика умственного развития // Вестник МГУ, серия 14 "Психология", 1990. № 2. - С. 3-16.

78. Карпов Ю.В., Талызина Н.Ф. Критерии интеллектуального развития детей.// Вопр. психол. 1985. №2. - С. 52-59.87.' Карпов Ю.В., Талызина Н.Ф. Психодиагностика познавательного развития учащихся. М.: Просвещение, 1989.

79. Китаев-Смык JI.A. Психология стресса. М., 1983. - 368 с.

80. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения / под ред. И.В. Равич-Щербо М.: Педагогика, 1987. - 176 с.

81. Кле М. Психология подростка. Психосексуальное развитие. М., 1994.-156 с.

82. Клинберг JI. Проблемы теории обучения: Пер. с нем. — М.: Педагогика, 1984.-256 с.92.' Колга В.А. Дифференциально-психологические исследования когнитивного стиля и обучаемости. / Дисс. .канд. психол. наук. М., 1976.

83. Копытин А.И. Системная АРТ-терапия. СПб.: Питер, 2001. -224 с.

84. Короленко Ц.П., Дмитриева Н.В. Социодинамическая психиатрия. -М.: Академический Проект, 2001. 460с.

85. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. — М.: Просвещение, 1976.-303 с.

86. Кудрявцев Т.В. Внедрение принципа проблемности в обучении. — М.: Изд-во АПН СССР, 1968.

87. Лангмейер И., Матейчек 3. Психическая депривация в детском возрасте. Прага, 1984. - 334 с.

88. Лебединская К.С., Райская М.М., Грибанова Г.В. Подростки с нарушениями в аффективной сфере: Клинико-психологическая характеристика «трудных» подростков. -М.: Педагогика, 1988. 165 с.

89. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1977.-304 с.

90. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Мысль, 1965. -572 с.

91. Лишенные родительского попечительства // Хрестоматия / Под ред. B.C. Мухиной. -М.: Просвещение, 1991.-223 с.

92. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. Для учителя. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

93. Ю5.Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.: Педагогика, 1972.

94. Юб.Менчинская Н.А. Вопросы умственного развития ребенка. М., 1970.

95. Менчинская Н.А. Обучение и умственное развитие. М.: Просвещение, 1966.

96. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. М.: Педагогика, 1989.

97. Ш.Мудрик А.В. Социальная педагогика: учеб. пособ. для студ. пед. вузов. / Под ред. В.А. Сластенина. М.: Академия, 1999.

98. Мурачковский Н.И. Типы неуспевающих школьников. // Психологические проблемы неуспеваемости школьников. -М.: Педагогика, 1971.

99. ИЗ.Мурачковский Н.И. Типы неуспевающих школьников. Автореф. канд. пед. наук. М., 1967. - 21с.

100. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество . М., 1988.

101. Мухина B.C. Проблемы генезиса личности. М.: МГПИ ил. B.JI. Ленина, 1985. - 105 с.

102. Мэнделл Дж. Г., Дамон Л. и др. Групповая психотерапевтическая работа с детьми, пережившими насилие / Пер. с англ. — М.: Генезис. 1998. — 160 с.

103. Насилие в семье: Как бороться с ним государству: Нынешний статус и необходимые улучшения / Пер. с англ. М.: Глас, 1999. - 191 с.

104. Насилие в семье: с чего начинается семейное неблагополучие: На-уч.-метод. пособие / Л.С. Алексеева и др. М.: Гос. науч.-исслед. ин-т семьи и воспитания, 2000. - 134 с.

105. Нельсон-Джоунс Р. "Рационально-эмотивное и бихевиористское (поведенческое) консультирование" и "Когнитивное консультирование" // Теория и практика консультирования., СПб, "Питер Пресс", 2000.

106. Оконь В. Основы проблемного обучения. М.: Просвещение, 1968.

107. Орлова JI.B. Интеллектуально пассивные учащиеся. // Вопр. психол. 1991. -№6.- С. 45-49.

108. Основы психодиагностики. Под общей редакцией А.Г.Шмелева. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. 544 с.

109. Пермякова В.А., Мастюкова Е.М. Индивидуально-типические особенности обучаемости детей с нарушениями умственного развития: Учеб. пособие. Выпуск 2. Дети с нарушениями умственного развития. - Иркутск, Изд-ва Ирк. гос. пед. инст., 1993. - 112 с.

110. Петровский А.В. Возрастная и педагогическая психология. — М.: Просвещение, 1979.

111. Подласый И.П. Педагогика. М.: Просвещение; Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1996.

112. Подласый И.П. Педагогика: 100 вопросов 100 ответов: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Из-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001. — 368 с. .

113. Познавательные процессы и способности в обучении: Учеб.пособие для студентов пед.ин-тов / Шадриков В.Д.,Ансимова Н.П.,Корнеева Е.Н. и др.; Под ред.В.Д. Шадрикова. М.: Просвещение, 1990. -142 с.

114. Психодиагностика детей / Сост. А.С. Галанов. М.: ЕЦ Сфера. 2003. - 128 с.

115. Психологическая диагностика способностей при индивидуализации обучения // Отв. редакторы В.Д. Шадриков, В.Н.Дружинин, В.Н.Колесников. -М., 1995

116. П.В.Лушин, Головань Н.А. и др. Психологическая служба в педагогическом институте / Под ред. П.В. Лушина. Кировоград: КГПИ, 1993.- 155 с.

117. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции: Учебное пособие. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1998. - 96 с.

118. Психологические проблемы неуспеваемости школьников / Под ред. Н. А. Менчинской. М., 1971.

119. Психология подростка: Полное руководство / Под ред. А.А.Реана. -СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК; М.: Олма-Пресс, 2003. 432с.

120. Психология социальной работы: Учебное пособие / О.В. Александрова, О.Н. Боголюбова, Н.Л. Васильева и др.; Под общ. ред. М.А. Гулиной. -СПб.: Питер, 2004. 351 с.

121. Психология. Словарь под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г. Ярошевского. М., Политиздат, 1990. 494 с.

122. Психотерапевтическая энциклопедия // Под ред. Б.Д. Карвасарского. -СПб, 1998.

123. Психотерапия детей и подростков: Пер. с нем./Под ред. X. Рем-шмидта. М.: Мир, 2000. - 656 е.

124. Розин М.В. Представления о родителях и семейных конфликтах в неформальной подростковой субкультуре // Вопросы психологии. 1990. -№4.-С. 91-99.

125. Романов А.А. Коррекция расстройств поведения и эмоций у детей: альбом коррекционных задач. Пособие для детских психологов, педагогов, дефектологов, родителей. М.: "Плэйт", 2004. - 112 с.

126. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии — СПб.: Питер Ком, 1999.-720 с.

127. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. -М., Просвещение, 1986.

128. Рычкова Н.А. Дезадаптивное поведение детей. Диагностика, коррекция, психорофилактика. М., 2000. - 96 с.

129. Селье Г. Стресс без дистресса. Рига: Виеда, 1992. - 107 с.

130. Синягина Н.Ю. Психолого-педагогическая коррекция детско-родительских отношений. М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2001. - 96с.

131. Сиротюк А.Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения. М.: ТЦ Сфера, 2003. - 288 с.

132. Славина Л.С. Аффективные дети. М., 1966. - С. 25-68.

133. Слободняк Н.П. Психологическая помощь школьникам с проблемами в обучении: Практическое пособие. М.: Айрис-пресс, 2003. - 256 с.

134. Смид Р. Групповая работа с детьми и подростками / Пер. с англ., -М.: Генезис, 1999. 272 с.

135. Соколов Д. Сказки и сказкотерапия. М., 1997.

136. Социальные работники за безопасность в семье. Учебное пособие. / Под ред. Либоракиной М.И. Шапиро Б.Ю. и др. М.: ЗАО «Редакционно-издательский комплекс Русанова», 1999. - 144 с.

137. Степанов В.Г. Психология индивидуального подхода к трудным учащимся. М.: МОЛИ, 1991. - 117 с.

138. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Ростов н/Д: "Феникс",2000. - 544 с.

139. Стоукс Г., Уайтсайд Д. Коррекция дислексических нарушений, способности к обучению и интеграция головного мозга. М.: 1987. - 153 с.

140. Талызина Н.Ф. Методика составления обучающих программ. М.: Изд-во МГУ, 1980.

141. Тарабрина Н.В. Практикум по психологии посттравматического стресса. СПб.: Питер, 2001. - 272 с.

142. Тарабрина Н.В., Лазебная Е.О. Синдром посттравматических стрессовых нарушений // Психологический журнал. 1992. - №2. - С. 14-29.

143. Тарасевич Е.В. Последствия насилия над детьми (профилактика и лечение). Минск, 1999.

144. Тархова Л.П. Как уберечь ребенка от тюрьмы и панели. М.: Изд-во «Знание», 1997. - 254 с.

145. Технология социально-психологических тренингов. / Под. ред. С.А. Беличевой. М.: Редакционно-издательский центр Консорциума "Социальное здоровье России", 2001. - 208 с.

146. Типические особенности умственной деятельности младших школьников / Под ред. С.Ф. Жуйкова. М.: Просвещение, 1968. - 232 с.

147. Ткач Л.Т. Семейные взаимоотношения и их роль в формировании личности ребенка // Вестник Приднестровского университета. 1996. - № 2. — С. 81-84.

148. Торндайк Э. Принципы обучения, основанные на психологии. М.-Л.: Учпедгиз. -1930.

149. Трудный подросток: причины и следствия / Под ред. В.А. Татенко. — Киев: Рад. шк., 1985. 175 с.

150. Тышкова М. Исследование устойчивости личности детей и подростков в трудных ситуациях // Вопросы психологии. 1987. - № 1. - С. 27-33.

151. Усанова О. Н. Дети с проблемами психического развития. М.: НПЦ «Коррекция», 1995. - 208 с.

152. Ушинский К.Д. Человек как предмет познания. Опыт педагогической антропологии. / Соб. соч. Т. 8. М., 1950.

153. Федоров А.П. Когнитивная психотерапия. СПб, 1991.

154. Фигдор Г. Детская агрессивность // Начальная школа. 1998. - № 11 -12.-С. 32-37.

155. Филонов Л.Б. Техника установления контакта с дезадаптированными подростками в процессе их реабилитации // Развитие личности. 1997. -№1.-С. 38-46.

156. Форпель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения: Практическое пособие / Пер. с нем.; В 4-ч томах. Т. 4. М.: Генезис, 1999.-160 с.

157. Фридман Л.М. Изучение личности учащегося и ученических коллективов. М., 1988.

158. Фридман Л.М. Психологический справочник учителя / Л.М. Фридман, И.Ю. Кулагина. М.: Просвещение, 1991. - 288 с.

159. Холодная М.А. Существует ли интеллект как психическая реальность? /Вопросы психологии. -№5, 1990.-С. 121-128.

160. Хрестоматия. Обучение и воспитание детей "группы риска". Учебное пособие для педагогов классов коррекционно-развивающего обучения: Сост. В.М. Астапов, Ю.В. Микадзе. М.: Институт практической психологии, 1996. - 224 с.

161. Цветкова Л.С. Восстановительное обучение при локальных поражениях мозга. — М., 1972.

162. Черепанова Е. Психологический стресс. М., 1996.

163. Черепанова Е.М. Саморегуляция и самопомощь при работе в экстремальных условиях. М., 1995. - С. 5-55.

164. Экспериментально-психологическое исследование детей в период предшкольной диспансеризации: Методические указания. М.: МЗ РСФСР, Главное управление научно-исследовательских институтов и координации научных исследований, 1978. - 48 с.

165. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

166. Эриксон Э. Детство и общество. СПб.: Питер, 1996. - 589 с.

167. Якиманская И.С. Дифференцированное обучение: «внешние» и «внутренние» формы. // Директор школы. 1995. - №3.

168. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 2000.

169. Яковлев A.M. Преступность как социально-правовое явление (Социально-психологический аспект) // Советское государство и право. 1978. — №1.- С. 83-83.

170. Ярославцева Н.Д. Психологическая диагностика жестокого обращения с детьми и его последствий // Социальная реабилитация дезадаптированных детей и подростков в специализированном учреждении. М., 1996. - С. 66-71.

171. Яссман Л.В., Данюков В.Н. Основы детской психопатологии: Учеб.-метод. пособ. для психологических факультетов педагогических вузов. — М.: "Олимп"; "ИНФРА-М", 1999.-256 с.

172. A Guide to the classification of special needs / Amer.J.Psychiat. 1987, May, v.213, pp. 134-194.

173. Barter S. A cognitive-developmental approach to children's expression of conflicting feelings and a technique to facilitate such expression in play therapy. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 1977, 45(3), 417-432.

174. Bohmen S. What is intelligence? Stockholm: Almqvist & Wiksell Intern., 1980.

175. Briggs F., Hawkins R.M. Child Abuse Neglect. 1994. - Vol. - 18, N 8. -pp. 8-10.

176. Browne A., Finkelhor D. Impact of child sexual abuse: A-review of research. Psychological Bulletin, 1986, pp. 99, 66-77.

177. Cigno K. Helping to Prevent Abuse and Neglect. // V European Conference on Child Abose and Neglect. 1995. - Vol. - 5. - pp. 21-26.

178. Cozma C., M.D., Stock, Jeremy S., Ph.D "What is mental retardation" // Children with mental retardation / Downside Up.

179. Cutshall, J.L. & Yuille, J.C. (1989). Field studies of eyewitness memory of actual crimes. In D.C. Raskin (Ed.), Psychological methods in criminal investigation and evidence (pp. 97-124). New York: Springer.

180. Despert J.L. The Emotionally Disturbed Child Then and Now/ - N.Y.: Brunner. - 1965. - pp. 32-35.

181. Green A.H. Pharmacological Approaches to Post Abuse Syndromes // J. Am. Acad. Child Psychiatry. 1976. Vol. - 15. pp. 154-160.

182. Jensen, Arthur R. Bias in Mental Testing. The Free Press, NY. - 1980.

183. LaGuardina Sh., Wiliams H. en al., Individual features of a student's audience and modern methods training. / 68th IFLA Council and General Conference: August 18-24, 2004.

184. Male survivors of sexual abuse, by E. Fraser, сотр. ISA Journal, Autumn 2000, pp. 23-45.

185. Multi-type maltreatment and the long-term adjustment of adults, by D.J.Higgins & M.P. McCabe, Child Abuse Review, vol. 9, no. 1, 2000, pp.6-18.

186. Relationships between different types of maltreatment during childhood and adjustment in adulthood, by D.J. Higgins & M.P. McCabe, Child Maltreatment, vol. 5, no. 3, 2000, pp. 261-272.

187. Rennie Th.A.C., Scrole L., Opler M.K., Launger Th.S. Urban Life and Mental Health / Amer.J.Psychiat. 1957, March, v.l 13, pp.75-94.

188. Shame, anger and PTSD: the misunderstood emotions of male survivors of sexual child abuse, by C. Dawson, VAFT News (Victorian Association of Family Therapists), vol. 22, no. 4, 2000, pp. 3-8.

189. Terman, L.M., et al. (1925) Genetic studies of genius: Vol. 1. Mental and physical traits of a thousand gifted children. Stanford University, CA: Stanford University Press.

190. Webster Th.G. Unique aspects of emotional development in mentally retarded children / Psychiatric Approaches to Mental Retardation by ed. -F.J.Menolascino, New-York-London, 1970, pp. 3-54.

191. Yuille, J.C. (1987, August). Interviewing child victims and witnesses. Invited address, West Yorkshire Police Detective Training School, Wakefield, England.

192. Yuille, J.C., & Cutshall, J. (1989). Analysis of the statements of victims, witnesses and suspects. In J.C. Yuille (Ed.), Credibility assessment (pp. 175-191). Dordrecht, The Netherlands: Kluwer Academic.

193. Yuille, J.C., King, M.A., & McDougall, D. (1988). Child victims and witnesses: The social science and legal literature. Ottawa: Ministry of Justice. (128 pages).