Программно-целевой подход к формированию профессионального мастерства личности в условиях непрерывного социально-культурного образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Кузнецова, Татьяна Викторовна

• Кузнецова, Татьяна Викторовна
• доктор педагогических наук
• 2010

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Кузнецова, Татьяна Викторовна

Введение.

Глава I. Методология процесса формирования личности в системе непрерывного социально-культурного образования.

§ 1. Методологические основания процесса формирования профессионального мастерства личности в системе непрерывного социально-культурного образования.

§2. Понятие «непрерывное социально-культурное образование».

§3. Диверсификация российского социально-культурного образования как методологическая основа формирования профессионального мастерства личности.

Глава П. Теоретические подходы к процессу формирования личности в системе непрерывного социально-культурного образования.

§ 1. Теория формирующей деятельности в процессе непрерывного социально-культурного образования личности.

§2. Программно-целевой подход как ведущая научная концепция формирования личности в системе непрерывного социально-культурного образования.

§3. Модель формирования профессионального мастерства специалиста социально-культурной деятельности.

Глава III. Школьное образование - подсистема многоуровневого процесса формирования профессионального мастерства личности в системе непрерывного социально-культурного образования.

§ 1. Профессиональная ориентация школьников на социальнокультурную деятельность.

§2. Влияние учреждений дополнительного образования детей на процесс интеграции общего и профессионального развития личности в системе непрерывного образования.

§3. Педагогическая деятельность, направленная на формирование профессионального мастерства личности школьника в основе программно-целевого подхода к системе непрерывного профессионального социальнокультурного образования.

Глава IV. Технологии реализации программно-целевого подхода к формированию профессионального мастерства в системе непрерывного социально-культурного образования.

§ 1. Педагогические модели реализации программно-целевого подхода к формированию личности в системе непрерывного социально-культурного образования.

§2. Проектно-гуманитарные технологии реализации программно-целевого подхода к формированию профессионального мастерства в системе непрерывного социально-культурного образования.

§3. Научно-методическое обеспечение процесса реализации программно-целевого подхода к формированию профессионального мастерства в системе непрерывного социально-культурного образования.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Программно-целевой подход к формированию профессионального мастерства личности в условиях непрерывного социально-культурного образования»

Актуальность исследования. Наше общество находится в процессе реформирования и модернизации, поэтому «запаса» образования, полученного, как правило, в дотрудовой период жизни, для подавляющего большинства людей уже не хватает на весь период их трудовой жизни. Состояние управления и контроля за эффективностью образования в России не отвечает современным требованиям, что ставит перед педагогической наукой и практикой ряд неотложных задач, нацеливающих на опережающий характер обучения.

Важной тенденцией развития современной высшей школы во всем мире можно назвать переход от квалификационного подхода к компетентностному. В современной российской педагогике подчеркивается и необходимость перехода от школы знаний к школе культуры, когда образование становится не только неотъемлемой частью общей культуры, но и ее источником и важнейшим фактором.

Сложное и неоднозначное развитие общества в наши дни сопровождается целым рядом изменений и в самом подходе к образованию. В области профессионального социально-культурного образования ломка устоявшихся между субъектами отношений сопровождается появлением новой парадигмы, основанной на том, что целью образования как личностно-ориентированной культурной деятельности признается формирование «человека культуры». Это явление детерминировало более активное обращение ученых к развитию творческого потенциала личности, к особенностям ее формирования в процессе непрерывного образования. В настоящее время значительно расширилось число исследований, направленных на изучение непрерывного образования как области наиболее эффективного становления личности, в том числе и в направлении ее профессионального развития и роста профессионального мастерства.

Однако, признавая наличие изысканий и в социально-культурном образовании, следует отметить проблему его непрерывности, целостности. Кроме того, трансляция, происходящая в самой структуре социально-культурного непрерывного образования, связана со сложным процессом взаимовлияния результатов изысканий на различных этапах образовательного процесса, отсутствием специфических средств педагогического воздействия для формирования потребностей, мотивов и интересов в жестких правилах рыночной экономики. Все это диктует поиск новых, более гибких, свободных от идеологических догм методологических подходов к данной проблеме.

С позиций современной гуманистической парадигмы непрерывного образования в нашей стране эффективное формирование профессионального мастерства личности понимается как важнейший фактор успешной самореализации в труде, готовности к постоянному самосовершенствованию.

Диссертант исходил из постулата о том, что, непрерывное социально культурное образование является необходимым способом самосовершенствования, роста образовательного потенциала личности, ее адаптации к рыночным отношениям, к среде, в которой наиболее эффективно формируется профессиональное мастерство личности, определяющее ее сознательное участие в образовательном процессе в разные периоды жизни.

Неотложность постановки и решения этой научной проблемы требует разработки новых способов подготовки специалистов социально-культурной деятельности, эволюционного перехода к новым модификациям содержания Болонского образовательного процесса с использованием адаптированных отечественных дидактик, новых технологий обучения, основанных на упорядоченности, осознанности и ценностной значимости, ставших новыми духовными ценностями в российской системе образования.

Эффективное решение данного вопроса вызывает необходимость создания креативных педагогических технологий обучения будущих специалистов социально-культурной деятельности, представляющих взаимосвязанную и взаимодействующую систему, определяющую действия субъектов как по горизонтали, так и по вертикали. Стремление найти главное звено, призванное не только обеспечить формирование конкурентоспособной личности, но и вернуть лидерские позиции отечественному образованию, позволило диссертанту выйти на программно-целевой подход, который способен обеспечить необходимую динамизацию этому процессу, придать ему целостность, непрерывность, последовательность и необходимую управляемость и гибкость.

В данном контексте в диссертации предполагалось особое внимание уделить школьному, среднему профессиональному, вузовскому и послевузовскому образованию. Каждому из этих этапов свойственно формирование таких черт личности, как развитие познавательных интересов, умение находить конструктивное решение проблемы, критичность мышления, эмоциональная зрелость и т.п.

Становление профессионального мастерства специалиста социально-культурной деятельности связано не только с развитием личности, ее способностей, знаний, умений и навыков, позволяющих успешно выполнять профессиональную деятельность, но и с трудностями, негативными факторами, которые проявляются во взаимоотношениях с субъектами на всех этапах довузовского, вузовского и послевузовского образования.

Среди основных причин такого положения необходимо выделить следующие: утраченность обществом, а следовательно и личностью ценностных ориентаций в непрерывном образовании, в понимании его необходимости особенно в этот исторический период из-за постоянного реформирования сначала по внутренней мотивации, а затем и по стремлению адаптироваться к европейскому образованию; недостаточная реализация в рыночных отношениях уже полученное высшее образование, которое развивало бы у личности прогностические и проектные умения по отбору культурных ценностей; недостаточная разработанность психологопедагогических механизмов саморегуляции в системе непрерывного образования.

Анализ деятельности школ, средних специальных учебных заведений, вузов культуры и искусств и институтов дополнительного профессионального образования в подготовке специалистов социально-культурной деятельности позволил выявить ряд противоречий между:

- острой потребностью современного общества в непрерывном социально-культурном образовании и его отсутствием на практике как целостной системы этого процесса;

- необходимостью использования обществом системы непрерывного социально-культурного образования, с одной стороны, и недооценкой значения раскрытия творческого потенциала социально-культурной деятельности у школьников, бакалавров, магистрантов и аспирантов в вузах культуры и искусств и слушателей институтов дополнительного профессионального образования, с другой;

- преобладанием на практике традиционно сложившихся подходов к содержанию, формам и методам обучения и объективными потребностями качественного преобразования процесса непрерывного социально-культурного образования в связи с вхождением в европейское образовательное пространство, инновационным программно-целевым подходом к формированию профессионального мастерства личности в условиях непрерывного социально-культурного образования;

- введением новых федеральных государственных образовательных стандартов социально-культурной деятельности и конфронтацией их внедрения в деятельность вузов культуры и искусств в условиях компетентностного подхода подготовки кадров, связанных с разработкой пакетов программ, их методического сопровождения;

- социальным заказом общества на формирование профессионального мастерства специалиста социально-культурной деятельности качественно нового уровня, обладающего ценностным отношением к развитию общества, социума, коллектива, собственной личности и содержательным, технологическим состоянием социально-культурной деятельности, функционирующей в рыночных условиях;

- сложившимися представлениями о системе непрерывного социально-культурного образования и необходимостью более четкой дифференциации функций, содержания, структуры довузовского, вузовского и послевузовкого образования, позволяющие личности ориентироваться в деятельности многообразных институтов образовательной направленности в социально-культурной деятельности;

- потребностью педагогической науки в теоретико-методологическом рассмотрении проблем непрерывного профессионального социально-культурного образования, неумением педагогов довузовского, вузовского и послевузовского образования в связи с тем, что прошлый опыт обесценивается, поэтому им самим все труднее становится воспринимать и объяснять окружающий мир с позиций существующих норм культуры и образования и отсутствием научных концепций, организационных мер, отражающих специфические показатели профессионального мастерства личности.

Это и определяет научную проблему исследования, которая вытекает из требований глобализирующегося мира к специалистам, способным творчески осуществлять социально-культурную деятельность не только на региональном, но и на международном уровне, и недостаточным теоретическим и технологическим обеспечением процесса непрерывного социально-культурного образования как субъективно-объективной ценности.

Анализ научной литературы и специальных исследований показал, что программно-целевой подход к формированию профессионального мастерства специалистов социально-культурной деятельности в процессе довузовской, вузовской и послевузовской подготовки специально не рассматривался. Это самостоятельная проблема, имеющая государственное значение, поскольку является сердцевиной жизнедеятельности личности в этот исторический период.

Все это позволило сделать вывод о сложности, актуальности и практической значимости проблемы исследования.

Степень научной разработанности проблемы.

Отечественными и зарубежными учеными разработан ряд педагогических подходов, оптимизирующих непрерывное образование (системно-синергетический, прогностический, социально-педагогический и др.); выделены факторы развития его теории и практики (междисциплинарность, сравнительный характер исследований, интеграция и интернационализация научно-педагогического знания, воссоединение обучения с исследованием и повышение его уровня, расширение научных коммуникаций, применение новых информационных и аналитических технологий в исследовательской деятельности и др.).

Анализ развития теории и практики непрерывного образования за рубежом (изучали С.Ю. Алферов, A.M. Новиков, Г.Д. Сорокоумова и др.) и в России (А.П. Беляева, A.A. Вербицкий, J1.A. Волович, В.А. Ермоленко, Г.Л. Ильин, М.В. Кларин, A.M. Новиков, П.Н. Новиков, В.Г. Онушкин, И.Н. Семенов., Н.М. Таланчук и др.) показал, что при решении проблемы организации непрерывного профессионального образования человека одновременно решаются задачи гуманизации и демократизации профессионального образования, обеспечения его опережающего характера.

В отечественной науке накоплена обширная база исследований проблемы жизненного пути личности. Развитие личности в онтогенезе было предметом изучения JI.C. Выготского, C.JI. Рубинштейна, Д.И. Фельдштейна и др. Сущность, природу, структуру мотивации личности изучали Б.Г. Ананьев, Д. Аткинсон, Л.И. Божович, К. Левин, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, Ж. Нюттен, X. Хекхаузен. Изучением проблемы временной перспективы и жизненного пути личности занимались К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анциферова, Т.Н. Березина, Е.П. Варламова, Я.В. Васильева, М.Р. Гинзбург,

Е.И. Головахи, Л.Д. Демина, Р. Кастенбаум, A.A. Кроник, Т. Коттле, H.H. Толстых, JI. Франки и др. Вопросам развития личности в процессе обучения с опорой на ее опыт, интересы, способности посвящены работы A.C. Асмолова, В.П. Беспалько, A.B. Петровского, В.Д. Шадрикова, И.С. Якиманской и др. Процесс профессионального роста изучался Б.С. Гершунским, Э.Ф. Зеером, А.К. Марковой, К.П. Поваренковым и другими исследователями.

Для авторской концепции формирования профессионального мастерства личности в рамках программно-целевого подхода эти положения особенно значимы, так как именно в профессиональном общении в определенной социокультурной ситуации человек получает необходимые импульсы к дальнейшему росту (и личностному, и профессиональному), развивает мотивацию на самосовершенствование и продуктивную самореализацию, обретает важнейшие фундаментальные навыки, помогающие ему в самоактуализации в обществе.

Исследователями также определены место и роль профессиональной подготовки в системе непрерывного образования; выявлены условия организации профессионального обучения, обоснованы составляющие процесса обучения в высшем учебном заведении, исследована интенсификация учебно-воспитательной работы (И.И. Горлова, С.И. Курганский, Р.И. Пшеничникова, P.P. Юсупов и др.). Проблемы теории и практики непрерывного образования были изучены в трудах таких ученых, как X. Гуммель, А. Гартунг, Дж. Кидд, A.A. Вербицкий, А.П. Владиславлев, Е.П. Тонконогая, М.С. Чванова и др.

Для определения эффективных подходов к организации профессионального формирования современного специалиста необходимо учитывать и то, что важнейшей детерминантой его профессионального развития является внутренняя значимость труда, удовлетворенность им, которая, в свою очередь, зависит от расширения возможностей реализации способностей. Как справедливо показано учеными, именно формирование профессионального мастерства оказывает ведущее влияние на создание «образа» личности как системы, реализующей функциональную потребность в познании и самореализации (Д.А. Узнадзе), формирующей социальные свойства личности под влиянием социокультурной среды при ее структурно-функциональном взаимодействии с профессиональной педагогикой (Н.Ф. Золотухина), обеспечивающей процесс профессионально-личностного развития (В.А. Сластенин).

В исследовании подходов к профессиональному формированию личности, и в частности к формированию профессионального мастерства в условиях непрерывного социально-культурного образования, важны и положения педагогических теорий многоуровневого непрерывного профессионального образования (Х.П. Беднарчик, А.П. Беляева, З.И. Васильева, H.A. Кононец, A.M. Новиков, В.А. Поляков, М.Н. Скаткин, А.Е. Шильникова и др.); теоретические концепции личностно-ориентированного и проблемно-развивающего обучения (E.H. Бондаревская, В.В. Давыдов, Н.И. Думченко, H.A. Ивлиева, H.A. Петухов, Д.Б. Эльконин). Большое значение в данном контексте имеют исследования, посвященные теории и практике подготовки кадров (в частности, в области социокультурной сферы), - труды Н.Д. Никандрова, В.А. Сластенина и др., а также концепции процесса становления профессионала в высших учебных заведениях (В.Э. Чудновский, Е.М. Борисова, Д.Н. Завалишина и др.).

Также в процессе теоретического анализа проблемы формирования профессионального мастерства личности были учтены научно-практические разработки по использованию программно-целевого подхода в современной политике и экономике, описанные в работах В.М. Видяпина, Д. Джеймсона, X. Ингхема, Ю.Н. Казанского, Р. Кэмпбела, В.В. Кистанова, Н.В. Копылова, Е.В. Рудневой, B.JI. Тамбовцева, A.A. Тихомирова.

В монографических трудах и научных публикациях Д.М. Генкина, Г.А. Евтеевой, Е.И. Смирновой разработаны теоретические аспекты целостного процесса профессионального развития личности. Основными теоретическими предпосылками для изучения природы профессионального формирования личности, диагностики и особенностей его развития являются положения о том, что профессиональное формирование осуществляется и развивается в процессе творческого обучения и является сложным многоуровневым психическим образованием, включающим в себя различные аспекты личности (И.Ф. Исаев, Е.Е. Журавлева, М.И. Ситникова и др.).

Социализация личности в условиях социально-культурного кризиса рассматривается в диссертационных исследованиях H.H. Василенко, В.П. Воробьева, A.C. Волович; ценностным ориентациям молодежи посвящены работы Д.В.Григорьева, И.О. Щербаковой; вопросы самоопределения и самоосуществления личностного потенциала исследованы в работах С.А. Башковой, М.Р. Гинзбурга, B.JI. Лебедевой, Д.Ю. Лебедева, О.Н. Титова, Л.Н. Храмцовой. Следует отметить, что в диссертационных исследованиях последних лет учеными раскрыты положения диверсификации непрерывного образования в социально-культурной сфере (Т.Э. Мангер, 2008); обоснован системный подход к повышению творческой компетентности специалистов в области педагогики (A.B. Тутолмин, 2009).

Влияние социально-культурного образования на формирование личности в процессе обучения в средних и высших профессиональных учебных заведениях рассмотрены в трудах М.А. Ариарского, С.Н. Бледного,

A.Ю. Бутова, М.Е. Ержанова, А.Д. Жаркова, Л.С. Жарковой, A.C. Каргина, И.А. Липского, С.М. Оленева, H.A. Паршикова, B.C. Садовской и др. Вопросы теоретических основ, методологии, ресурсов и технологий социально-культурной деятельности разработаны в трудах Ю.Д.Красильникова, Ю.А.Стрельцова, Т.В. Христидис, В.М. Чижикова,

B.В. Чижикова, H.H. Ярошенко.

Данное исследование опирается также на положения синергетической теории досугового общения Ю.А. Стрельцова, который считает, что любой вид свободной деятельности несет в себе как функцию восстановления сил, так и функцию развития знаний и способностей человека1. Нам близки идеи этого ученого, рассматривающего потребность в общении в качестве доминанты действий человека на всех исторических этапах его эволюции: именно уровень культуры общения отражает уровень развития культуры общества в целом.

Следовательно, различные аспекты формирования профессионального мастерства личности в условиях социально-культурного образования достаточно глубоко и обстоятельно были изучены современной психолого-педагогической наукой. Недостаточно исследованными в настоящее время являются проблемы методологии формирования профессионального мастерства личности в системе непрерывного образования.

Вхождение России в Болонский процесс изменило задачи и способы обеспечения качества образования на основе сохранения фундаментальности и соответствия актуальным потребностям личности, общества и государства, что является закономерным процессом самосовершенствования. Автор диссертации считает, что вышеуказанные задачи можно решать с применением программно-целевого подхода к формированию профессионального мастерства личности в условиях непрерывного социально-культурного образования.

Определяя программно-целевой подход как ведущую научную концепцию формирования профессионального мастерства личности в условиях непрерывного социально-культурного образования и отмечая ряд противоречий, имеющихся в направлении исследования данной существенной части образования, диссертантом сформулирована тема исследования: «Программно-целевой подход к формированию профессионального мастерства личности в условиях непрерывного социально-культурного образования».

1 Стрельцов Ю.А. Человек в мире общения : Основы досуговой синергетики / Моск. гос. ун-т культуры и искусств. — М., 1999.

Целью данной работы является разработка теоретико-методологических оснований обучающих технологий процесса непрерывного профессионального социально-культурного образования на принципах программно-целевого подхода, обеспечивающего интегративно-педагогическую деятельность в условиях школьного, среднего специального, вузовского и послевузовского обучения и внедрения их в практическую деятельность всех типов учебных заведений для изменения в отношениях, деятельности и обучении, которые являются следствием взаимодействия педагога и обучающихся и выработки у обучающихся потребностей, мотивов и интересов к образованию в течение всей жизни.

Объектом исследования стала деятельность школы и учреждений всех типов непрерывного социально-культурного образования по формированию профессионального мастерства личности.

Предмет исследования - процесс формирования профессионального мастерства личности в условиях непрерывного социально-культурного образования на основе программно-целевого подхода.

Задачи исследования: провести анализ методологических, теоретических и исторических научных подходов и концепций, научно-педагогической, психологической и культурологической литературы, понятия «непрерывное образование» и аналогов этого термина в мировой практике; выяснить уровень непрерывного социально-культурного образования на базе традиционных и инновационных педагогических систем и подходов к формированию профессионального мастерства личности в условиях непрерывного социально-культурного образования; научно обосновать оптимальные педагогические условия формирования профессионального мастерства специалиста социально-культурной деятельности, наиболее эффективно готовивших педагогические кадры к данной деятельности и способных ее реализовать; раскрыть направления создания культурно-образовательной среды учебного учреждения в системе непрерывного образования на основе интеграции общего и специального социально-культурного образования в формировании профессионального мастерства личности; разработать методологические позиции программно-целевого подхода к формированию профессионального мастерства будущего специалиста социально-культурной деятельности, его структуру и сущностные составляющие построения педагогической модели; теоретически обосновать и апробировать педагогическую модель формирования профессионального мастерства личности специалиста социально-культурной сферы на основе программно-целевого подхода, отвечающую требованиям модернизации отечественного образования; определить факторы, условия и технологии эффективной реализации данной педагогической модели, особенности ее влияния на процесс поэтапного формирования профессионального мастерства специалиста социально-культурной деятельности; создать научно обоснованные рекомендации для внедрения в педагогическую практику программно-целевого подхода к формированию профессионального мастерства специалиста социально-культурной деятельности, его базовой и локальных моделей; выявить направления педагогической деятельности по внедрению программно-целевого подхода на основе интеграции общего и социально-культурного непрерывного образования с «точечным» определением специального места работы будущего специалиста с учетом его потребностей, мотивов и интересов, углубления мировоззренческих, ценностных ориентаций; дифференцировать педагогический и адаптационный потенциал довузовского, вузовского и послевузовского непрерывного социально-культурного образования, раскрыть его значимость для модернизации современного образования в изменяющихся социально-экономических условиях.

Гипотеза исследования базируется на предположении о том, что формирование профессионального мастерства личности в условиях непрерывного социально-культурного образования будет более интенсивным и эффективным, если применен программно-целевой подход.

Для этого необходимо:

- знание и продуктивное использование теоретических разработок и методологических положений профессионального развития личности, содержащихся в философских, психолого-педагогических и культурологических трудах отечественных и зарубежных ученых;

- внедрение в образовательный процесс школы и учреждения дополнительного образования, вузов культуры и искусств, а также системы повышения квалификации профессиональной переподготовки специалистов социально-культурной деятельности принципов программно-целевого подхода к формированию - профессионального мастерства, а именно: принципа целостности, т.е. единого целереализующего комплекса, включающего в себя ряд блоков — так называемое «дерево целей» (система взаимосвязанных задач по достижению образовательных целей и методов их решения); блок реализации целевых установок; культурно-коммуникативный блок; принцип продуктивного планирования в целевом распределении наличных ресурсов, перспективном планировании деятельности по достижению поставленных целей, осуществлении регулярной обратной связи, обеспечивающей своевременную корректировку педагогических условий, их интенсивность и содержание;

- обеспечение диверсификации и спектральности непрерывного социально-культурного образования; реализация современных направлений создания культурно-образовательной среды в учебном заведении всех типов, базирующихся на принципах интеграции общего и специального непрерывного формирования социально-культурного профессионального мастерства личности.

Методологической основой исследования послужили идеи и научные труды ученых в области общей педагогики, профессионального образования, раскрывающие общие закономерности общественно-исторического развития и непрерывного социально-культурного образования на основе программно-целевого подхода.

В исследовании использовались следующие методологические основания:

- теоретические положения создания целостного педагогического процесса воспитания и образования (Я.А.Коменский, В.А.Сухомлинский, К.Д.Ушинский и др.);

- фундаментальные исследования, научно-теоретические положения, идеи и концепции личностного развития человека (А.Г. Асмолов, C.JI. Рубинштейн, Б.М. Теплов и др.);

- философско-культурологические и социологические исследования о роли культуры в развитии общества и личности (А.И.Арнольдов, И.С. Гуревич, М.С.Каган, А.Я.Флиер и др.);

- концептуальные положения диалектики о ведущей роли социально-культурных факторов в развитии педагогических идей (B.C. Библер, A.A. Кузнецов, Н.Д.Никандров и др.);

- совокупность системно-синергетического (С.П. Курдюмов и др.); субъектно-деятельностного (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев и др.); акмеологического (Н.В. Кузьмина и др.); проектного (И.И.Мазур, В.Д.Шапиро и др.); личностно-ориентированного (Е.В. Бондаревская и др.) подходов к анализу профессионального образования в вузах культуры и искусства;

- идеи Ю.П. Азарова о трех подсистемах в общем и профессиональном развитии личности (технология — первая подсистема - совокупность отношений личности к себе и к окружающему миру и т.д. - другая подсистема, и наконец, - непрерывное культурно-личностное развитие);

- принципы программно-целевого подхода к организации образования (В.Н. Казаков, Ж.А. Захарова, H.A. Селезнева и др.);

- фундаментальные исследования по педагогике профессионального образования (А.М.Новиков, В.П.Беспалько, В.А. Сластенин и др);

- полихудожественный подход в области образования (А.Я. Данилюк, Б.П. Юсов);

- теории педагогического потенциала культурного досуга (И.В. Бестужев-Лада, А.Д.Жарков, Ю.У.Фохт-Бабушкин и др.).

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы: анализ теоретических источников и проблем в области педагогики, психологии, философии, культурологии и этнопедагогики; системное изучение социально-культурного, научно-методического и прогностического аспектов формирования профессионального мастерства личности в условиях непрерывного образования; социологические методы (анкетирование, интервьюирование, письменные опросы, аналитическая диагностика); независимая экспертиза; экспериментально-практическая проверка внедрения программно-целевого похода средствами реализации в образовательном процессе педагогической модели (математическая статистика; моделирование; изучение и систематизация педагогической документации; обобщение передового педагогического опыта формирования профессионального мастерства специалиста социально-культурной сферы, лонгитюдные исследования); ретроспективный анализ собственного педагогического опыта.

Базами исследования стали:

Школы № 5 и школы № 7 городского округа Химки Московской области; Московский областной колледж искусств; Ивановский областной колледж культуры, Орловский государственный институт искусств и культуры; Белгородский государственный институт культуры; Московский государственный университет культуры и искусств; Краснодарский государственный университет культуры и искусств; Институт дополнительного профессионального образования Московского государственного университета культуры и искусств и Институт дополнительного профессионального образования Краснодарского государственного университета культуры и искусств; Центр развития творчества детей и юношества г. Химки, учреждение дополнительного образования «Культура и образование».

Этапы исследования. Исследование проводилось в несколько этапов. Первый этап (2000 — 2002 гг.) включал изучение и анализ отечественной и зарубежной философской, психолого-педагогической и культурологической литературы по обозначенной проблеме; разрабатывались исходные позиции исследования; обобщался педагогический опыт на различных уровнях. Результатом этого этапа явилось предположение о необходимости разработки программно-целевого подхода к формированию профессионального мастерства личности специалиста социально-культурной деятельности.

Второй этап (2003 - 2008 гг.) включал работу по экспериментальному обоснованию исследования; обработку и осмысление данных констатирующего эксперимента, их психолого-педагогический анализ; уточнение методологических принципов и структурных составляющих программно-целевого подхода, изучение инновационных технологий формирования профессионального мастерства личности, теоретическое обоснование модели профессионального мастерства личности, направлений по созданию культурно-образовательной среды, механизмов диверсификации и спектральности непрерывного социально-культурного образования.

Проводились обобщение, систематизация результатов, разработка методических рекомендаций по проблеме. Осуществлялась их адаптация в практике учреждений культуры и образования различного типа. На этом этапе была осуществлена практическая реализация разработанной педагогической модели формирования профессионального мастерства специалиста социально-культурной деятельности на основе программно-целевого подхода. Особое внимание было уделено разработке оценочных критериев высокого уровня готовности к постоянному росту профессионального мастерства у учащихся экспериментальных и контрольных групп школы № 5 и школы № 7 городского округа Химки Московской области, Московского областного колледжа искусств, Ивановского областного колледжа культуры, Орловского государственного института искусств и культуры (294 человека) и Белгородского государственного института культуры; уточнены требования к выполнению экспериментальных заданий. В рамках формирующего эксперимента были проведены опросы и педагогические наблюдения, в работе которых принимало участие более 560 человек Московского государственного университета культуры и искусств (580 человек) и Краснодарского государственного университета культуры и искусств (465 человек); Института дополнительного профессионального образования Московского государственного университета культуры и искусств и Института дополнительного профессионального образования Краснодарского государственного университета культуры и искусств.

В проведении опытно-экспериментальной работы в условиях непрерывного образования была разработана многокомпонентная педагогическая модель формирования мастерства как неотъемлемой характеристики профессионализации специалиста. В ходе эксперимента было определено содержание программно-целевого подхода к формированию профессионального мастерства специалиста социально-культурной деятельности, который основывается на диалектическом единстве сознания и деятельности в развитии личности, на представлениях о целостности жизни молодого человека - субъекта познания, общения и труда. Эта научная концепция ориентирована на идеалы, общечеловеческие ценности, детерминируемые объективными и субъективными факторами и актуальностью требований психолого-педагогической науки. В процессе эксперимента были реализованы дидактические задачи, воспитательные цели, направленные на достижение высокого уровня профессионализма у специалистов социально-культурной деятельности в условиях непрерывного образования.

Третий период (2009-2010 гг.) включал завершение эксперимента, анализ его результатов, обобщение, систематизацию и интерпретацию полученных данных по реализации педагогической модели и внедрению программно-целевого подхода к формированию профессионального мастерства личности в условиях непрерывного социально-культурного образования.

Это позволило достигнуть достоверности в изучении педагогического потенциала внедрения программно-целевого подхода к формированию профессионального мастерства личности специалиста социально-культурной деятельности за счет увеличения номенклатуры специальностей; сравнительного анализа создания культурно-образовательной среды на основе интеграции общего и профессионального образования; выявления региональных особенностей применения принципов функционирования программно-целевого подхода.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- впервые в отечественной педагогике научному рассмотрению был подвергнут программно-целевой подход к формированию профессионального мастерства личности в условиях непрерывного социально-культурного образования, где образование является одним из фундаментальных современных знаний, включающих широкий круг явлений и событий разной емкости содержания. Это создаваемое личностью пространство жизни, от периода усвоения школьных знаний, умений и навыков, вузовской подготовки, где образование и духовная культура, культура труда и поведения связаны с пространством действий в рамках новой культуры, новой эпохи;

- выявлены методологические основы авторской концепции формирования профессионального мастерства личности в условиях непрерывного социально-культурного образования;

- определено, что программно-целевой подход и его основополагающие принципы (принцип целостности и принцип продуктивного планирования) являются базовыми для создания оптимальных условий становления и развития профессионального мастерства специалистов социально-культурной деятельности;

- дано авторское определение программно-целевого подхода к формированию профессионального мастерства специалиста социально-культурной деятельности — это научно обоснованная система педагогических действий, обеспечивающая поэтапное достижение прогнозируемой цели (в данном случае высокого уровня профессионализма) на основе организации непрерывного образования как целостного процесса общего и профессионального развития личности, продвижения по «дереву целей» и осуществления постоянной мониторинговой экспертизы качества образования и роста профессионального мастерства личности;

- раскрыты педагогические условия, обеспечивающие эффективность всех подсистем непрерывного социально-культурного образования, а именно: создание культурно-образовательной среды школы, колледжа культуры, вуза, институтов профессионального образования; многокомпонентное взаимодействие различных учреждений в едином процессе образования и воспитания; обеспечение многоуровневой культурной коммуникации всех подсистем;

- изучена и освоена система профессиональной ориентации школьников на социально-культурную деятельность, где выделены факторы необходимости осуществления интеграционных процессов в современном образовании, способные определить научные подходы и раскрыть условия эффективной профессиональной ориентации школьников на получение образования как специалистов социально-культурной деятельности, способных осуществлять ее в современных условиях. Происходящие в ходе эксперимента изменения,-направленные на преодоление репрезентативных способов мышления, на снижение нагрузок в школьных программах на рациональную сферу и повышение значимости развития эмоциональной сферы будущего специалиста, его эстетического отношения к миру, потребовало принципиально нового подхода к оценке сформированности готовности школьников к профессиональной деятельности в социально-культурной среде; разработана блочная система педагогической деятельности по внедрению программно-целевого подхода к формированию профессионального мастерства специалиста социально-культурной деятельности в вузах культуры и искусств, включающая следующие блоки: учебно-творческая деятельность; информационно-аналитическая деятельность; планово-прогностическая деятельность; обратной связи (фит-бек) и коррекции; структурированы компоненты и условия реализации локальных моделей, обеспечивающих эффективное внедрение в образовательный процесс программно-целевого подхода к формированию профессионального мастерства специалиста социально-культурной деятельности (модель диверсификации социально-культурного образования; модель спектральности социально-культурного образования; модель мониторинга; модель развития проектного мышления); доказано, что применение в образовательном процессе проектно-гуманитарных технологий значительно обогащает содержание процесса формирования профессионального мастерства специалиста в системе непрерывного образования, обеспечивающего поэтапность процедур, учет времени, ресурсов, данных мониторинга, педагогических условий, сравнения результатов по достижению высокого уровня профессионального мастерства, уровня развития мотивации к постоянному профессиональному росту, получению знаний, умений и навыков по использованию системного анализа, позволяющего изучать социально-культурную, образовательную, коммуникативную деятельность всесторонне, с учетом возникающих связей, влияний, взаимодействий, изменений, по управлению и регуляции самообразованием; научно подтверждено, что освоение технологии рационального целеполагания позволяет закреплять у студентов профессиональные навыки на уровне осознанного понимания их значимости на определенном этапе, необходимости их систематизации, тренировки и дальнейшего совершенствования. Выстраиваемое будущим специалистом «дерево целей» позволяет гармонизировать сложный, зависящий от многих обстоятельств путь формирования профессионального мастерства, обретать качества профессиональной устойчивости и развитой профессиональной рефлексии.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что научно обоснована актуальность опоры в образовательном процессе на программно-целевой подход, обусловленная требованиями модернизации подготовки специалистов социально-культурной деятельности, инновационными изменениями в социально-культурной практике. На основе сопоставительного анализа теоретических положений и результатов существующей образовательной практики в школах, вузах культуры и искусства, институтах дополнительного образования раскрыта значимость влияния диверсификации непрерывного образования на эффективность и интенсивность процесса формирования профессионального мастерства специалистов социально-культурной деятельности.

Теоретически доказано, что концепция формирования профессионального мастерства специалиста социально-культурной деятельности в условиях непрерывного профессионального образования базируется на философских положениях о том, что целостность и гомогенность исследуемого качества будущего специалиста на всех уровнях реализации программно-целевого подхода закономерно обеспечивается интеграцией создания культурно-образовательной среды, взаимодействием принципов деятельностного, аксиологического, личностно-ориентированного и компетентностного подходов (при сохранении системообразующей роли программно-целевого подхода) и требует выражения результата в единых показателях: личностное и профессиональное становление, самоактуализация, саморазвитие и самореализация в профессии, достижение высокого уровня профессионального мастерства.

Теоретически разработаны структурные составляющие программно-целевого подхода к формированию профессионального мастерства специалиста социально-культурной деятельности на основе научно обоснованного прогнозирования результатов внедрения программно-целевого подхода и постоянной мониторинговой экспертизы качества его реализации: учет реальных ресурсов и возможностей данного учебного учреждения или образовательной структуры; горизонтальная и вертикальная диверсификация непрерывного образования; подключение механизмов повышения престижа профессии за счет внедрения государственного социального заказа через конкурсные механизмы.

Теоретическую значимость представляет спектральность, которая определяет упорядоченность и взаимосвязь составляющих всего процесса на широком охвате всех направлений социально-культурной деятельности (развивающего, развлекательного, реабилитационного, социальной поддержки, а также всех форм, как традиционных, так и инновационных) и диверсификации непрерывного социально-культурного образования, которая создает условия для преодоления разрыва между идеальным и реальным «профессиональным Я» человека. Раскрыты факторы эффективности реализации разработанной педагогической модели формирования профессионального мастерства специалиста социально-культурной деятельности на основе программно-целевого подхода.

Теоретически обоснованы факторы воздействия воспитательного потенциала на формирование потребностей, мотивации, интересов к образованию в течение всей жизни, организованной на принципах программно-целевого подхода, где тесная взаимосвязь потребностей и интересов растущего человека с формированием у него социально-ценностных ориентаций обеспечиваются педагогической поддержкой его становления как человека культуры; отвлечением молодежи от бездумного проведения свободного времени; профилактикой детской и подростковой преступности, алкоголизма, нарко- и токсикомании, девиантного поведения.

Выявлены условия формирования профессионального мастерства специалистов социально-культурной деятельности в процессе самостоятельной деятельности в учреждениях дополнительного образования: реализация индивидуальных творческих стратегий на основе выбора путей и форм самовыражения и самосовершенствования в профессиональной деятельности; генерирование идей в области развития личности участников студий; апробация и внедрение инновационных технологий социально-культурной деятельности; оптимизация деятельности учреждения во всех ее аспектах, стимулирование самообразования, развития творческих способностей и дальнейшего профессионального роста.

Определены критерии высокого уровня профессионального мастерства будущего специалиста социально-культурной деятельности: интегрированные показатели высокой профессиональной эрудиции, готовности к дальнейшему личностному и профессиональному росту, открытости к освоению опыта мастеров, профессиональная рефлексия, развитые навыки рационального целеполагания, а также артистизм, личная включенность в осуществление проекта, продуктивность деятельности.

Практическая значимость заключается в разработке условий внедрения программно-целевого подхода к формированшо профессионального мастерства специалиста социально-культурной сферы в непрерывном образовании. Разработаны и апробированы в педагогической практике технологии, направленные на оптимизацию этого процесса. Научно обоснована и апробирована система контроля за процессом формирования профессионального мастерства («дерево целей», «карта соответствия профессиограмме специалиста социально-культурной сферы», рекомендации по коррекции выявленных профессиональных деформаций).

В рамках исследования осуществлено диагностическое сопровождение целостного мониторинга процесса формирования профессионального мастерства, представляющего комплекс мотивационно-ценностных диагностических материалов, обоснованных процессуально-содержательными и личностными показателями результативности, индивидуализированного профессионального образования.

Создано дидактическое обеспечение реализации блочной системы педагогической деятельности по организации культурно-образовательной среды на основе интеграции социально-культурного профессионального развития будущих специалистов и внедрения в образовательный процесс программно-целевого подхода к формированию профессионального мастерства.

Описана авторская проектно-гуманитарная технология развития навыков целеполагания, направленная на концентрацию усилий будущих специалистов для достижения конкретных измеримых реалистичных (с обозначенным сроком) целей и выделение соответствующих ресурсов.

Результаты данного исследования могут быть использованы при дальнейшей разработке педагогических аспектов, связанных с профессиональным развитием будущих специалистов социально-культурной деятельности. Теоретические выводы и практические разработки, предложенные в диссертации, стали основой для создания ряда программ и учебных пособий для молодежи, студентов вузов культуры и искусств и в сфере повышения квалификации специалистов социально-культурной деятельности, социальных педагогов и педагогов дополнительного образования детей.

Достоверность исследования обеспечивается обоснованностью исходных методологических позиций, широкой теоретической и практической базой, опорой на фундаментальные труды в области философии, психологии, педагогики, культурологии, применением комплекса методов, соответствующих цели и задачам исследования, достаточной выборкой испытуемых, актуальной и статистической значимостью разработанных технологий, контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом. Достоверность исследования обеспечена также тем, что эксперимент проводился лично соискателем, о чем свидетельствуют акты о внедрении результатов диссертационного исследования.

Верификация результатов исследования подтверждается их широкой научной апробацией на международных, всероссийских, межрегиональных конференциях и научно-практических семинарах, «круглых столах», а также успешным внедрением в практику работы ряда вузов культуры и искусства принципов программно-целевого подхода к формированию профессионального мастерства личности в условиях непрерывного образования.

Апробация исследования и внедрение его результатов осуществлялись в процессе реализации многокомпонентной педагогической модели формирования профессионального мастерства специалиста социально-культурной деятельности на основе программно-целевого подхода, что нашло выражение в:

- публикациях (список прилагается);

- участии в международных и всероссийских научно-практических конференциях: «Лидер культуры XXI века» (Москва, 2001), «Искусство и дети: проблемы и перспективы развития культуры мира в XXI веке» (Москва, 2003), «Художественная культура и образование. Юсовские чтения» (Москва,

2005), «Мир культуры - культура мира» (Москва, 2005), «Ценностные приоритеты образования 21 века в контексте межкультурных контактов» (Луганск, Украина, 2006), «Проблемы молодежи глазами студентов» (Тула,

2006);

- выступлениях автора на международных, российских, региональных межвузовских конференциях: международной научно-практической

28 конференции «Мир культуры - культура мира» с сообщением «Программно-целевой подход в образовании» (Москва, 18-19 мая 2005 г.); международном «круглом столе» (Москва, 2 декабря 2006) «Творчество и создание: наука, культура, образование XXI века» с докладом «Воспитание нравственных ценностей у школьников во внеурочное время»; международной научно-практической конференции «Науки о культуре: современный статус» с сообщением «Взаимодействие преподавания гуманитарных дисциплин и внеклассной работы в воспитании профессиональной ориентации школьников на социально-культурную деятельность» (Москва, 13-14 декабря 2006); третьей международной научно-практической конференции молодых ученых «Науки о культуре: современные концепции и традиции» с докладом «Педагогика создания единого воспитательного пространства колледжа и университета культуры и искусств» (Москва, 25-26 декабря 2007); международном круглом столе «Книга - путь к духовно-нравственному здоровью общества» с докладом «Совершенствование процесса формирования профессионального мастерства у специалистов социально-культурной деятельности» (Москва, 14 апреля 2008); международной практической конференции «Культурная политика на современном этапе: международные аспекты» с сообщением «Интеграция процессов преподавания гуманитарных дисциплин в международной образовательный модуль» (Москва, 3 июня 2009); в IV фестивале науки с докладом «Теоретические основания формирования профессионального мастерства специалиста в условиях непрерывного образования (Москва, 9-11 октября 2009); в организации трех международных симпозиумов (в качестве директора оргкомитета): «Вузы культуры и искусств в едином мировом образовательном пространстве» (Москва, 2007), «Вузы культуры и искусств в едином мировом образовательном пространстве: стратегии диалога культур» (Вьетнам: Ханой — Хошимин, 2008), «Вузы культуры и искусств в едином мировом образовательном пространстве: новый «шелковый путь» к культуре без границ» (Республика Корея, Сеул-Енгволь, 2009), «Культурная

29 политика в условиях модернизации российского общества» (Москва, 2008) и др.;

- в деятельности в качестве зам. директора Института дополнительного профессионального образования Московского государственного университета культуры и искусств, подготовившего в соавторстве программу «Инновационная деятельность по переподготовке специалистов социально-культурной сферы (1999-2001 гг.): содержание образовательных модулей», часть I и «Инновационная образовательная деятельность по переподготовке специалистов социально-культурной сферы (1999-2001 гг.): цикл образовательных модулей», часть II.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Методологическими основаниями обеспечения непрерывного социально-культурного профессионального образования выступают мировоззренческие позиции как результат развертывания конкретно-исторических потребностей личности в образовательных услугах и обеспечивающих реализацию жизненных планов, карьерного роста, позиционирования собственного имиджа и поступательное развитие своего трудового коллектива, социума, общества.

Программно-целевой подход обеспечивает достижение этих целей, преодоление противоречий, отражающих объективную сущность непрерывного социально-культурного образования, его взаимосвязей с социально-культурной деятельностью.

С позиций программно-целевого подхода автор диссертации рассматривает процесс формирования профессионального мастерства личности в условиях непрерывного социально-культурного образования как систему, в которой личность обладает системным качеством, возникающим на стыке внешних (общественных) и внутренних (психолого-педагогических) факторов и проявляющихся в разных аспектах социально-культурной деятельности. Это требует и новой парадигмы «Образование через всю жизнь».

2. Программно-целевой подход к формированию профессионального мастерства личности специалиста, выступающий базовым инструментом реализации инновационных проектов в области непрерывного социально-культурного образования, представляет собой научно обоснованную систему педагогических действий, которая обеспечивает поэтапное достижение прогнозируемой цели на основе организации непрерывного процесса как целостного процесса общего и профессионального развития личности, продвижения его по «дереву целей» и осуществления постоянной мониторинговой экспертизы качества образования и роста профессиональных компетенций.

Сбалансированность условий и факторов профессионального роста специалистов социально-культурной деятельности обеспечивает непрерывное социально-культурное образование на основе программно-целевого подхода к структурированию и систематизации планирования, регулирования, прогнозирования желаемых результатов, продуктивного использования управляемых элементов развития личности.

3. Авторская научная концепция программно-целевого подхода к формированию профессионального мастерства личности специалиста социально-культурной деятельности базируется на: а) представлении об образовательной системе как совокупности сложных процессов, для управления которыми необходимы такие условия, как целевая ориентация; опора на принципы целостности, продуктивного планирования, целевого распределения наличных ресурсов, осуществления регулярной обратной связи, обеспечивающей своевременную корректировку педагогических усилий, их интенсивности и содержания; б) изменившихся социальных условий системой образования, ибо меняется школьная жизнь, роль высшей школы и послевузовского образования в жизни общества, структура профессионального развития личности специалиста.

4. Структура программно-целевого подхода к формированию профессионального мастерства личности специалиста в условиях непрерывного образования многокомпонентна и включает такие составляющие, как научно обоснованное прогнозирование результатов внедрения программно-целевого подхода к формированию профессионального мастерства специалиста социально-культурной деятельности; постоянная мониторинговая экспертиза качества его реализации; учет реальных ресурсов и возможностей данного учебного учреждения или образовательной структуры (кадровый состав педагогического коллектива, контингент учащихся, материально-техническая база, возможности для ее обновления и др.); горизонтальная и вертикальная диверсификация непрерывного образования; подключение механизмов повышения престижа профессии за счет внедрения государственного социального заказа через конкурсные механизмы как для государственных учреждений и организаций, так и для коммерческого сектора.

5. Оптимизация процесса формирования профессионального мастерства личности специалиста социально-культурной деятельности обеспечивается спектральностью, определяющей упорядоченность и взаимосвязь составляющих этого процесса, его направлений и диверсификации непрерывного образования, которая представляет собой один из эффективных способов преодоления разрыва между идеальным и реальным «профессиональным Я» личности специалиста. Эффективность реализации педагогической модели формирования профессионального мастерства специалиста социально-культурной деятельности определяется высоким уровнем профессиональной ориентации школьников, организацией культурно-образовательной среды в вузе культуры и искусств и послевузовского образования на основе интеграции общего и социально-культурного профессионального развития личности.

6. Культурно-образовательная среда, в условиях которой активизируется мотивация студентов на постоянный профессиональный рост и возникают потребности, мотивы, интересы, стимулы для повышения уровня овладения профессионально значимыми умениями и навыками, где и создается многоуровневая интеграция предметов гуманитарного и художественно-эстетического и гуманитарного циклов, осуществляется разработка системы интегрированных спецкурсов, преемственность между всеми ступенями образовательной системы, возможность реализации творческого потенциала студентов, связанного с процессом формирования и развития профессионального мастерства, духовное воспитание личности специалиста социально-культурной деятельности, его индивидуальной культуры и ее проявлений в процессе созидательной творческой работы обучения. Таким образом, культурно-образовательная среда определяет вектор духовного воспитания личности, формирования профессионального мастерства специалиста.

7. Интенсификация процесса формирования профессионального мастерства специалиста социально-культурной деятельности в условиях реализации программно-целевого подхода обусловлена осуществлением системного контроля над этим процессом, включающим научный анализ его динамики, выявленных в процессе контроля проблем и «сбоев развития», а также выработку направлений по их эффективной коррекции. Преодоление репрезентативных способов мышления, снижение нагрузок на рациональную сферу и повышение значимости развития интеллектуально-эмоциональной сферы, совокупности нравственных отношений к миру требуют принципиально новой парадигмы образования, оценки уровня профессионального мастерства специалистов социально-культурной деятельности.

8. Контроль в программно-целевом подходе обретает особенный творческий характер за счет возникновения в процессе формирования профессионального мастерства полей взаимодействия «профессионал — начинающий специалист», «начинающий специалист - начинающий мастер», в которых активизируются направления по обмену и обобщению профессионального, личного, инновационного опыта, по развитию профессиональной рефлексии, по поиску творческой профессиональной индивидуальности, по повышению теоретического осмысления. практического опыта и дальнейшего закрепления его в виде «портфолио исследователя».

9. Достижению высокого уровня профессионального мастерства в вузах культуры и искусств способствует опора на профессиональную ориентацию в школе и в учреждениях дополнительного образования для детей, где должно четко осуществляться взаимодействие блоков системы педагогической деятельности по внедрению программно-целевого подхода к формированию профессионального мастерства специалиста социально-культурной деятельности, а именно блоков учебно-творческой, информационно-аналитической, планово-прогностической деятельности; обратной связи (фит-бек) и коррекции. Согласование действий субъектов по реализации программно-целевого подхода к формированию профессионального мастерства специалиста социально-культурной деятельности обеспечивает применение в образовательном процессе различных проектно-гуманитарных технологий, активизирующих у школьников те личностные механизмы, которые обеспечивают восхождение субъекта к высокому уровню профессионального мастерства в социально-культурной деятельности.

Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Она включает в себя введение, четыре главы, заключение, список литературы, приложения. Текст диссертации содержит таблицы, схемы и рисунки, иллюстрирующие выводы исследования.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Кузнецова, Татьяна Викторовна

Выводы по главе четвертой.

В данной главе был представлен значительный раздел исследовательской работы, напрямую связанный непосредственно с практикой. Так как в работе применялись определенные педагогические технологии, необходимо было определить смысл и содержание понятия «технологии» применительно к педагогической практике вузов в современной социокультурной ситуации, описать конкретные педагогические модели, на основе которых были разработаны проектно-гуманитарные технологии, способствующие формированию личности в системе непрерывного образования, а также проверить эффективность применения проектно-гуманитарных технологий формирования личности в системе непрерывного социально-культурного образования.

По результатам исследования мы можем отметить, что

1) Педагогические модели реализации программно-целевого подхода к формированию личности в системе непрерывного социально-культурного образования неразрывно связаны с проектно-гуманитарными технологиями, что способствует развитию новых методик и образовательных технологий в области социально-культурного образования.

2) Разработанные в исследовании локальные модели, обеспечивающие реализацию программно-целевого подхода в условиях социально-культурного образования, послужили базой для дальнейшего проведения эксперимента. Среди них модели: а) диверсификации социально-культурного образования; б) спектральности социокультурного образования; в) коррекционно-компенсаторного направления социокультурногообразования; г) развития толерантного сознания; д) мониторинга; ж) развития проектного мышления. з) Наибольшей эффективностью для реализации программно-целевого подхода к формированию профессионального мастерства обладают следующие технологии: диалогические, проблемные, рефлексивные, имитационно-игровое моделирование формирования профессионального мастерства, технологии рефлексивного взаимодействия, а также интерактивные игры.

4) В исследовании была разработана авторская проектно-гуманитарная технология развития навыков целеполагания (в сфере когнитивно-ориентированных технологий). Данная технология направлена на концентрацию усилий в направлении конкретных, измеримых, достижимых, реалистичных (с обозначенным сроком) целей и выделение соответствующих ресурсов для их достижения.

5) В процессе исследования был рассмотрен и практически апробирован ряд педагогических технологий, среди которых мы выделяем корпус проектно-гуманитарных технологий, обусловливающих согласование действий субъектов по реализации программно-целевого подхода к формированию профессионального мастерства специалиста социально-культурной деятельности.

6) В исследовании доказано, что проектно-гуманитарные технологии, обусловливающие согласование действий субъектов по реализации программно-целевого подхода к формированию профессионального мастерства специалиста социально-культурной деятельности.

I Под методом проектов подразумевается такой способ достижения образовательных целей, который опирается на определенную технологию,

363 обеспечивающую всестороннюю проработку исследуемой проблемы и имеет своей целью достижение реального, воплощенного в той или иной форме результата. Метод проектов является одновременно способом достижения образовательных целей и совокупностью приемов, направленных на решение тех или иных задач, а также предполагает целенаправленные действия и, в обязательном порядке, законченный творческий продукт в финале.

Одним из центральных моментов метода проектов является то, что преподаватель выступает в качестве консультанта, координатора, эксперта, предлагая ту или иную задачу, направляя усилия учащихся в определенное русло, оценивая успешность их действий. Учащиеся в этом случае получают реальную возможность самостоятельно приобретать знания из различных областей знаний, объединяя их в русле исследуемой проблемы, решая новые для себя задачи, формулируя цель, которую необходимо достигнуть и выстраивая определенную программу ее достижения, что непосредственно связывает метод проектов с изучаемым в данной работе программно-целевым подходом.

Можно утверждать, что метод проектов, взаимодействуя с программно-целевым подходом в своих основополагающих принципах, способствует развитию познавательных навыков учащихся, способности целенаправленно ориентироваться в информационном пространстве, способности самостоятельно конструировать приобретенные в процессе поисковой проектной работы знания, развивает критическое и творческое мышление.

Нами были выделены следующие виды проектов:

• Проект-исследование;

• Информационный проект;

• Ролевой проект.

7) Принимая во внимание тот факт, что профессиональное мастерство не может быть постоянной, неменяющейся величиной, мы обратились к методу фиксации изменений, произошедших в качественном содержании составляющих профессиограммы специалиста социально-культурной деятельности. Для того чтобы более точно представить себе данные изменения, нами были проведены срезы на разных этапах осуществления ряда образовательных проектов.

Полученные данные наглядно показывают значительный прогресс учащихся по линии эффективности формирования личности на основе программно-целевого подхода в ряде выделенных блоков, отражающих основные направления педагогической практики в указанной сфере: блок учебно-творческой деятельности; блок информационно-аналитической деятельности; блок планово-прогностической деятельности; блок обратной связи. Особенно показательным стал пункт, отражающий осознание престижа избранной профессии. Показательно, что полученные данные совпадают с данными индивидуальной траектории учащихся.

8) Реализация проектно-гуманитарной технологии развития навыков целеполагания происходит в несколько этапов: I этап - установочный. Технология может быть реализована в следующих формах: кросс-проект (непродолжительный по времени, преимущественно теоретический, но с широким применением методов моделирования); контент-проект. II этап — реализующий. Данный этап целиком посвящен процессу осуществления намеченных планов, целей и реализации созданных моделей.Ш этап -итоговый. На данном этапе происходит предъявление законченного творческого продукта в том или ином виде, но обязательно таким образом, чтобы проект мог быть не только воспринят читателями, слушателями, зрителями, но и всесторонне обсужден, подвергся необходимой критике, чтобы в нем были отмечены наиболее удачные решения.

9) В целом, исследование показало, что использованные в образовательной процессе проектно-гуманитарные технологии активизируют те личностные механизмы, которые обеспечивают восхождение субъекта к высокому уровню профессионального мастерства в социально-культурной деятельности. Данный процесс ориентирует будущих специалистов на целостное и непрерывное формирование всех компонентов профессионального мастерства (когнитивного, рефлексивного, деятельностного), на достижение его высокого уровня.

Исследование подтвердило, что важным аспектом организации высокоэффективной педагогической деятельности является также территориально-отраслевое объединение образовательных учреждений социально-культурной направленности разного уровня.

10) Опытно-экспериментальная работа была организована таким образом, чтобы был достигнут широкий охват всех направлений, представленных в социально-культурной сфере, таких, как развивающий, развлекательный, реабилитационный, социальной поддержки и др., а также всех форм, как традиционных, так и инновационных — клубных, студийных, кружковых, семейно-групповых, дистанционных.

Для оценивания результатов творческой деятельности учащихся были созданы независимые экспертные группы, в которые вошли педагоги, психологи, журналисты, литераторы, специалисты социально-культурной деятельности - руководители домов творчества, студий, студенческих самодеятельных коллективов (танцевальных, театральных, хоровых и пр.), а также наиболее продвинутые, яркие студенты, уже зарекомендовавшие себя как творчески мыслящие, прогрессивные молодые специалисты, четко осознающие, что еще необходимо предпринять для достижения уровня высокой профессиональной культуры.

Были очерчены параметры профессиограммы специалиста социокультурной деятельности, и в результате подсчета баллов и анализа результатов было построено графическое отражение профессиограммы -силуэт профессии. Сравнив два силуэта профессии (по представлениям студентов I и IV курсов вузов социокультурной направленности), мы убедились, что по мере освоения избранной профессии происходит существенное изменение в понимании и оценивании будущими специалистами глубинного смысла своей профессии и ее необходимых составляющих. Так, если в самом начале констатирующего эксперимента учащиеся отмечали, что социально-культурная деятельность воспринимается как сфера, не обладающая высоким престижем, не дающая возможность материального благополучия, не создающая условия для творческой самореализации, и многие учащиеся вообще не имели четкого представления о том, что входит в круг профессиональной деятельности специалистов социально-культурной деятельности, то в процессе эксперимента картина радикально изменилась.

11) Были разработаны оценочные критерии высокого уровня готовности к постоянному росту профессионального мастерства у учащихся экспериментальных и контрольных групп Московского государственного университета культуры и искусств - соответственно 580 и 294 человека, уточнены требования к выполнению экспериментальных заданий, более того разработана система единых требований к выполнению экспериментальных заданий.

Результаты анализа динамики ответов на вопрос о дальнейших профессиональных планах показали, что в процессе обучения социокультурная сфера становится для будущих специалистов более привлекательной в плане дальнейшей жизни, личностного и профессионального роста.

По мере экспериментальной работы был собран эмпирический материал деятельности различных учреждений дополнительного образования, таких, как Дом творчества «Матвеевское», Выставочный зала «На Ходынке» г. Москвы, музей «Русская изба» г. Макушино Курганской области и др., на основе анализа которого были показаны возможности формирования профессионального мастерства специалистов социально-культурной деятельности. Пути реализации этих возможностей проходят через реализацию индивидуальных творческих стратегий на основе выбора путей и форм самовыражения и самосовершенствования в профессиональной деятельности, что и было учтено в формирующем эксперименте.

Регулярность мониторинговой экспертизы качества процесса формирования профессионального мастерства, гибкая реализация принципов программно-целевого подхода и направлений создания культурно-образовательной среды, применение блочной системы педагогической деятельности, опора на проектно-гуманитарные технологии и компоненты базовой и локальных педагогических моделей позволили констатировать актуальность и эффективность применения программно-целевого подхода в образовательном процессе профессиональной подготовки будущих специалистов социально-культурной деятельности, связь этих направлений с идеями непрерывного социально-культурного образования.

Завершающие срезы мониторинга и опросы показали, что у студентов значительно усилились качества профессиональной устойчивости, углубилось понимание специфики избранной профессии, повысилась мотивация к постоянному профессиональному росту, выработался собственный профессиональный стиль и творческий почерк.

12) Экспериментальная работа показала, что программно-целевой подход является неким стержнем, объединяющим потенциал диверсификации и спектральности непрерывного социально-культурного образования. На этой основе в образовательном процессе студенты оказываются в условиях, в которых они способны эффективно преодолеть разрыв между собственным идеальным и реальным «профессиональным Я».

Заключение

Цель и задачи, поставленные в исследовании, достигнуты. Гипотеза подтвердилась. Итак. Формирование профессионального мастерства специалиста социально-культурной деятельности в процессе непрерывного социально-культурного образования является важнейшим условием успешной самореализации личности. В связи с этим в педагогической науке возникает необходимость определения отвечающих требованиям модернизации образования условий, подходов, технологий, методик, позволяющих оптимизировать этот процесс, сделать его более эффективным, продуктивным и личностно значимым.

Как показало проведенное многолетнее исследование, одним из таких условий является развитие системы непрерывного образования, которая, в свою очередь, требует достаточно четкого структурирования, целенаправленности и результативности, а также поиска механизмов регулирования, прогнозирования желаемых результатов, продуктивного использования управляемых факторов качества.

Соответственно, важно разработать особый подход к его организации. За основу в данном случае был взят разработанный для эффективного менеджмента программно-целевой подход, при котором руководитель ориентируется на достижение конечного результата в логике поэтапного действия. В диссертации рассмотрен один из аспектов применения данного подхода к образовательному процессу при подготовке специалиста социально-культурной деятельности — это аспект формирования профессионального мастерства.

К факторам, обусловливающим столь значительный педагогический потенциал программно-целевого! подхода, к формированию профессионального мастерства, относятся его ресурсы в области реализации инновационных проектов в непрерывном социально-культурном образовании, обеспечения поэтапного достижения прогнозируемой цели на основе организации непрерывного образования как целостного процесса общего и профессионального развития личности, продвижения по «дереву целей» и осуществления постоянной мониторинговой экспертизы качества образования и роста профессионального мастерства.

В исследовании представлена авторская концепция формирования профессионального мастерства личности специалиста социально-культурной деятельности на основе программно-целевого подхода.

Она включает в себя несколько базовых положений: \

- образовательная система представляет собой совокупность сложных многокомпонентных процессов, для управления которыми необходимы такие условия, как целевая ориентация; опора на принципы целостности; продуктивного планирования; целевого распределения наличных ресурсов; осуществления регулярной обратной связи, обеспечивающей своевременную корректировку педагогических усилий, их интенсивность и содержание;

- профессиональное развитие личности происходит неразрывно от личностного развития; структура программно-целевого подхода к формированию профессионального мастерства многокомпонентна и включает такие составляющие, как научно обоснованное прогнозирование результатов внедрения программно-целевого подхода к формированию профессионального мастерства специалиста социально-культурной деятельности; постоянная мониторинговая экспертиза качества его реализации; учет реальных ресурсов и возможностей данного учебного учреждения или образовательной структуры; горизонтальная и вертикальная диверсификация непрерывного образования; подключение механизмов повышения престижа профессии за счет внедрения государственного социального заказа через конкурсные механизмы как для государственных учреждений и организаций, так и для коммерческого сектора; интенсификации процесса формирования профессионального мастерства специалиста социально-культурной деятельности способствует системный контроль над этим процессом, включающий научный анализ его динамики, выявленных в процессе контроля проблем и «сбоев развития», а также выработку направлений по их эффективной коррекции. При этом контроль обретает творческий характер за счет возникновения особых полей взаимодействия «профессионал - начинающий специалист», «начинающий специалист - начинающий мастер», в которых активизируются направления по обмену и обобщению профессионального, личного, инновационного опыта, по развитию профессиональной рефлексии, по поиску творческой профессиональной индивидуальности, по повышению теоретического осмысления практического опыта.

- достижению высокого уровня профессионального мастерства содействует опора в культурно-образовательной среде вуза на взаимодействие блоков системы педагогической деятельности по внедрению программно-целевого подхода к формированию профессионального мастерства специалиста социально-культурной деятельности (блоки учебно-творческой деятельности; информационно-аналитической деятельности; планово-прогностической деятельности; обратной связи (фит-бек) и коррекции).

Как показало обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, выдвинутая гипотеза была подтверждена, так как внедрение в образовательный процесс школы и учреждения дополнительного образования, среднего профессионального учреждения, вуза, системы повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов социально-культурной деятельности принципов программно-целевого подхода к формированию профессионального мастерства дало возможность значительно модернизировать данный процесс и обеспечило условия для диверсификации и спектральности непрерывного социально-культурного образования.

Также были подтверждены и положения о том, что важнейшими условиями эффективности формирования профессионального мастерства являются реализация современных направлений создания культурно-образовательной среды высшего учебного заведения, базирующихся на принципах интеграции общего и непрерывного профессионального социально-культурного развития личности, и активизации использования педагогического потенциала дополнительного образования детей в рамках блочной системы педагогической деятельности по внедрению программно-целевого подхода.

Данное исследование позволило ввести в научный оборот несколько понятий, а именно:

- Развивающаяся педагогическая среда - среда, которая создается на основе развертывания системы непрерывного социально-культурного образования. Такая среда

• способна обеспечивать комплекс возможностей для саморазвития всех субъектов образовательного процесса (учащихся и педагогов);

• создает продуктивные условия для формирования личности под влиянием составляющих культурный слой духовных и моральных ценностей и взаимосвязанных процессов саморазвития;

• определяет направления полноценного проявления личностных функций субъектов образовательного процесса, а не для формирования личности с заданными свойствами;

• формирует социокультурное окружение, включающее различные виды средств и содержания образования, способные обеспечивать продуктивную деятельность учащегося.

Развивающаяся педагогическая среда прежде всего возникает в высших учебных заведениях культуры и искусств, гуманитарных учебных заведениях, а также учреждения дополнительного художественного образования и учреждениях культуры. Данная среда обладает рядом сущностных характеристик, среди которых наиболее значимы целостность, интегративностъ содержания образования, многоаспектность, универсальность, возможность моделирования предполагаемых результатов, фундаментальный характер образовании, обширность, открытость, преемственность.

Особенность влияния на формирование профессионального мастерства специалиста социально-культурной деятельности в такой среде состоит во включение в образовательный процесс личностно и одновременно профессионально значимых знаний и использование инновационных продуктивных проектно-гуманитарных технологий обучения.

- Программно-целевой подход к формированию профессионального мастерства специалиста социально-культурной деятельности — это научно-обоснованная система педагогических действий, обеспечивающая поэтапное достижение прогнозируемой цели (в данном случае высокого уровня профессионализма) на основе организации непрерывного образования как целостного процесса общего и профессионального развития личности, продвижения по «дереву целей» и осуществления постоянной мониторинговой экспертизы качества образования и роста профессионального мастерства.

К существенным результатам проведенного исследования относятся а) разработка блочной системы педагогической деятельности по внедрению программно-целевого подхода к формированию профессионального мастерства специалиста социально-культурной деятельности, включающая блоки учебно-творческой деятельности; информационно-аналитической деятельности; планово-прогностической деятельности; обратной связи (фит-бек) и коррекции; б) теоретическое обоснование и апробация базовой педагогической модели и локальных моделей, способных обеспечить эффективное использование в образовательном процессе программно-целевого подхода к формированию профессионального мастерства специалиста социально-культурной деятельности; в) составление профессиограммы специалиста социально-культурной деятельности.

Также в работе доказано, что применение в образовательном процессе проектно-гуманитарных технологий значительно обогащает содержание формирования профессионального мастерства будущего специалиста, обеспечивая поэтапность процедур, учет времени, ресурсов, данных мониторинга, педагогических условий, сравнения результатов по достижению высокого уровня профессионального мастерства, уровня развития мотивации к постоянному профессиональному росту.

Опора на принципы программно-целевого подхода позволяет развивать у будущих специалистов навыки по использованию системного анализа, позволяющего изучать социально-культурную, образовательную, коммуникативную ситуацию с учетом возникающих в ней связей, взаимодействий, изменений, с подключением знаний по управлению образованием и самообразованием и по рациональному целеполаганию.

В результате анализа теоретических оснований формирования профессионального мастерства, структурирования педагогической модели, позволяющей системно организовывать данный процесс, изучения и обобщения ее результатов в диссертации были сделаны следующие выводы:

1) Формирование профессионального мастерства прямо корреллирует с процессом формирования личности. Ядро общности составляют понимание социальной значимости своего труда, когда в форме утверждения себя в желании и готовности трудиться на свое благо и благо общества происходит утверждение человеком себя как личности.

2) Многообразие развивающейся социально-культурной деятельности на различных уровнях, во всех существующих профилях и формах обеспечивается за счет внедрения в образовательный процесс принципов диверсификации и спектральности непрерывного социально-культурного образования. В этом случае в образовательном пространстве создается соответствующая современным требованиям профессионально-квалификационная структура, реализуется адекватное этой структуре содержание образования, которое, в свою очередь, претворяется в постоянно обновляющихся образовательных программах и формах образовательной деятельности.

Кроме того, в рамках диверсификации будущий специалист социально-культурной деятельности получает возможность , более органично адаптироваться к быстрому темпу изменений условий жизнедеятельности и росту профессиональных требований

3) Соединение теоретических основ общей научно-педагогической и методологической культуры специалиста и практико-ориентированных знаний и умений, позволяющих ему органично адаптироваться в реальной практике, происходит в движении от разрозненных представлений об особенностях профессиональной деятельности в социально-культурной деятельности к целостному образу специалиста.

4) В исследовании выявлены следующие а) этапы овладения видами формирующей деятельности, необходимыми для повышения уровня профессионального мастерства:

• начальный - «информационно-ознакомительный»;

• 2 этап — этап «вхождения в профессию»;

• 3 этап - «закрепление освоенных позиций профессионального мастерства»;

• завершающий этап - этап профессиональной рефлексии; б) компоненты формирования профессионального мастерства:

• эмоциональный;

• мотивационно-потребностный;

• интеллектуально-мировоззренческий;

• профессионально-технологический;

• волевой. в) критерии высокого уровня профессионального мастерства специалистов социально-культурной деятельности:

• профессиональная эрудиция,

• готовность специалиста к дальнейшему личностному и профессиональному росту,

• открытость к освоению существующего профессионального опыта («опыт мастеров»),

• навыки профессиональной рефлексии и рационального целеполагания,

• педагогический артистизм,

• личная включенность в осуществление проекта,

• продуктивность профессиональной деятельности. г) условия формирования профессионального мастерства специалистов социально-культурной деятельности в процессе самостоятельной деятельности в учреждениях дополнительного образования:

• реализация индивидуальных творческих стратегий на основе выбора путей и форм самовыражения и самосовершенствования в профессиональной деятельности;

• генерирование идей в области развития личности участников студий;

• апробация и внедрение инновационных технологий социально-культурной деятельности;

• оптимизация деятельности учреждения во всех ее аспектах,

• стимулирование стремления к самообразованию, развитию внутренних творческих способностей и дальнейшему профессиональному росту.

5) Фундаментом образовательного процесса при подготовке специалистов социально-культурной деятельности является формирование у школьников профессиональных ориентаций на социально-культурную деятельность. Следовательно, уже в школьный период необходимо добиваться, чтобы побудительной силой выбора профессии для старшеклассников становилась культуротворческая миссия социально-культурной деятельности.

6) Эффективными направлениями формирования профессиональных ориентаций школьников на социально-культурную деятельность являются:

• интеграция их профессионального и личностного развития, которая способствует глубокому взаимодействию в образовательном процессе психологических, социально-психологических и этических компонентов, акцентирует значимость развития интуитивно-образного способа познания мира, активизирует внимание к потенциалу образного ассоциативного мышления и творческого воображения;

• многоуровневая интеграция предметов художественно-эстетического и гуманитарного циклов;

• опора на систему интегрированных дисциплин, направленных на развитие образного мышления, творческой активности, эстетического сознания и готовности школьников к профессиональному и личностному росту как к целостному непрерывному процессу;

• осуществление преемственности между всеми ступенями образовательной системы;

• создание условий реализации творческого потенциала школьников, связанного с процессом формирования и развития профессионального мастерства;

• воспитание духовности в личности будущего специалиста социально-культурной деятельности на основе поддержки становления индивидуальной культуры и ее проявлений в процессе созидательной творческой работы.

Также при формировании профессиональной ориентации следует учитывать способности личности к рациональному целеполаганию, открытость к поиску вариантов реализации цели, существующий у данного учащегося идеал жизни.

7) Согласование действий по реализации программно-целевого подхода к формированию профессионального мастерства специалиста социально-культурной деятельности обеспечивает применение в образовательном процессе проектно-гуманитарных технологий, активизирующих у студентов именно те личностные механизмы, которые обеспечивают их восхождение к высокому уровню профессионального мастерства в социально-культурной деятельности.

8) В исследовании доказано, что освоение технологии рационального целеполагания позволяет закреплять у будущих специалистов профессиональные навыки на уровне осознанного понимания их значимости на определенном этапе, развивает у них сознание необходимости их систематизации, тренировки и дальнейшего совершенствования.

9) Значимость формирования профессионального мастерства специалиста социально-культурной деятельности определяется самой миссией этой деятельности — специалист социально-культурной деятельности организует досуг, создает условия для формирования социально-ценностных ориентаций современной молодежи, для становления молодого человека как человека культуры.

Кроме того, именно культурно-досуговая деятельность способна отвлечь молодежь от бездумного проведения свободного времени, приводящего к повышению уровня подростковой преступности, алкоголизма, нарко и токсикомании, социальной агрессии и девиантного поведения.

Проведенная опытно-экспериментальная работа доказала, что программно-целевой подход является стержнем, объединяющим потенциал диверсификации и спектральности непрерывного социально-культурного образования.

На этой основе в образовательном процессе будущие специалисты социально-культурной деятельности оказываются в условиях, в которых они способны эффективно преодолеть разрыв между собственным идеальным и реальным «профессиональным Я», раскрыть в себе творческий потенциал продуктивной реализации в профессии, развить устойчивую мотивацию на постоянный профессиональный и личностный рост и духовное самосовершенствование.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Кузнецова, Татьяна Викторовна, 2010 год

1. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980. - 334с.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991.-299 с.

3. Агапов В. С. Становление Я концепции в системе духовных потребностей подростков: Автореферат дис. кан. пед. наук / Институт молодежи. -М., 1994. -22 с.

4. Агафонов А.Ю. Человек как смысловая модель мира. Пролегомены к психологической теории смысла. Самара: Издательский Дом «Бахрах - М», 2000. - 336 с.

5. Азаров Ю.П. Радость учить и учиться. Педагогика гармонического развития. Библиотека семейного чтения. М.: Политиздат, 1989.-335 с.

6. Аксенов B.C., Наумов А.П. Технические средства в культурно-просветительной работе. М.: Просвещение, 1988. — 120 с.

7. Алексеев A.A., Громова JI.A. Поймите меня правильно. — СПб.: «Экономическая школа», 1993 352 с.

8. Алексютина Н. Марш-бросок в будущее или Акцент на гуманитарные технологии /http://www.ug.ru/issues07/?action=topic&toid=3791

9. Альтбах Ф.Дж. Модели развития высшего образования в преддверии 2000 г. // Перспективы: вопросы образования. 1992. № 3. - С. 40-58.

10. Альтбах Ф.Г., Найт Дж. Интернационализация высшего образования: движущие силы и реальность // Экономика образования, 2008, №4(47).-С. 100- 106.

11. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2001.-288 с.

12. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания.- Л.:Изд. ЛГУ, 1968338 с.

13. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Основы педагогики творчества. — Казань: КГУ, 1988. -238 с.

14. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Казань: Издательство Казан, ун-та, 1996. — 567 с.

15. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект пресс, 1998. - С.137-303.

16. Анисимов В.Е., Пантина Н.С. Методологические вопросы разработки модели специалиста //Советская педагогика, 1977, №5. С. 100108.

17. Антология мировой философии. В 4-х т. М.: Мысль /Под ред. Н.С. Нарского и др. - Т.2. - 1971. -360с.

18. Антропологический потенциал современного университетского образования: Материалы межрегион, науч.-практич.конф.(20-22 окт.2004 г.)/ Редкол.: В.А.Блонин, О.Л.Краева, В.П.Козырьков и др.. -Н.Новгород: ННГУ, 2006. -251 с.

19. Анцыферова Л.И. Материалистические идеи в зарубежной психологии. М.: Наука, 1974. - 359 с.

20. Анцыферова Л.И. Развитие личности специалиста как субъекта своей профессиональной жизни // Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала / Под ред. В.А. Бодрова. М.: Ин-т психологии АН СССР, 1991. - С. 21-40.

21. Анцыферова Л.И. Способность личности к преодолению деформаций своего развития // Психологический журнал. 1999. - Т. 20. - № 1. -С. 6-20.

22. Ариарский М.А. Прикладная культурология. СПб.: ЭГО, 2000. -530 с.

23. Ариарский М.А. Прикладная культурология как область научного знания и социальной практики : Автореф. дис. . д-ра культурологии / С.-Петерб. гос. ун-т культуры и искусств. — СПб., 2000. — 47 с.

24. Арнольдов А.И. Введение в культурологию. М.: МГУКИ, 1993. -352 с.

25. Арнольдов А.И. Культура и современность. М: АН СССР, 1973 .-.225 с.

26. Арсеньев A.C. Проблема цели в воспитании и образовании: цель в воспитании личности /В кн.: философско-психологические проблемы образования. Под ред. В.В. Давыдова. М: Педагогика, 1981. - С. 54-73.

27. Артемьева Е. Ю. Основы психологии субъективной семантики. Изд. 2-е. М.: МГУ, 2007. - 136 с.

28. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. — М.: Мысль, 1976.-158 с.

29. Асмолов А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров: Психолог: Психопедагог: Психоисторик. / Акад. пед. и социал. наук. М.: Ин-т прак. психологии: Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-767 с.

30. Асмолов А.Г. Мир образования// Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Ин-т прак. психологии: Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 589 с.

31. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Смысл, Академия, 2002.-416 с.

32. Асмолов А.Г. Стратегия социокультурной модернизации образования: на пути к преодолению кризиса идентичности и построению гражданского общества // Вопр. образования. 2008. № 1. С. 65-86.

33. Ащепков В.Т. Профессиональная адаптация преподавателей высшей школы: проблемы и перспективы // Монография. 2-ое изд., испр., доп. - Ростов-на-Дону: РГУ, 1997.-143 с.

34. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды — М.: Педагогика 1989. - 558 с.

35. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1977. - 256 с.

36. Бабушкина Д. А. Этические исследования Ф.Г. Бредли. Эссе II: опыт реконструкции (I) // «Этос и эстезис современного философствования». Материалы всероссийской конференции 14-15 ноября. -СПб., 2003. Сс. 25-29.

37. Байбородова Л. В. Взаимодействие в разновозрастных группах учащихся. М.: Академия развития, 2007. - 335 с.

38. Байденко В.И. Стандарты в непрерывном образовании: современное состояние. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1998.-249 с.

39. Байденко В.И., Оскарссон Б. Базовые навыки (ключевые компетенции) как интегрирующий фактор образовательного процесса // Профессиональное образование и формирование личности специалиста. — М., 2002. С. 27- 34

40. Бакшаева H.A., Вербицкий A.A. Психология мотивации студентов. М.: Логос, 2006. - 184 с.

41. Баррон Ф. Личность как функция проектирования человеком самого себя // Вопросы психологии, 1990. № 2. - С. 153-159.

42. Басов М.Я. Общие основы педологии. М.: Алетейя, 2007. - 776с.

43. Батурина Г.И. К вопросу о сущности критериев эффективности обучения. Категория цели как основа критериев эффективности обучения. // Новые исследования в педагогических науках. М., 1983, №8. - С.28-29.

44. Баушева И.Л. Двенадцать шагов. //Семейная психология и семейная психотерапия, №2, 2004. 133 с.

45. Бахтин М.М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники. Ежегодник 1984-1985. -М., 1986. С.80-160.

46. Беднарчик Х.П. Методолого-теоретические проблемы развития профессионального образования. — СПб.: Радом, 1995. — 145 с.

47. Белухин Д. А. Основы личностно-ориентированной педагогики. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 304 с.

48. Бенифанд A.B. Праздники: сущность, история, современность.-Красноярск, 1986.- 164 с.

49. Бергсон А. Творческая эволюция. — М.-С.-Пб., 1914. 324 с.

50. Бердяев Н. А. Философия творчества, культуры и искусства: в 2-х тт. М.: Искусство: ИЧП «Лига», 1994.- 315 с.

51. Бестужев Лада И.В. Молодость и зрелость: Размышления о некоторых социальных проблемах молодежи. — М.: Политиздат, 1984.- 140 с.

52. Березина Т. Н. Неосознаваемые особенности личностной организации времени: Автореф. дис. на соискание ученой степени канд. психол. наук. -М., 1997. 25 с.

53. Берн Э. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. В кн.: Игры, в которые играют люди.- СПб.: Лениздат, 1992. - 400 с.

54. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986.-422 с.

55. Беспалько В.П. О критериях качества подготовки специалиста //Вестник выс. шк., 1988, №1.-С. 3-8.

56. Беспалько В.П. Персонифицированное образование. /Педагогика, 1998, №2. С. 12-17.

57. Беспалько В.П. Проблема образовательных стандартов в США и России //Педагогика, 1995, №1. С. 89-94.

58. Беспалько В.П. Реформируется ли образование? //Мир образования, 1995, №6.-С.11-15.

59. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.-192 с.

60. Бестужев-Лада И.В.Социальное прогнозирование. Курс лекций.— М.: Педагогическое общество России 2002. — 392 с.

61. Библер B.C. От науконаучения к логике культуры. Два философских введения в двадцать первый век. М.: Политиздат, 1990. - 246 с.

62. Бирженюк Т.М., Бузене Л.В., Горбунова H.A. Методическое руководство культурно-просветительной работы. М.: Просвещение, 1989. — 142 с.

63. Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Системный подход в современной науке// Проблемы методологии системного исследования. М., 1970. С. 12- 24.

64. Блинов В.М. Эффективность обучения. /Методологический анализ определения категории в дидактике. М.: Педагогика, 1976. - 192 с.

65. Бодалев A.A. Психология общения. Воронеж: НПО «МОДЕК», 1996.-256 с.

66. Бодалев A.A. Смысл жизни и акме человека: соотношение «будничного» и «высшего Я» // Психолого-педагогические и философские проблемы смысла жизни. М.: ПИ РАО, 1997. - С. 29 - 33.

67. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. В кн.: Возрастная и педагогическая психология: Тексты.- М.: Изд. МГУ, 1992. -С. 190-229.

68. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избранные психологические труды. 3-е изд. / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: МПСИ, 2001.-352 с.

69. Бойко Л.И. Трансформация функций высшего образования и социальные позиции студенчества. М.: Социальные исследования. 2002. — № 3.- С. 78-83.

70. Бондаревская E.B. Теория и практика личностно-ориентироваиного образования. Ростов-на-Дону: РГПУ, 2000. — 352 с.

71. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: Личность в гуманистических теориях и системах воспитания. — Ростов-на-Дону: Творческий центр «Учитель», 1999. 560 с.

72. Борисов Д. Хроника Советская. Конференция по методу проектов ИМТТТР // На путях к новой школе. М: Работник Просвещения. 1930. №7.-С. 82-88.

73. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы М.: Просвещение, 1994. -С.41-86.

74. Братусь Б.С. К проблеме человека в психологии// Вопросы психологии, 1997, № 5: электронный ресурс http://www.ipk.alien.ru

75. Брылева Л.Г. Соответствие как интегрирующее условие самореализации личности // Устойчивое развитие в изменяющемся мире. -М., 1996. С.41-42.

76. Брунер Дж. Психология познания. За пределами непосредственной информации Пер. с англ.; Под общ. ред. А.Р. Лурия. М.: Прогресс, 1977. - 412 с.

77. Брушлинский A.B. Психология субъекта. М.: Институт психологии РАН; СПб.: Алетейя, 2003. - 272 с.

78. Брюнинг В. Философская антропология. Исторические предпосылки и современное состояние. Перевод с немецкого A.B. Перцева. // Западная философия. Итоги тысячелетия. Екатеринбург-Бишкек, 1997. -С.209-410.

79. Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности. М.: Изд-во МГУ, 1968.-267 с.

80. Буякас Т.М. Процесс обучения как диалог между профессиональным и личностным становлением // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 2001. № 2. С. 69-77.

81. Буякас Т.М., Зевина О.Г. Опыт утверждения общечеловеческих ценностей культурных символов - в индивидуальном сознании// Вопросы психологии, 1997, № 5. - С. 34 - 39.

82. Быховская И.М. Культурология: фундаментальные и прикладные векторы развития // Векторы развития культуры на грани тысячелетий. — СПб., 2001. — С. 24-34.

83. Быховская И.М. Науки о культуре и практика образования: контексты развития, модусы сопряженности // Ориентиры культурной политики / М-во культуры РФ. Гл. ИВЦ. 2000. — № 6. — С. 24-35.

84. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования. //Педагогика, 1997, №3. С.15-19.

85. Варламова Е.П. Динамика творческой уникальности человека в рефлективно-инновационном процессе: Автореф. канд. дис. М., 1997. — 24 с.

86. Вацлавик П. Прагматика человеческих коммуникаций. — М.: Эксмо-Пресс, 2000. 320 с.

87. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 234 с.

88. Вернан Ж.-П. Происхождение древнегреческой мысли. М.: Прогресс, 1988. - 221 с.

89. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 288 с.

90. Вишняк А.И. Тарасенко В.И. Культура молодежного досуга. — Киев: Высшая школа, 1988. -53с.

91. Влацену Лазар. Обеспечение качества образования: проблемы и способы их решения /Высшее образование в Европе, 1993, т. XVIII, №3.

92. Воронина Т.П. Философские проблемы образования в информационном обществе: Автореф.д-ра филос. наук. М., 1995.- 51с.

93. Воспитательная деятельность клубных учреждений. М: НИИ культуры, 1983. -С.3-62.

94. Время культуры и культурное пространство: Сб. тез. докл. междунар. науч.-практ. конф., 11-13 дек. 2000 г., Москва / Моск. ун-т культуры и искусств. — М., 2000. — 354 с.

95. Вульфов Б. 3., Харькин В. Н. Педагогика рефлексии. Изд. 2-е. М.: «Изд-во Магистр», 1999. -112 с.

96. Выготский JI.C. Мышление и речь // Выготский JI.C. Собрание сочинений. В 6 т. М.: Педагогика, 1982. Т. 2. Поблемы общей психологии. -504 с.

97. Выготский Л.С. Психология. М.: ЭКСМО-Пресс, 2002. - 1008с.

98. Высшая школа на пути реформ /Сб. докл. Всерос. науч.-практ. конф. Красноярск: Изд. «Кларетианум», 1998. - 217 с.

99. Высшее образование в Европе//Академическое признание в новой Европе, Т. XIX, 1994, № 2.

100. Высшее образование в России: история, проблемы, перспективы//Междунар. науч. конф.: Тез. Докл. Ярославль, 1994.-234 с.

101. Высшее образование в современных условиях // Всерос. науч.-метод. конф. тез. докл. С-П., 1996. 128 с.

102. Высшее профессиональное образование и кадровая политика в современной России//Аналитический вестник Совета Федерации ФС РФ, № 25 (313), 2006.

103. Гагин В.Н. Интересно ли в вашем клубе? М: Политиздат, 1989.- С.190-238.

104. Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема //Новые ценности образования, 1995, № 3. С. 5864.

105. Галагузова М.А., Галагузов Ю.Н. Базовые понятия высшего педагогического образования. /Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. трудов. Отв. ред. Е.В. Ткаченко. Вып. 2. -Екатеринбург, 1996. С. 221-229.

106. Галуцкий Г.М. Культурология: проблемы становления и участия в решении практических задач по социально-экономической реабилитации России // Культурология: новые подходы. — М., 1999. — № 5-6. — С. 59-85.

107. Гальперина Т. И. Актерское мастерство в деятельности менеджера туристской анимации. М.: РИБ «Турист», 2004.- 54 с.

108. Генкин Д.М. Массовые праздники. М.: Просвещение, 1999.186 с.

109. Георгиева Т.С. Образование как сфера культуры: пути обоснования. М, 1992.-68 с.

110. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных концепций) — М.: Изд-во «Совершенство», 1998. -608 с.

111. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию/отв.ред. и сост. П.В. Алексеев.-М.: «Школа-Пресс», 1995.- 448 с.

112. Гинецианский В.И. Проблема структурирования мирового образовательного пространства. //Педагогика, 1997, №3. с. 10-15.

113. Гинзбург М.Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема// электронный ресурс: http://www.bim-bad.ru/biblioteka/articlefull.php?aid=1547

114. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание жизненного поля личности старшего подростка // Мир психологии и психология в мире, 1995, № 3. С. 21-28.

115. Гладун А.Д., А.А.Аветисов. Принципы контроля качества фундаментального естественнонаучного образования. Сборник научный статей. М., 1999. - 70 с.

116. Гласе Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс, 1976. — 496 с.

117. Головаха Е.И. Психологическое время. — М.: Смысл, 2008. — 267с.

118. Голубева JI. Индуцируя мысль. .//Высшее образование в России, 2000, №4. С. 104-115.

119. Гольцов Г.Г. Проектирование социально-культурной деятельности. Орел, 1998.-68 с.

120. Горбатова И.И., Каменец A.B. Деятельность клубов. / Аналитический обзор. М.: ГИВЦ МК Р.Ф., 1994.-35с.

121. Горовая В.И. Высшее педагогическое образование: проблемы и перспективы: Монография. Ставрополь: СГУ, 1995. -160 с.

122. Горохов A.A. Основы непрерывного образования в СССР. М, 1987.-312с.

123. Горшенин В. Опережающее образование основа мировоззрения в XXI веке //Обозреватель, 1997, №9. — с. 64-67.

124. Государственный стандарт высшего профессионального образования. Педагогическое образование России. Сб. нормативных документов. М, 1994. - 86 с.

125. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования в области культуры и искусства. Специальность 053100 Социально-культурная деятельность// http://eraz.ni/college/spec/071401

126. Григорий Богослов. Слово 33. Против ариан и о самом себе. Творения. Т.1. М., 1994.- С. 490-491.

127. Григорий Нисский св. Об устроении человека. Гл. шестая «Исследование о родстве ума с Божественным естеством»// электронный ресурс: http://www.pagez.ru/lsn/0028.php

128. Гриценко Л.И. Предвидение и целеполагание как компоненты дидактической теории. /В сб. Вопросы повышения эффективноститеоретических исследований в педагогической науке. М., 1996. - - с. 205218.

129. Грищенко М.Г. Формирование артистизма у художественных руководителей хореографических коллективов в вузах культуры и искусств: автореф. дис. канд. пед. наук : 13.00.08. М., 2009. - 24 с.

130. Грушин Б. Творческий потенциал свободного времени. — М: Профиздат, 1980.- 57 с.

131. Гуревич И. С. Человек как объект социально-философского анализа // Проблемы человека в западной философии. М., 1988.

132. Гурова Р.Г. Современная молодежь: социальные ценности и нравственные ориентации //Педагогика, 2000, №10. С.32-38.

133. Гэбски Б. Культурная активность: Модели анализа и интерпретации эмпирических данных: Пер. с пол. — М. : Социум, 2000. — 158 с.

134. Давыдов В.В. Новый подход к пониманию структуры и содержания деятельности// Психологический журнал, Т. 19. 1998.- № 6. - С. 20-28.

135. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения (Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования). — М.: Педагогика, 1986. 240 с.

136. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, -1996.-541 с.

137. Данилюк А. А. Теоретико-методологические основы интеграции в образовании: (Опыт теоретической дидактики): Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Ростов н/Д, 1997.-23 с.

138. Данилюк А .Я. Роль образования в формировании гражданского общества// Педагогика, 2007. №3.- С. 42-70.

139. Данилюк А.Я. Учебный предмет как интегрированная система // Педагогика. 1997, №4. С. 24-39.

140. Дарендорф Р. Гражданская ответственность интеллектуалов: против нового страха перед просвещением //Социологические исследования, 1997, №6.-С. 12-24.

141. Демченко А. Возможности российского досуга // Клуб, 1996, № 7.- С.10-13.

142. Демченко А. Некоторые проблемы современного развития культурно-досуговой деятельности и народного творчества // Культурно-досуговая деятельность и народное творчество. М.: ГИВЦ МК. Р.Ф., 1996.-49с.

143. Деркач A.A. Акмеологическая культура личности: содержание, закономерности, механизмы развития. М.: Изд-во Московского психолого-социального института, 2006. - 496 с.

144. Деркач A.A. Акмеологические основы развития профессионала.- М.: Изд-во Московского психолого-социального института, 2004. 752 с.

145. Джонстон Б. Высшее образование в США в 2000 г.// Перспективы: Вопросы образования. Ежеквартальный журнал ЮНЕСКО, 1995, №4 С.18-28.

146. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития. М., 1993.-192 с.

147. Дильтей В. Типы мировоззрения и обнаружение их в метафизических системах // Новые идеи в философии. Сб. 1. С.-Пб., 1912. -С. 86.

148. Дискин И.Е. Культура. Стратегия социально-экономического развития. -М.: Экономика, 1990.-107с.

149. Дмитриева М.А. Психологические факторы профессиональной адаптации // Психологическое обеспечение профессиональной деятельности.- СПб.: Изд-во СПбГУ, 1991. С. 43-61.

150. Додонов Б.И. Потребности, отношения и направленность личности // Вопр. психол. 1973. № 5. С. 18-28.

151. Долженко О.В. Социологические проблемы становления и развития высшего образования: Автореф.д-ра филос. наук. М.: ИФ РАН, 1995.-54 с.

152. Донцов А.И. Психология коллектива. М.: МГУ, 1984. - 208 с.

153. Доклад Общественной палаты Российской Федерации о состоянии гражданского общества в Российской Федерации ПРОЕКТ.// http://www.socpolitika.ru/rus/ngo/activity/document252.shtml.

154. Думченко Н.И. Содержание подготовки квалифицированных рабочих кадров: Профпедагогика. М.: Высшая школа, 1983. - 112 с.

155. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. Пер. с англ. Н.М. Никольской. — М.: Совершенство, 1997. 208 с.

156. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие -М, 1989. С. 44 - 59.

157. Евтеева Г.А. Психолого-педагогические основы использования свободного времени: Автореф. дисс.докт. пед наук /Г.А. Евтеева; ЛГИК. -Л., 1980. 35 с.

158. Единая образовательная информационная среда: Проблемы и пути развития / Материалы III Всероссийской научно-практической конференции-выставки. Омск: Изд-во ОмГУ, 2004. - 330 с.

159. Елагина Л.В. Формирование культуры профессиональной деятельности будущего специалиста на основе компетентностного подхода (методология, теория, практика): Автореф. доктора пед. наук. —Челябинск, 2009.- 59 с.

160. Ерасов Б.С. Социальная культурология: Учебное пособие. М: Аспект пресс, 1997.-С.196-233.

161. Ерошенков И.Н. Культурно-досуговая деятельность в современных условия.- М.: НГИК, 1994.-32с.

162. Ершов П. П. Технология актерского искусства. Очерки. Под ред. Ростоцкого Б.И. М.: ВТО, 1958. -308с.

163. Жарков А. Д. Организация культпросвет работы.- М.: Просвещение, 1989.-С.217-233.

164. Жарков А. Д. Технология культурно-досуговой деятельности. -М.: Изд-во Моск. гос. ун-та культуры, 1998.- 345 с.

165. Животовская И.Г. Реформа высшего образования в Китае: проблема подготовки кадров // Экономика образования, 2007, №5(42). С. 60 -69.

166. Жизненный путь личности: Вопросы теории и методологии социально-психологического исследования / Под ред. Л.В.Сохань. Киев: Наукова думка, 1987. - 280 с.

167. Зазерский Е.Я., Манкевич А.И., Соколов A.B. Актуальные проблемы информационного обслуживания//Б-ки СССР. 1972. Вып. 54. С. 74-87.

168. ЗанковЛ.В. Избранные педагогические труды Текст. / Л.В. Занков. М.: Педагогика, 1990. - 418 с.

169. Занков Л.В. Обучение и развитие (экспериментально-педагогическое исследование): Избранные педагогические труды. М.: «Педагогика», 1990. - С.83-318.

170. Запесоцкий А. С. Молодежь в современном мире: проблемы индивидуализации и социально-культурной интеграции. СПб.: СПбГУП, 1996.-350 с.

171. Зива В.Ф. Прогностическая модель и стратегия построения инновационной системы художественного образования в России: Автореф. доктора пед. наук. М., 2009 - 46 с.

172. Зиммель Г. Социальная дифференциация. Проблема социологии. Конфликт современной культуры //Западно-европейская социология XIX — начала XX веков. Тексты. М., 1996.

173. Зимняя И. А. Иерархическо-компонентная структура воспитательной деятельности // Сб. Воспитательная деятельность как объект анализа и оценивания/ Под общ. ред. И.А. Зимней. М., 2003. - С. 12- 36.

174. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Р-н/Д.: Феникс, 1997.480 с.

175. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования //Педагогика, -1997, №5. -С. 3-16.

176. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. - 304с.

177. Зобов P.A. Самореализация и творчество// http ://anthropology.ru/ru/texts/zobov/phsubj05 .html

178. Золотухина И. В. Сравнительный анализ творческой самореализации учителей в условиях инновационных и традиционных школ: Автореф. дис. .канд. пед. наук: 13. 00. 01. Казань, 1997. - 19 с.

179. Здравосмыслов А.Г. Потребности, интересы, ценности. М.: Политиздат. - 1986. - 246 с.

180. Зеер Э.ф. Личностно-развивающие технологии начального профессионального образования. -М.: Профессиональное образование, 2010. -144 с.

181. Зеер Э.Ф. Профессионально-образовательное пространство личности; Рос. гос. проф.-пед. ун-т; Нижнетагил. гос. проф. колледж им. H.A. Демидова. Екатеринбург, 2002. — 126 с.

182. Зеер Э.Ф. Психология профессий. 2-е изд., перераб., доп. М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003. - 336 с.

183. Зеер Э.Ф., Мешкова И.В. Образовательная среда колледжа как фактор формирования развивающего профессионально-образовательного пространства студентов// Мир психологии. 2008. № 2. С. 205-211.

184. Зенкина C.B. Педагогические основы ориентации информационно-коммуникационной среды на новые образовательные результаты: автореф. дис. . д-ра пед. наук. — М., 2007.

185. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. -38 с.

186. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2002.383 с.

187. Золин П. Глубины отечественного образования // Высшее образование в России, 1998,№ 1. 48 с.

188. Иваненков С. П. Проблемы культуры молодежи// Кредо.-1998.-№1(7).-С.20-25.

189. Иванов Д.В. Психолого-педагогические подходы к исследованию образовательной среды // Мир психологии, 2006. № 4. — С. 167-174.

190. Иванова Л.А. История возникновения идеи непрерывного образования и современное состояние проблемы// электронный ресурс: http://www.oim.ru/reader@nomer=490.asp

191. Ивашевский С.Л. Государственная политика в сфере образования: соотношение идеалов и права: Монография. -Н.Новгород: Волго-Вят. акад.гос.службы, 2006. -131 с.

192. Игнатьев Б. Метод проектов в трудовой школе // На путях к новой школе. М.: Работник Просвещения, 1930. №7. С.45-52.

193. Игнатьев В.П. Региональные модели системы непрерывного профессионального образования Республики Саха (Якутия). Якутск: ЯГУ, 2002.- 111 с.

194. Игнатьев Е.В. Новые задачи требуют новых методов работы // За коммунистическое воспитание. М.: Работник Просвещения, 1930. №9. С. 80-89.

195. Изард К. Э. Психология эмоций / Перев. С англ. СПб.: Питер, 2000.-464 с.

196. Ильенков Э. В. Что же такое личность? // Ильенков Э. В. Философия и культура. М., 1990.

197. Иконникова С.Н. Диалоги о культуре. М.: Лениздат, 1987.167с.

198. Иконникова С.Н. История культурологических теорий. Спб: ПИТЕР, 2005.-474 с.

199. Ильенков Э.В. Об этической природе фантазии/ТВопросы эстетики. Вып. 6. М., 1964.

200. Ильин E.H. Искусство общения. М: Педагогика, 1982. - 112 с.

201. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2004. - 509 с.

202. Ильина Т.И. Методика «Мотивация обучения в вузе» // Практикум по возрастной психологии / Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф.Рыбалко. СПб.: Речь, 2002.

203. Инновационные технологии образовательной области «Искусство». Материалы педагогических чтений «Интеграция в художественной педагогике: методология, методы, технологии» (Москва, 4-9 февраля 2002 г.). М., 2002. - 423 с.

204. Исаев И.Ф. Мастерство преподавателя // Советская педагогика. -1991, №7.-154 с.

205. Исаев И.Ф., Ситникова М.И. Творческая самореализация учителя: культурологический подход. Москва-Белгород: Изд -во БГУ, 1999. -224 с.

206. Кабрин В.И. Транскоммуникация и личностное развитие: Психология коммуникативного развития человека как личности. Томск: Изд-во Томского ун-та, 1992. - 255 с.

207. Каган М.С. Человеческая деятельность. М.: Политиздат, 1974. -328 с.

208. Каган М.С., Эткинд A.M. Общение как ценность и как творчество //Вопросы психологии. 1988. - №4 - С. 31-32.

209. Каган М.С. Художественная культура как система / В кн.: Вопросы социологии искусства: Сб. научн. тр.- Редкол.: В.В. Молчанов (отв.ред.) и др.: Ленинград: ГИТМК, 1980.- С.76-97.

210. Кальней В. А., Шишов С. Е. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель — ученик». М.: Педагогическое общество России, 1999. - 86 с.

211. Калинаускас И.Н Беседы с мастером. Ташкент: Изд-во "ФАН" АН Республики Узбекистан, 1992 - 160 с.

212. Калинин И. Клубные парадоксы // Встреча.- М., 1996.-№5.-С.1921.

213. Калинин И. Клубный клубок // Встреча. М., 1998-№6,№7.-С.13-15.

214. Каменец A.B. Деятельность клубных учреждений в современных условиях. -М.: МГУКИ, 1997-41с.

215. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. -М.: Педагогика, 1990. 144с.

216. Кант И. Сочинение в 6-ти т. /Под ред. В.Ф. Асмуса. - М.: Мысль, 1965.

217. Карпинский К.В.Человек как субъект жизни. Гродно: ГрГУ, К21 2002.-417 с.

218. Каструбин Э.М. Трансовые состояния и «поле смысла». М: «КСП», 1995.-288 с.

219. Качество высшего образования: требования к уровню и оценке подготовки специалистов в высшей школе. Материалы Международной конференции и Российско-Финского семинара Новгород: НовГУ, 1995. -105 с.

220. Кемпбел Р., Макконел K.P., Брю С.Л. Экономика, принципы, проблемы и политика. — М.: «Республика», 1992. Т. 1-2.

221. Кинелев В.Г. Контуры системы образования XXI века // Информатика и образование, 2000, № 5.- С. 2-7.

222. Киселева Т.Г., Красильников Ю.Д. Основы социально-культурной деятельности. -М.: Издательство МГУКИ, 1995.-136с.

223. Киселева Т.Г., Красильников Ю.Д. Межведомственные культурно-досуговые центры открытого типа // Социальная педагогика: Проблемы, поиски, решения: Проспект / ВНИК АПН СССР.- М., 1991. С. 37.

224. Кистанов В.В., Копылов Н.В. Региональная экономика России. — М.: Финансы и статистика, 2006. — 579 с.

225. Кпарин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995. - 177 с.

226. Кларин В.М., Пискунов А.И., Плохова М.Г. История педагогики и образования: от зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в. М.: ТЦ Сфера, 2007. - 496 с.

227. Климов Е.А. Психология профессионала. М.; Воронеж: МОДЭК, 1996.-398 с.

228. Клинберг Л. Проблемы теории обучения / Пер. с нем. М.: Педагогика, 1984. - 256 с.

229. Клуб: Культура досуга. М.: Профиздат, 1987.-184с.

230. Клубоведение/ Под ред. Ковшарова В.А.-М.: Просвещение, 1972.-С.29-46.

231. Клюско Е.М. Центры досуга: содержание и формы деятельности // Центры досуга. М.: НИИ культуры, 1987.-С.31-33.

232. Коган Л. Н. Цель и смысл жизни человека. -М.: Мысль, 1984.252 с.

233. Коджаспирова Г. М. История образования и педагогической мысли. М.: Владос, 2003. - 224с.

234. Козлов Н. И. Формула личности. СПб.: Издательство «Питер», 2000.-368 с.

235. Колин К.К. Информационный подход как фундаментальный метод научного познания М.: Институт фундаментальной и прикладной информатики, 1998. - 22 с.

236. Колин К.К. Образование на пороге XXI века. /Социальная информатика-98. Сб. науч. трудов. Под ред. Б.А. Суслакова. М.: Социально-технологический институт, 1998. - 161 с.

237. Коломинский Я.Л. Человек: психология.- М.: Просвещение, 1986-223 с.

238. Коменский Я.А. Великая дидактика. М.: Изд. дом Шалвы Амонашвили, 1996. — 224 с.

239. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. / Я.А. Коменский. М.: Учпедгиз, 1955. - Т. 1.-651 с.

240. Коммуникативно-ориентированные образовательные среды. Психология проектирования / Под ред. В.В. Рубцова. — Новосибирск: Новь, 1996. 120 с.

241. Кон И.С. Социология личности. М.: Наука, 1967. - 109 с.

242. Кондаков И.М., Сухарев A.B. Методологические основания зарубежных теорий профессионального развития//Электронный ресурс: http://www.voppsy.ru/issues/1989/895/895158.htm

243. Конопкин O.A. Психологические механизмы регуляции деятельности. — М: Наука, 1980. —256 с.

244. Константинова А.И. Игровой стретчинг. С.-Пб.: Аллегро, 199371с.

245. Константиновский Д.Л., Вахштайн B.C., Куракин Д.Ю., Рощина Я.М. Доступность качественного общего образования: возможности и ограничения/. -М.: Логос, 2006. 206 с.

246. Концепция информатизации сферы образования Российской Федерации», утвержденная 10 июля 1998 года.

247. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.; офиц. текст // Наука и школа. 2003. № 1.

248. Концепции непрерывного образования// Бюллетень Госкомобразования СССР. 1989. № 7.

249. КорнееваЛ.Н. Профессиональная психология личности // Психологическое обеспечение профессиональной деятельности. — СПб.: Изд. СПбГУ, 1991.-С. 61-84.

250. Коростылева Л. А. Психология самореализации личности: затруднения в профессиональной сфере. М.: Речь, 2005 - 222 с.

251. Коссаковский А. Психическое развитие личности в онтогенезе. -В кн.: Психология личности в социалистическом обществе. Активность и развитие личности. М.: Наука, 1989 - 183 с. - С. 37-67.

252. Котова И.Б. Психология личности в России. Столетие развития. -Ростов-на-Дону: РГПУ, 1994. -325 с.

253. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. Минск, 1996. -312 с.

254. Князева Е.П., Курдюмов С.П. Основания синергетики. Синергетическое мировидение. М.: КомКнига, 2005. — 240 с.

255. Краткий словарь по социологии / Под общей ред. Гвишиани Д.М. Лапина Н.И.-М.: Политиздат, 1988. 479с.

256. Кудрина Е.Л. Диверсификация высшего профессионального образования в сфере культуры и искусства: Автореф. дис. . д-ра пед. наук: -М., 1999.-46 с.

257. Кудрявцев В.Т. Творческая природа психики человека// Вопросы психологии, 1990, № 3. С. 20-34.

258. Кудрявцев В.Т. Диалектика присвоения культуры человеком: универсальность и творчество // Философия человека: диалог с традицией и перспективы. М.: Педагогика, 1988.-117 с.

259. Кудрявцев Т.В. Психология профессионального обучения и воспитания. М.: МЭИ, 1985. - 105 с.

260. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. Л.: ЛГУ, 1980. -172 с.

261. Кулагин И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненый цикл развития человека. М.: ТЦ «Сфера» при участии «Юрайт-М», 2001.-С.163-400.

262. Кулисевич Ч. Проблемы непрерывного образования// Вестник высшей школы, 1988, № 1. С. 86-98.

263. Культура досуга. Киев: Высшая школа, 1990.- С.92-108.

264. Культура духовных запросов личности. Киев: Высшая школа, 1986. - 203с.

265. Культурная политика России / история и современность/.-М.: Мин-во культуры, 1988.-С.112-137.

266. Культурно-досуговая деятельность/ Под ред. Жаркова А.Д., ЧижиковаВ.М.-М.: Издательство МГУК, 1981.-48с.

267. Кумбс Ф. Кризис образования в современном мире. Системный анализ. -М.: Прогресс, 1970. 261 с.

268. Куприянов Б.В. Функции учреждений дополнительного образования детей http.V/ucheba.coш/metrus/kdopobraz/functions.htm

269. Лазарев B.C. Управление образованием на пороге новой эпохи // Педагогика, 1995, № 5. 12 с.

270. Лебедева В.П., Орлова В. А., Панов В.И. Практико-ориентированные подходы к развивающему образованию. //Педагогика, 1996. №5. С. 24-26.

271. Левин К. Динамическая психология: избранные труды. М.: Смысл, 2001. - 572 с.

272. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы (2-е изд. перераб.). М.: Высшая школа, 1991. - 224 с.

273. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Смысл, Издательский центр «Академия», 2004. - 352 с.

274. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. М.: Смысл, 2001. -511 с.

275. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд. МГУ,1981.-584 с.

276. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. — М.: Смысл, 2003. — 487 с.

277. Лийметс Х.И. Как воспитывает процесс обучения? М.: Знание,1982.-183 с.

278. Литвак М.Е. Если хочешь быть счастливым. Ростов-н-Д.: Феникс, 1995 - 640 с.

279. Логвинов И.И. Философия образования и педагогика: точка зрения дидак-та. //Педагогика, 1997, №3. С. 105-110.

280. Локк Д. Мысли о воспитании. М., 1989. - 112 с.

281. Ломакина Т.Ю. Современный принцип развития непрерывного образования. М.: Наука, 2006. -221 с.

282. Лосский Вл. Догматическое богословие // Богословские труды, 1972.N8.-С. 139-140.

283. Лосский Н.О. История русской философии. М.: Советский писатель, 1991. - 430 с.

284. Лотман Ю. М. Семиосфера. С.-Петербург: «Искусство - СПБ», 2000. - 704 с.

285. Лузаков A.A. К понятию когнитивной совместимости // Социальная психология: Практика. Теория. Эксперимент. Практика. Т.2. — Ярославль, 2000. С. 165-168.

286. Лукьянов О. В., Чернявский В. Е., Мурашов А. Б., Власенко В. И. Открытые образовательные пространства. Управление и проектирование// http://opit.city.tomsk.net/txt-progect.html.

287. Лутошкин А.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива. — М.: Педагогика, 1988. 180 с.

288. Лурия А. Р. Язык и сознание. М.: МГУ, 1979 - 156 с.

289. Магун B.C., Энговатов М.В. Динамика притязаний и изменение ресурсных стратегий молодежи: 1985-2005 годы/ Россия реформирующаяся. Ежегодник // Отв. Ред. М.К. Горшков. Вып.6. - М.: Институт социологии РАН, 2007.-С. 197-219.

290. Мадди С. Р. Теории личности. Сравнительный анализ. Спб.: Речь, 2002. - Гл. 3. «Ядро личности: модель самореализации»// электронный адрес: http://psylib.org.ua/books/maddi01/txt05.htm

291. Мазур И.И. Ольдерогге Н.Г. Шапиро В. Д. Управление проектами. М.: Омега-Л, 2007. - 664 с.

292. Мазур И.И., Шапиро В.Д. Управление качеством: Квалификация и конкурентноспособность; Сертификация продукции и систем управления; Инструменты и методы повышения качества. М.: Омега-Л, 2007. - 400 с.

293. Мазуренко A.B. Педагогические условия становления и развития социальных качеств студенческой молодежи в культурно-образовательной среде вуза: дис. канд. пед. наук. Ростов н/Д, 2006. - 183 с.

294. Макаренко A.C. Воспитание гражданина. М.: Просвещение, 1988.-301 с.

295. Маклюэн М. Понимание Медиа: внешние расширения человека. Пер. с англ. В.Николаева; закл. ст. М. Вавилова. — 2-е изд. — М.: Гиперборея, Кучково поле, 2007. — 464 с.

296. Малахов В. С. Нравственность как реальность культуры // Бытие человека в культуре (опыт онтологического подхода). Киев: НАУКОВА ДУМКА, 1992. - 293с.

297. Малинин В.И., Фрадкин Ф.А. Шацкий С.Т.: Работа для будущего. М.: Просвещение, 1989. - 223 с

298. Маннгейм К. Диагноз нашего времени. М., 1994.

299. Мангер Т.Э. Диверсификация системы непрерывного образования в социально-культурной сфере: Автореферат доктора пед. наук. -Тамбов, 2008.-34 с.

300. Мансуров Н.С. Теоретические предпосылки программирования развития личностной активности. -М.: Просвещение, 1976.-С.40-43.

301. Маритен Ж. О человеческом знании // Вопросы философии. 1997, №5.-С. 106—117.

302. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Знание, 1996.-308 с.

303. Мартынюк И.О. Жизненные цели личности: понятие, структура, механизмы формирования. Киев: Наукова думка, 1990. - 116 с.

304. Маслоу А. Мотивация и личность 3-е изд. СПб.: Питер, 2003.352 с.

305. Маслоу А. Самореализация: Пер. с англ. //Тексты. М.: Просвещение. - 1982. — 132 с.

306. Матвеева E.B. Духовная культура студентов: проблемы и пути формирования // Проблемы истории и культурно-национального строительства в Республике Бурятии. Улан-Удэ, 1998. - 172 с.

307. Медушевский В. В. К проблеме семантического синтаксиса. О художественном моделировании эмоций.// Советская музыка, 1973, №8. -С.20-29.

308. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986. - 254 с.

309. Мильман В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности // Вопр. психол. 1987. № 5. С. 128-138.

310. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя.- М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. — 200 с.

311. Михайлова H.H., Юсфин С.М. Педагогика поддержки. М.: МИРОС, 2001.-99с.

312. Мониторинг непрерывного образования: инструмент управления и социологические аспекты/ Авт. коллектив: С.А.Беляков, В.С.Вахштайн, В.А.Галичин и др.. -М.: МАКС Пресс, 2006. -340 с.

313. Мосалев Б.Г. Досуг. М.: Изд-во МГУКИ, 1995.-85с.

314. Мугуев Г.И. Педагогические основы формирования целостного образовательного пространства в интегрированном профессиональном учебном заведении. М.: Эгвес, 2006. - 154 с.

315. Мудрик A.B. Социальная педагогика / Под ред. В.А. Сластенина.- М.: Издательский центр «Академия», 2005. 200 с.

316. Мякишев C.JL Информационно-образовательная среда вуза как фактор формирования профессиональной компетентности будущих педагогов: автореф. дис. . канд. пед. наук. Киров, 2007.

317. Мясищев В. Н. Психология отношений: Избранные психологические труды. М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. - 356 с.

318. Наин А.Я. Психолого-педагогические методы управления трудовым коллективом в условиях рынка. Челябинск: ЧОИУУ, 1992.-127 с.

319. Непрерывное педагогическое образование. Вып.6. Ставрополь: УМО, СГУ, 1994.-87 с.

320. Нестеров В.В. Принципиальные соображения по поводу управления образованием / Народное образование. -1995. № 1. -37 с.

321. Никандров Н.Д. Ценности как основа целей // Педагогика. 1998. № 3. С. 3-10.

322. Николаева Т.Н. Демократизация деятельности клубов в процессе перестройки: Автореф. дис. канд.пед.наук/МГИК.-М., 1991.-16с.

323. Нилл А. Самерхилл: воспитание свободой. М.: Педагогика-Пресс, 2000. - 296 с.

324. Новаторов В.Е. Организаторы досуга. М.: Сов. Россия, 1987.62с.

325. Новиков A.M. Профессиональное образование России: перспективы развития. М.: ИЦП НПО РАО, 1997. - 254 с.

326. Новиков A.M., Новиков Д.А. Образовательный проект. М., 2004. - 120 с.

327. Новое педагогическое мышление/ под ред. A.B. Петровского. -М.: Педагогика, 1989. 280 с.

328. Нюттен Ж. Мотивация, смысл и перспектива будущего. М.: Смысл, 2004. - 608 с.

329. Обзор национальной образовательной политики. Российская Федерация — ОЕСО, 1998. -144 с.

330. Овечкина O.B. Повышение конкурентоспособности образовательного учреждения диверсификацией деятельности: Монография. Волж.гос. инж.-пед.академия. -Н.Новгород: ВГИПА, 2004. -69 с.

331. Огорелков Б.И., др. Гибкая система подготовки специалистов // Высшее образование в России, №4, 1994.-98 с.

332. О защите духовных интересов населения и развитие КДД в новых общих экономических условиях // Клуб. М., 1996.-№7.-С.10-13.

333. Очерк истории этики /Под ред. Б.А. Чагина, М.И. Шахновича. -М.: Мысль, 1969.-368 с.

334. Панасюк А.Ю. Система повышения квалификации и психологическая перестройка кадров. М.: ВШ, 1991. - 79 с.

335. Панов В. И. Психодидактика образовательных систем. СПб: Питер, 2007. - 352 с.

336. Парсонс Т. Система координат действия и общая теория системы действия: культура, личность и место социальных систем //Американская социологическая мысль: Тексты /Под ред. В.И. Добренькова. М., 1994.

337. Педагогические нововведения в ВШ: технологии, методики, опыт / Материалы III Всерос. НМК. 4.1. - Краснодар: КГТУ, 1998. - 75 с.

338. Петрова В. Метод проектов. М., 1929. - С. 9-10.

339. Петрова З.А. Методология и методика социологических исследований культурно-досуговой деятельности. — М.: МГИК, 1990.- С.92-108.

340. Петровский A.B. Проблема развития личности с позиций социальной психологии // Вопросы психологии, 1984. N 4.

341. Петровский В. А. Психология неадаптивной активности. М.: ТОО «Горбунок», 1992. - 224 с.

342. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969. - 659 с.

343. Пидкасистый П.И. Организация учебно-познавательной деятельности студентов. М.: Педагогическое общество России, 2005. - 114 с.

344. Платонов К.К. О системе психологии. М.: Мысль, 1972. - 215с.

345. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986.-255 с.

346. Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека. — М.: Изд-во УРАО, 2002. — 160 с.

347. Поваренков Ю.П. Психология становления профессионала. Ярославль, 2000. 324 с.

348. Практико-ориентированная дидактика в образовании. М.; Улан-Удэ: РАО, БГУ, 1998.-108 с.

349. Приоритетные направления теоретического и практического обеспечения стандартизации в образовании: Материалы для обсуждения / Под ред. С.Г. Молчанова, М.А. Беребина. Челябинск: ЧИГЖПРО, 1995. - 59 с.

350. Проблемы конкретизации целей обучения и воспитания. /Советская педагогика и школа, №5. Тарту, 1982. -127 с.

351. Проблемы -развития непрерывного многоуровневого профессионального образования: Труды II Межвуз. науч.-практ.конференции преподавателей, аспирантов, соискателей и специалистов.(17 дек.)/ Волж.гос. инж.-пед.академия. -Н.Новгород: ВГИПА, 2004. -159 с.

352. Прогностическая концепция целей и содержания образования. /Под ред. И.Я. Лернера. М., 1994. -130 с.

353. Программа реформирования и развития системы образования РФ в условиях углубления социально-экономических реформ. М.: МО РФ, 1992. -77 с.

354. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. -М.: МОДЭК, 1996. 256 с.

355. Пселл М. Богословские сочинения. С-Пб. 1998. - С. 74-75.

356. Психодиагностика личности. М.: Смысл, 2008. - 233 с.

357. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация. М.: Когито-центр, 2000. - 396 с.

358. Равен Дж. Фрагмент книги «Компетентность в современном обществе» // Психол. журн. Т. 22. 2001. № 4. С. 102-106.

359. Развитие личности // Коллектив. Личность. Общение: Словарь социально-психологических понятий./ Под.ред. Е.С. Кузьмина и В.Е. Семенова.-СПб.: Лениздат, 1987.-С.87.-88.

360. Развитие непрерывного педагогического образования в новых социально- экономических условиях на Кубани //Сб.тезисов Под ред. В.Т.Сосновского. 4.1. - Армавир: АГПИ, 1996. -145 с; Ч.П, 1997. -125 с.

361. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. -СПб.: Питер, 2000. 656 с.

362. Раншбург И. Роль «сензитивного периода» в формировании социальных связей. — В кн.: Психология личности в социалистическом обществе. Активность и развитие личности. -М.: Наука, 1989 183 е.- С. 7995.

363. Ратнер Ф.Л. Психологические и психофизиологические особенности студенческого возрастаЛ Globalization and national originality/ Электронный ресурс: http://globkazan.narod.ru/2007/a9.htm

364. Рахкошкин А.А. Открытость образовательного процесса (на примере западноевропейской педагогики)/ А.А. Рахкошкин. -Великий Новгород, 2005. -139 с.

365. Реан А.А. Акмеология личности // Психол. журн. Т. 21. 2000. № 3. С. 88-95.

366. Реан А.А., Кудашев А.Р., Баранов А.А. Психология адаптации личности. М.: Прайм-Еврознак, 2008. - 480 с.

367. Региональный социально-педагогический комплекс: опыт, проблемы и перспективы / Под ред. В.П.Пономарёва: тезисы докл. I ЩЖ. -Армавир: Адм., 1995.-59 с.

368. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. М.: Изд-во МГУ, 1985. - 206 с.

369. Ривес С. Метод целевых заданий и метод дальтон-план в школе 1-ой ступени. М., 1928. - С. 11-18.

370. Римарева И.И. Человек в структуре образовательного пространства Электронный ресурс. // www.rozmarin.narod.ru/text5.htm

371. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1994. - 480с.

372. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. Человек и мир / С.Л. Рубинштейн. СПб.: Питер, 2003. - 512 с.

373. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2002. - 720 с.

374. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии /

375. B.В. Рубцов. М.-Воронеж, 1996. - 384 с.

376. РусалоВ.М. Природные предпосылки и индивидуально-психофизиологические особенности личности // Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб., 2000. - С. 70-79.

377. Русский космизм: Антология философской мысли/ Сост.

378. C.Г. Семенова, А.Г. Гачева. -М.: Педагогика-Пресс, 1993. -368 с.

379. Рязанова Ю.А., Юсфин С.М. Тактики позитивного сотрудничества//Директор школы. 1998. № 1. С. 56-62.

380. Савенков А. Образовательная среда // Школьный психолог. 2008.19.

381. Савина М.С. Педагогические основы взаимодействия школы и семьи в профессиональной ориентации учащихся: Автореф. дисс. д-ра. пед. наук. М., 1993.-48 с.

382. Саймон Б. Общество и образование. — М.: Прогресс, 1989. 200с.

383. Сандомирский М.Е. Ментальные стратегии, психологические типы и измененные состояния сознания. В сб.: Из Хаоса в Космос. - М.: 1995-С. 50-65.

384. Сафин В.Ф. Психология самоопределения личности. М.: Наука, - 316с.

385. Семёнов B.C. Культура и развитие человека// Вопросы философии, 1982, № 4. С.15-29.

386. Сенашенко B.C., Козлов В.Н., Розина Н.М. Перед новыми возможностями /Высшее образование в России, № 4, 1997,- С. 14-17.

387. Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Изд. Карп. «Лагос», 1999. — 272 с.

388. Сериков В.В. Личностно развивающее образование: мифы и реальность // Педагогика. 2007. № 10. С. 3-12.

389. Сингх Раджа Рой. Образование в условиях меняющегося мира. //Перспективы. Вопросы образования. Ежеквартальный журнал ЮНЕСКО. (81),№1,1993.- С. 7-21.

390. Скаткин Л. К вопросу о методе проектов // На путях к новой школе. 1930. №8-9. С. 52-58.

391. Скворцов Л.В. Культура самосознания: Человек в поисках истины своего бытия. — М.: Политиздат, 1989 53 с.

392. Сластенин В. А. Аксиологические основания общего и профессионального образования. — Липецк: Изд-во Липецкого ун-та, 2000. — 311с.

393. Сластенин В.А. Технологический контекст профессионально-педагогической культуры. Сб.науч.трудов Mill У. М.: Прометей. 1997. -С.3-15.

394. Сластенин В. А. Профессионализм учителя как явление педагогической культуры //Педагогическое образование и наука. 2004. -№4. - С.4-15.

395. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. — М., 1997. — 345 с.

396. Слободчиков В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры // Новые ценности образования. М., 1995.-С. 177-184.

397. Слободчиков В.И. Профессиональное развитие педагога как научная проблема//Инновации в образовании. 2003. - №5. -С.5-11.

398. Слободчиков В.И. Психологические основы личностно-ориентированного образования // Лучшие страницы педагогической прессы. 2001.№4.-С. 63-72.

399. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности:. М.: Школа-Пресс, 1995. - 384 с.

400. Советский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1984. — 1600 с.

401. Соловьев И.М. Из практики метода проектов в американских школах // На путях к новой школе. М.: Работник Просвещения, 1930. №7. -С. 95-102.

402. Соколов Э.В. Свободное время и культура досуга: Автореф. дисс. докт. филос. наук /ЛГИЕС. -Л., 1981. 40 с.

403. Соколовский М.В. О соотношении понятия обучения и воспитания в информационном обществе // Методология, теория и практика воспитательных систем. М., 1996. - С.18-24.

404. Солженицын А.И. Исчерпание культуры?// Выступление на «круглом столе» Российской академии наук // Московские новости, 1997, № 39. С.4-5.

405. Соловьев B.C. Оправдание добра. Нравственная философия// Собр.соч СПб., 1913. -Т.8 — 520 с.

406. Социальное проектирование в сфере культуры. Перспективные модели учреждений культуры: Сб. науч. тр./НИИ культуры. М.,1990. -С.22-91.

407. Сорокина Н.Д. Социальные функции образования: история и современность// Сб. научных трудов «Сорокинские чтения. Актуальные проблемы социологияаческой науки и социальной практики». М.: Изд-во МГУ, 2002// http://lib.socio.msu.ru/l/library.

408. Специалист культуры и досуга нового тысячелетия. (К 70-летию МГУКИ): Материалы «круглого стола» / под ред. Киселевой Т.Г., Чижикова В.М.-М., 2000.-С.61 68.

409. Стернберг В.Н. Теория и практика «метода проектов» в педагогике XX века: Автореф. дис. канд. пед. наук : Владимир, 2003. - 48 с.

410. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Издательство Московского Университета, 1983. - 284 с.

411. Столович Л.Н. Красота. Добро. Истина: Очерк истории эстетической аксиологии. — М.: Республика. — 1994. —246 с.

412. Стрельцов Ю.А. Методика воспитательной работы в клубе. М.: Просвещение, 1979.-С.27-74.

413. Стрельцов Ю.А. Научно-методические основы культпросвет работы.-М: Просвещение, 1988.-С.31-41.

414. Стрельцов Ю.А. Человек в мире общения: Основы досуговой синергетики / Моск. гос. ун-т культуры и искусств. — М., 1999. — 200 с.

415. Сыманюк Э.Э. Психологические барьеры профессионального развития личности / Под ред. Э.Ф. Зеера. М.: Московский психолого-социальный институт, 2005. -252 с.

416. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. — М.: Академия, 1999.-288 с.

417. Тамбовцев В.Л. Основы институционального проектирования. — М.: Инфра-М:, 2008. 144 с.

418. Татарникова Л.Г. Валеология в педагогическом пространстве / Монография-эссе. СПб: Крисмас, 1999.- 171 с.

419. Татур Ю.Г. Диверсификация высшего образования в России. -М.: Альмаматер, 1992. 243 с.

420. Тейяр де Шарден П. Феномен человека. М.: Наука, 1987. - 240с.

421. Теории личности в западно-европейской и американской психологии. Самара: Изд. дом «Бахрах». 1996.- 480 с.

422. Тидикис Р. И. Принципы управления процессом воспитания нравственных убеждений/ Проблемы управления процессом воспитания. Под общ. ред. Е. В. Тонкова. Курск: ГПИ, 1976.- С.23-24.

423. Ткаченко Е.В. О проблемах взаимодействия профессионально-педагогического и начального профессионального образования // Образование и наука: Известия Уральского отделения РАО. Екатеринбург, 2003, №3(21). С. 35-48.

424. Толстой Л. Н. Педагогические сочинения. М.: Госиздат, 1953.472 с.

425. Тонков Е. В. Теория и практика воспитания. Курс лекций по педагогике. Москва- Белгород, 1992. — 108 с.

426. Тонконогая Е.П. Семья как объект социальной работы. Спб: СПбГУП, 2006.-198 с.

427. Триодин В.Е. Педагогика клубной работы. М: Просвещение, 1984.-С.29-31.

428. Тутолмин A.B. Культура учебной деятельности: методические рекомендации. Глазов: ГГПИ, 2005. - 88 с.

429. Тутолмин А. В. Становление и развитие творческой компетентности будущего учителя (на основе системного подхода): Автореферат доктора пед. наук. Чебоксары, 2009. - 46 с.

430. Тышкова М. Индивидуальный опыт, культура и развитие личности// В кн.: Психология личности в социалистическом обществе. Личность и ее жизненный путь. М.: Наука, 1990 — 214 с.

431. Уайменн Д.М., Джайлс Г. Коммуникация в межличностных и социальных отношениях//Перспективы социальной психологии.- М.: Эксмо, 2001-С. 342-371.

432. Ушинский К.Д. Педагогическая антропология. Человек как предмет воспитания. М.: Изд-во УРАО, 2002. - 512 с.

433. Федеральная целевая программа "Развитие и сохранение культуры и искусства Российской Федерации" на 1997-1999 годы / Российская газета. 1997., 27 июля.- С.2-3.

434. Фельдштейн Д.И. О развитии фундаментальных1психологических исследований. М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2006. - 26 с.

435. Фельдштейн Д.И. Психология взросления н. М.: Флинта, 1999. - 220 с.

436. Философский энциклопедический словарь. 2-е изд.-М.: Советская энциклопедия, 1989. 814 с.

437. Филыитинский В. М. Открытая педагогика.- СПб.: Балтийские сезоны, 2006.- 366 с.

438. Флиер А .Я. Культурная компетентность личности: между проблемами образования и национальной политики // Общественные науки и современность. 2000. № 2. С. 151-165.

439. Флоренская Т.А. Диалог в практической психологии: Наука о душе. М.: ВЛАДОС, 2001. - 206 с.

440. Флоренский П.А. Столп и утверждение истины: Опыт православной теодицеи / П.А. Флоренский. М.: ООО «Издательство ACT», 2003. -640 с.

441. Франкл В. Человек в поисках смысла / Пер. с англ. и нем / Общ. ред. Л.Я. Гозмана, Д.А. Леонтьева. -М.: Прогресс, 1990. 366 с.

442. Франк С.Л. Реальность и человек. Метафизика человеческого бытия. -М.: Изд-во «Республика», 1994 470 с.

443. Франк С.Л. Смысл жизни // Вопросы философии М., 1990.-№6.-С.69-131.

444. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990.336 с.

445. Фромм Э. Бегство от свободы / Общ. ред. П. С. Гуревича; пер. с англ. Г. Ф. Швейника. М.: Флинта: МПСИ: Прогресс, 2006. - 248 с.

446. Фромм Э. Душа человека. М.: Республика, 1992. - 430 с.

447. Фромм Э. Иметь или быть. М.: ACT, 2008. - 314 с.

448. Фромм Э. Человек для себя. Мн.: Коллегиум, 1992. - 253 с.

449. Хазова С.А. Конкурентоспособность будущих специалистов по физической культуре и спорту// Интернет-журнал «Эйдос». Электронный ресурс: http://www.eidos.ru/journal/2009/l009-2.htm

450. Харлова M.JI. Новые образовательные технологии в новой информационной среде// В сб. статей «Гуманитарные чтения РГГУ 2008». -М.: ГРГГУ, 2009. - С. 302 -308.

451. Хекхаузен X. Психология мотивации достижения. СПб.: Речь, 2001.-240 с.

452. Холл К.С., Линдсней Г. Теория личности / Пер. с англ. И.Б. Гриншпун. М.: ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. - 592 с.

453. Хорунженко K.M. Культурология: Энциклопедический словарь. -Ростов-на-Дону, 1997.-С.230-235.

454. Хофман Ф. Мудрость воспитания. Педагогия. Педагогика. М., 1979.-246 с.

455. Худолий Н.Г. Профессионально-техническое учебное заведение нового типа: организационно-педагогическое обеспечение // Под ред. чл.-корр. РАО Д.А. Данилова. М.: Academia, 2001. - 144 с.

456. Хуторской A.B. Дидактическая эвристика: Теория и технология креативного обучения. М.: Изд-во МГУ, 2003. - 416 с.

457. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб.: Питер, 2002. - 608с.

458. Хюсен Т. Идея университета: эволюция функции, проблемы // Перспективы: вопросы образования. 1992. № 3. - С. 23-40.

459. Цветкова Р.И. Мотивационная сфера личности студента: условия и средства ее формирования // Психологическая наука и образование. 2006. №4.-С. 76-80.

460. Челышева Т. В. Непрерывное художественное образование как целостная образовательная система: теоретические аспекты. — М.: АПКиПРО, 2001.-127 с.

461. Чижиков В. М. Народная культура основа формирования мировоззрения// Культура, управление, экономика, право, 2008, № 4. - С. 4-8

462. Чудновский В.Э. Смысл жизни и судьба человека // Общественные науки и современность. 1998. № 1. С. 175-183.

463. Шадриков В. Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход //Высшее образование сегодня, 2004, №8.

464. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. 2-е изд. -М.: Логос, 1996. 320 с.

465. Шалаев И. К. Программно-целевой подход к повышению эффективности управления образованием: Практикоориентированная концепция / БГПУ. Барнаул, 2002. - 68 с.

466. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения в 4 т. М.: Просвещение, 1964.

467. Шацкий С.Т. Острые вопросы педагогического образования // На путях к новой школе. М. 1923. - Июль -сентябрь. - С. 3-13.

468. Шевайе Ж.-К., Эшер Т. Новые подходы к финансированию после обязательного образования./ЯТерспективы: Вопросы образования, Ежеквартальный журнал ЮНЕСКО, 1993, №3. С.52-55.

469. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М.: Дело, 1995. - 759 с.

470. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (методологический анализ). Педагогика и логика. - М.: Педагогика, 1993. — 456 с.

471. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М.: Пед. общ-во России, 1988. - 156 с.

472. Шкуратова И.П. Когнитивный стиль и общение. Ростов н/Д, 1994.-156 с.

473. Штейнер Е. Феномен человека в японской традиции: личность или квазиличность // Человек и культура: Индивидуальность в истории культуры. М.: Наука, 1990. - С. 164—190.

474. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика 1989. - С. 60-77.

475. Эриксон Э. Идентичность: юность, кризис. М.: Смысл, 1996.344 с.

476. Эстетическая культура. Сборник научных трудов/ Рук. Авторского коллектива Н.И. Киященко. М.: ИФРАН, 1996. - 201 с.

477. Юдин Э. Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978.-381 с.

478. Юнг К.Г. Психологические типы.- М.: Прогресс-Универс, 1995718 с.

479. Юсов Б. П. Взаимосвязь культурогенных факторов в формировании современного художественного мышления учителяобразовательной области «Искусство». М.: Компания Спутник+, 2004. -253 с.

480. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии,,1995. № 2. С. 13-21.

481. Ясвин В.А. Тренинг педагогического взаимодействия в творческой образовательной среде/ Под. ред. В.И. Панова.- М.: Молодая гвардия, 1997. 176 с.

482. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М.: Республика, 1994. -524 с.

483. Allport G.W. Trait in Motivations Theory // Am. Journal of Orthopsychiatry. 1953. V. 23.

484. Atkinson J. Motives in Fantasy, Action and Society. Princeton, N.J.1958.-246 p.

485. Barton S. Chaos, Self-Organization and Psychology. American Psychologist, Jan. 1994, Vol. 49, No 1. - Pp. 5-14.

486. Brophy A.L. Self, role, and satisfaction. Genet. Psychol. Monogr.,1959,-P. 236-308.

487. Bugental J. F. T. The search for existential identity. San Francisco: Jossey - Bass, 1988. - 330 p.

488. Colwell R. Music and Aesthetic Education: A Collegial Relationship // J. of Aesthetic Education. Vol. 20. 4. P. 37.

489. Debats D. L., Drost J., & Hansen P. Experiences of meaning in life: A combined qualitative and quantitative approach // British Journal of Psychology. 1995.- № 86. - P. 359 - 375.

490. Gump P. V. The school as a social situation // An. Rev. Psychol. 1980. 31.-P. 553-582.

491. Holland Y. L. Explorations of a theory of vocational choice. // J. Appl. Psychol. 1968. V. 52. N 1.

492. Jenks Chr. Culture. London; New York, 1993. - P. 1-17.

493. Kaplan D., Manners R. A. Culture Theory. New York, 1972. - 3441. P

494. Kilpatric W.H. The Project Method//Teachers College Record.-1918.-19 September/- P.319-334.

495. Kirk R. Learning in Action. Oxford: Basil Blackwell, 1987. - 2881. P

496. Kroeber A.L. and Kluckholn C. Culture. A Critical Review of Concept and Definitions. Harvard Univ., 1952. 235 p.

497. Maslow A. Self-actualizing and Beyond. In: Challenges of Humanistic Psychology. - N. Y., 1967. - 455 p.

498. Meyers I. B. Introduction to Type. Consulting Psychologists Press, Palo Alto, CA- 30 p.

499. Roe A., Siegelman M. The origin of interests. Washington: APGA, 1969.-245 p.

500. Roe A. The Psychology of Occupations. N.Y.:Wiley. 1956. 234 p.

501. Rogers C.R. A theory of therapy, personality, and interpersonal relationships, as developed in the client-centered framework. In S.Koch (Ed.), Psychology: a study of a science. New York: McGraw-Hill, 1959. Vol. 3. - 3501. P

502. Schutz W. C. A Three-Dimensional Theory of Interpersonal Behavior. New York, NY: Rinehart, 1958. 435 p.

503. Super D., BahnM.Y. Occupational Psychology. London: Tavistock. 1971.-248 p.

504. Super D. E. Synthesic: Or is it distillation // The personnel and gudance journal. 1983. Vol. 61. № 8.

505. Super D. E., Bahn M. Y. Occupational psychology. L.: Tavistock,1971.

506. Super D. E. Vocational development. N. Y., 1957.

507. The Cultural Studies. Reader/Ed, by S. During. London; New York, 1993.-344 p.