Дидактические условия самореализации будущего учителя в процессе его подготовки в вузе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Базаева, Фатима Умаровна

• Базаева, Фатима Умаровна
• кандидат педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Базаева, Фатима Умаровна

Введение.

Глава 1. Основы педагогического целеполаглиня при формировании у будущего учителя опыта самореализации.

1.1. Самореализация как педагогическая категория.

1.2. Факторы и условия самореализации будущего учителя в процессе его подготовки в вузе.

Выводы первой главы.

Глава 2. Профессиональная подготовка как дидактическая ситуация самореализации будущего учителя.

2.1. Дидактическая ситуация как единица педагогического процесса в подготовке будущего учителя в вузе.

2.2. Принципы и методика конструирования дидактической ситуации самореализации будущего учителя.

Выводы второй главы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Дидактические условия самореализации будущего учителя в процессе его подготовки в вузе»

Актуальность исследования. Профессионально-педагогическая деятельность современного учителя все более приобретает субъектный характер, отличается высокой степенью самостоятельности, произвольности, что не представляется возможным без развитой способности к самореализации творческого индивидуально-личностного потенциала.

Однако в большинстве случаев учителя воспринимают себя лишь как исполнителей, средство реализации программ, учебников, инструкций. Значительная доля педагогов проявляет устойчивые стереотипы педагогического мышления, обнаруживают характерный для педагогов конформизм, стремление соответствовать лишь требованиям администрации, боязнь ответственности, отсутствие самостоятельности в выборе направлений и средств учебно-воспитательного процесса. Поэтому учителя не в состояние создать комфортный нравственно-психологический климат для самореализации учащегося, проявления и развития его сущностных сил.

В основе этих проблем — недостатки профессионально-педагогической подготовки, когда студент выступает объектом массового процесса педагогического воспроизводства. Актуальной становится проблема выявления психолого-педагогических условий, обеспечивающих становление субъектности, стимулирующих готовность к постоянной профессионально ориентированной самореализации и потребности в ней. Стремительное изменение условий жизни требует от системы профессионально-педагогического образования формирования нового подхода, где приоритетом является личность студента, что в конечном итоге будет способствовать актуализации творческой личностной позиции обучаемых в отношении к осваиваемой профессии.

Названные обстоятельства обусловливают необходимость решения связанных с ними проблем в педагогическом образовании и в первую очередь проблемы иного целеполагания, поскольку любая деятельность начинается с постановки цели. Таким инвариантом в подготовке педагога является самореализация.

В педагогической науке сложились определенные теоретические предпосылки решения проблемы самореализации будущего учителя в процессе его подготовки в вузе.

Первую группу составляют исследования особенностей индивидуально-личностного развития в юношеском возрасте: К. Хорни (полная реализация подлинных возможностей); К. Роджерс (стремление человека к наиболее полному выявлению и развитию своих возможностей); А. Маслоу (стремление человека стать тем, кем он может стать); X. Ремшмидт (особенности подросткового возраста в аспекте проблемы становления личности); J1. И. Божович, Э. В. Галажинский, А. В. Петровский, И. С. Кон (психологическая теория развития личности, рассматривающая ее самореализацию), JL Г. Брылева, С. А. Воломеев, Р. Г. Гаджиева, В. В. Зотов, Е. В. Кораблева, Е. В. Кубарев (различные аспекты самореализации).

Вторая группа исследований посвящена профессионально-личностному становлению студентов в процессе подготовке в вузе: Ю. П. Азаров,

A. А. Вербицкий, В. М. Димов, Е. Н. Шиянов, Н. М. Борытко, Е. Е. Чудина (новые подходы решения проблемы профессиональной подготовки учителей); Д. А. Леонтьев (социальные, профессиональные и личностные ценности); Е. В. Бондаревская, В. И. Данильчук, В. В. Зайцев, Н. К. Сергеев,

B. В. Сериков (реализация личностного подхода в процессе профессионального образования для индивидуального проявления, развития и самореализации студента, обеспечения ему свободы выбора в обучении).

Третью группу составляют исследования особенностей и специфики подготовки в системе непрерывного образования: Н. М. Борытко,

С. Г. Вершловский, И. А. Колесникова, Н. Н. Рождественская, Н. К. Сергеев, В. И. Сластенин (общая теория непрерывного педагогического образования), Г. Б. Горская, В. Г. Горяев, А. Н. Ефремова, И. В. Золотухина, Т. Ф. Маслова, С. А. Мулькова (самореализация профессионала), Э. П. Бакшеева, Т. И. Барышникова, А. В. Костеневский, Е. Г. Надежкин (самореализация студентов), Ю. П. Васильев, С. С. Гиль, С. А. Иванов, И. М. Морозова, Е. А. Никитина, Н. А. Омбоева, В. В. Садовая, М. X. Ха-зиева (самореализация в довузовский период непрерывного образования).

Исследования четвертой группы дают понимание о дидактических системах и их стимулирующих возможностях, об объекте и предмете исследования дидактических систем: Б. С. Гершунский, Н. А. Кебина, П. И. Ставский, В. А. Сластенин, Н. В. Савин, А. В. Петров (общетеоретические основы самореализации), Е. Ю. Аронова, М. А. Бабицкая, Н. В. Борисова, Т. И. Долгодворова, А. В. Матвеев, Т. А. Коноваленко, И. В. Кириллова (отдельные средства самореализации).

Одновременно с теоретическими формировались и практические предпосылки решения проблемы самореализации будущего учителя. К ним в первую очередь следует отнести принятие национальной доктрины и концепции модернизации системы образования России, разработку и утверждение стандартов высшего педагогического образования, нарастание иновационных процессов в образовании, потребность образовательных учреждений в педагогах, способных работать в режиме самореализации.

Однако эти тенденции не получили должного теоретического осмысления, поскольку не разработано целостное представление о специфике, структуре, условиях, технологии самореализации будущего учителя. Все более явными становятся противоречия между: возросшими требованиями обновляющегося общества к профессионально-личностной самореализации педагога и отсутствием определенного понимания самореализации как цели профессионально-педагогической подготовки; возможностями педагогических дисциплин в стимулировании самореализации будущего учителя и теоретической необоснованностью дидактических условий самореализации; отдельными попытками реализовать стимулирующие возможности процесса профессионально-педагогической подготовки в вузе и неразработанностью моделей дидактической ситуации самореализации студента; вариативностью педагогической деятельности преподавателей вузов, ее творческим характером и необоснованностью принципов, регулирующих эту деятельность.

Наблюдаются попытки оказания педагогической поддержки будущему учителю в формировании его опыта самореализации в процессе профессионально-педагогической подготовки в вузе. Но эти попытки оказываются неэффективными в связи с неразработанностью дидактических условий его самореализации в процессе подготовки в вузе, что понимается нами как проблема исследования.

Таким образом, есть все основания утверждать, что существующий опыт непрерывного образования педагога и развитие педагогической мысли свидетельствует об актуальной потребности в разработке теоретических основ и практических путей построения системы непрерывного образования, направленного на формирование опыта самореализации в процессе подготовки в вузе. С учетом этого была избрана тема исследования: <<Дидактические условия самореализации будущего учителя в процессе его подготовки в вузе».

Объект исследования: Профессионально-педагогическая подготовка будущего учителя в вузе.

Предмет исследования: Дидактические условия самореализации будущего учителя в процессе его подготовки в вузе

Цель исследования: Обосновать систему дидактических условий самореализации будущего учителя в процессе его подготовки в вузе и принципы ее реализации.

В своем исследовании мы исходили из гипотезы о том, что в процессе педагогической подготовки будущего учителя в вузе происходит становление опыта самореализации, если:

1. Профессионально-личностная самореализация, понимаемая как осуществление себя, своих знаний, умений, отношений, включающая в себя три основных компонента: самопонимание, самооценку, самоутверждение, будет рассматриваться системообразующим компонентом педагогической подготовки будущего учителя и основанием для выделения дидактических условий профессионального становления будущего педагога в вузе.

2. Оценка стимулирующих возможностей дидактических условий будет проводиться по широте самореализации, когда будущий учитель в процессе обучения самореализуется в вещах ему близко значимых и на высшей стадии в вещах социально-значимых, таких как профессиональная деятельность. Собственная самореализация педагога позволяет активизировать самореализацию ребенка, при взаимодействии с ним. Самореализация педагога происходит в процессе педагогического взаимодействия с ребенком.

3. В качестве основной единицы проектируемого процесса профессионально-педагогической подготовки будет выделяться дидактическая ситуация как система условий, включающая в себя: а) личностную значимость обучения; б) глубину мотивации, проявляющуюся в интересе; в) способы преподавания (создание проблемной ситуации, подбор материала, имеющего прикладную направленность); г) содержание организации взаимодействия, методы, при которых возникает сотрудничество, организационные формы обучения (студенческие конференции, диспуты и др.), технические средства обучения; д) организационно-педагогические условия (студенческий совет, шефские связи и др.).

4. Выполнение принципов общности задач и понимания проблем, сотрудничества, субъектности обеспечивает поэтапную реализацию системы дидактических условий самореализации в процессе педагогической подготовки.

Цель и гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач исследования:

1. Определить понимание самореализации современного учителя как цели его профессиональной подготовки.

2. Выявить дидактические условия самореализации будущего учителя в процессе изучения дисциплин педагогического цикла.

3. Разработать модель дидактической ситуации самореализации как системы оптимальных дидактических условий в процессе педагогической подготовки.

4. Обосновать и апробировать принципы реализации системы дидактических условий самореализации будущего учителя.

Методологическую основу исследования составляет положение гум-манистической философии о человеке как о субъекте отношений, способном к самореализациии, самоорганизации; (К. А. Абульханова-Славская, Н. А. Бердяев, А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл, и др.); идеи о становлении профессиональной самореализации (С. А. Воломеев, И. В. Дубровина, Л. М. Каган, Е. Ф. Майорова); целостный подход к исследованию педагогического процесса (В. И. Ильин, В. В. Краевский, Н. К. Сергеев, В. А. Сластенин); личностный деятельностный подходы к отбору содержания и средств профессионального обучения (Е. В. Бондаревская, В. В. Давыдов, В. И. Данильчук, В. В. Сериков и. др.); концепция непрерывного педагогического образования Н. К. Сергеева; научные исследования общих закономерностей учебно-воспитательного процесса в высшей школе, эффективных технологий обучения и воспитания будущих учителей (С- И. Архангельский, Н. М. Борытко и др.).

В ходе исследования были использованы следующие группы методов: теоретические: анализ литературы, моделирование общей и частных гипотез исследования и проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы др.; эмпирические: опросно-диагностические методы (анкетирование, интервьюирование, беседы), экспертная оценка, изучение педагогической документации, анализ творческих работ и выполнения тестовых заданий, наблюдения, обобщение педагогического опыта, диагностика отдельных компонентов профессионально-личностной самореализации студента, опытная работа, диагностический и формирующий эксперименты по исследованию возможностей отдельных педагогических средств и их групп, формирующий эксперимент и др.; статистические: ранжирование, шкалирование, рейтинговая оценка, математическая и статистическая обработка полученных в ходе исследования результатов и др.

Исследование проводилось в 1998 — 2004 гг. и включало в себя три этапа:

На первом этапе (1998-2002 гг.) проводился анализ научной литературы по исследуемой проблеме, необходимой для получения информации о сущностных характеристиках профессионально-личностной самореализации, ее отличительных особенностях, была определена проблема исследования, обоснованы цель, задачи, рабочая гипотеза исследования. Одновременно в процессе опытной работы со студентами 1-2-х курсов факультета естествознания Чеченского государственного педагогического института накапливался эмпирический материал, проводился его теоретический анализ.

На втором этапе (2002-2004 гг.) в процессе экспериментальной работы проводилось уточнение гипотезы, целей, задач исследования, разрабатывалась и экспериментально апробировалась система дидактических условий и принципов их реализации в процессе преподавания педагогических дисциплин. В это время эксперимент распространился на 3-4-и курсы

На третьем этапе (2004 г.) осуществлялась отработка и систематизация результатов исследования уточнение теоретических и экспериментальных выводов, результаты исследований оформлялись в диссертационную работу.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в нем впервые самореализация будущего учителя определена как процесс качественного целенаправленного сознательного изменения его личностной сферы, профессиональной деятельности, включающий в себя самопонимание, самооценку, самоутверждение; уточнены стадии и динамика становления самореализации у студентов педвуза; конкретизированы дидактические условия становления исследуемого феномена и соответствующие принципы реализации; выявлены возможности педагогических дисциплин в процессе самореализации будущего учителя в вузе.

Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена разработкой модели и обоснованием системы дидактических условий самореализации будущего педагога, что является вкладом в развитие целостной теории профессиональной подготовки учителей в системе непрерывного образования. Полученные результаты могут служить основой для исследования дидактических и методических условий профессионально-личностной самореализации студентов и педагогов различных специальностей, учителей различных возрастных групп, оказания им помощи в профессионально-личностном саморазвитии.

Практическая ценность результатов исследования определяется возможностью их использования для анализа эффективности и совершенстьования профессионально-педагогической подготовки будущего учителя в процессе его подготовки в педвузе. Разработанные в исследовании комплекс диагностических методик, рекомендации по организации и проведению семинарских занятий по педагогике могут быть использованы преподавателями вуза в практической работе со студентами для повышения эффективности педагогического процесса.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессионально-личностная самореализация, понимаемая как педагогическая цель, выражается как единство' не только операционального состава, но и мотивационного и объясняется тем, что студента не достаточно обучать только тому, как выразить себя — необходимо, чтобы он хотел выразить себя, искал способы самовыражения, включающего в себя три основных компонента: самопонимание, самооценку, самоутверждение, при которых самореализация становится элементом саморазвития.

2. Профессионально-личностная самореализация проходит по широте ситуации самореализации, захватывает уел овия становления самореализации от персональных, индивидуально-значимых в начале и до социально-значимых в высшей степени ее проявления. Среди этих условий выделяются инвариантные (подбор наиболее успешных способов взаимодействия с детьми, задания рефлексивного характера, анализ ситуаций, признание значимости студента со стороны группы) и вариативные, которые характерны лишь для определенной стадии становления самореализации. Каждое из условий стимулирует профессионально-личностную самореализацию будущих учителей в процессе его подготовки в вузе.

3. Разноуровневое педагогическое взаимодействие студентов между собой, студента с группой, студента с преподавателем, где основной единицей проектируемого процесса профессионально-педагогической подготовки будет выделяться как дидактическая ситуация самореал из а ц и и студента (,адаптации к процессу обучения в вузе, ученичества или начальной профессиональной подготовки, ориентации в профессии и профессионального самоопределения). На любом уровне это взаимодействие должно характеризоваться отношением сотрудничества, при котором создается комфортное условие для самореализации.

4. Дидактические условия становления профессионально-личностной самореализации реализуется при соблюдение принципов: общность задач и понимание проблемы; сотрудничества (деятельность преподавателя и студента, других субъектов в образовательном процессе обеспечивающая взаимодействие, при котором идет обмен ценностями, каждая из сторон развивается); субъектности (деятельность преподавателя обуславливающая активность и познание студентов). Соблюдение этих принципов обеспечивает последовательное прохождение рефлексивного, ценностно-смыслового, проективного этапов самореализации студента в учебном процессе вуза.

Достоверность полученных результатов обусловлена методологической обоснованностью исходных позиций, теоретических положений, целостным подходом к решению поставленной проблемы, длительным характером изучения педагогической практики и организацией опытно-экспериментальной работы с различными группами студентов, соответствием концептуальных позиций тенденциям развития социально-педагогической реальности.

Апробация выводов и материалов исследования проводилась на заседаниях кафедры педагогики Чеченского государственного педагогического института, ежегодных конференциях преподавателей института (2001 -2003 гг.), заседаниях научно-исследовательского центра современных проблем воспитания при кафедре педагогики Волгоградского государственного педагогического университета, через публикации в научных сборниках всего шесть публикаций; из них 5 статей общим объемом 1,78 п.л. и монография объемом 6,64 п.л.).

Эмпирическую базу исследования составила опытно-экспериментальная работа, проводимая со студентами 1-4-х курсов факультета есте-# ствознания и отделения заочного обучения технолого-экономического факультета Чеченского государственного педагогического института.

Внедрение результатов исследования осуществлено в работе самого автора и других преподавателей кафедры педагогики Грозненского государственного педагогического института. Отдельные выводы об оптимизации работы преподавателя по оказанию педагогической помощи в профессионально-личностной самореализации студентов использованы в ра-щ боте Кабардино-Балкарского и Ростовского государственных университетов.

Структура диссертации. Диссертация (154 с.) состоит из введения (12 е.), двух глав (56 с. и 76 е.), заключения (4 е.), списка использованной литературы (208 наименований) и 1 приложения. Текст диссертации содержит 6 таблиц, 1 иллюстрацию.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Базаева, Фатима Умаровна

Выводы второй главы

Материалы второй главы диссертации позволяют, на наш взгляд, сделать следующие выводы:

1. Современные стандарты высшего педагогического образования предоставляют достаточные возможности в стимулировании самореализации студента, будущего педагога. Системообразующим условием в педагогической помощи при становлении самореализации студентов становится преподавание дисциплин психолого-педагогического цикла, поскольку содержание учебного материала и применяемые методы оказывают стимулирующее влияние на такой компонент как самопонимание, связанное с большинством функций профессионально-личностной самореализации студента (мотивационной, рефлексивной, формирования опыта). Однако наблюдения, а также проведенные нами анализ практики профессионального обучения и диагностические срезы показывают, что указанные возможности, как правило, не находят оптимальной реализации в массовой практике.

2. Анализ изменений в позиции студента привел нас к выделению в процессе обучения четырех фаз в развитии ситуации профессиональной подготовки: адаптации к процессу обучения в вузе (12-й семестры), ученичества или начальной профессиональной подготовки (3-5-й семестры), ориентации в профессии (6-7-й семестры) и профессионального самоопределения (8-10-й семестры). «Привязка» этих фаз к семестрам обусловлена распределением содержания учебного материала и видов учебной деятельности, которые во многом предполагают соответствующую позицию обучаемого, но не предопределяют ее, т.е. эти внешние условия не задают позицию студента жестко, не являются для всех студентов одними и теми же. Вместе с тем, они справедливы для большинства студентов Еие зависимости от стадии их профессионально-личностной самореализации или иных факторов.

3. Студенты различных стадий становления самореализации по-разному проходят одни и те же фазы развития ситуации профессиональной подготовки, испытывая специфические затруднения и требуя соответствующих способов педагогической помощи. Общим в оказании различных видов педагогической помощи в преодолении затруднений профессиональной подготовки студентов различных стадий самореализации является осознание ими заинтересованности преподавателей и сотрудников вуза в их успехе, понимание того, что взаимопомощь и взаимоподдержка в различных ситуациях профессионально-личностного становления — наиболее конструктивный выход из любых трудностей и признание того, что педагогическая деятельность не станет для них сферой профессионально-личностной самореализации, если они не будут готовы к самосовершенствованию.

Разноуровневое педагогическое взаимодействие студентов между собой, студента с группой, студента с преподавателем становится фактором профессиональной подготовки, если основной единицей проектируемого образовательного процесса будет выделяться дидактическая ситуация самореализации студента. На любом уровне это взаимодействие должно характеризоваться отношением сотрудничества, при котором создается комфортное условие для самореализации всех его участников.

4. Для реализации выделенной системы дидактических условий становления самореализации студента в процессе его профессиональной подготовки в вузе необходимо соблюдать систему принципов педагогической помощи педагога студенту в преодолении его затруднений профессионально-личностной самореализации в процессе обучения: общности задач и понимание проблемы; сотрудничества (деятельность преподавателя и студента, других субъектов в образовательном процессе, обеспечивающая взаимодействие, при котором идет обмен ценностями, каждая из сторон развивается); субъектности (деятельность преподавателя обусловливающая активность и познание студентов).

5. Дидактические условия становления профессионально-личностной самореализации реализуется при последовательном прохождение рефлексивного, ценностно-смыслового, проективного этапов самореализации студента в учебном процессе вуза. При этом поочередно ведущими становятся принципы сотрудничества, общность задач и понимание проблемы, субъектности, а наиболее эффективными — стратегии педагогической помощи в виде руководства, помощи и поддержки.

6. При реализации различных этапов внедрения обоснованных в исследовании принципов возможно применение одних и тех же организационных форм обучения и методов преподавания при изменении их содержательного наполнения и характера деятельности студентов: от рефлексии собственного опыта через соотнесение его с теоретическим знанием к разработке проекта профессионально-личностной самореализации.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Тенденция современного образования к возрастанию субъектно-творческого начала в профессионально-педагогической деятельности востребует у педагога высокого развития самореализации творческого индивидуально-личностного потенциала. Однако учителя в большинстве воспринимают себя лишь как исполнителей, как средство реализации программ, учебников, инструкций. Значительная доля педагогов проявляет устойчивые стериотипы педагогического мышления, обнаруживают характерный для педагогов конформизм, стремление соответствовать лишь требованиям администрации, боязнь ответственности, отсутствие самостоятельности в выборе направлений и средств учебно-воспитательного процесса (С. О. Газман, Н. К. Сергеев и др.). В основе этих проблем — недостатки профессионально-педагогической подготовки, когда студент выступает объектом массового процесса педагогического воспроизводства.

Актуальной становится проблема выявления психолого-педагогических условий, обеспечивающих становление субъектности, стимулирующих готовность к постоянной профессионально ориентированной самореализации и потребности в ней, а также разработки дидактических условий самореализации будущего учителя в процессе его подготовки в вузе.

1. Самореализация будущего учителя— это сознательный, целенаправленный процесс раскрытия и актуализации сущностных сил личности во взаимодействии с учащимися, обеспечивающий саморазвитие не только самого педагога, но и учащихся, осуществление самого себя в жизни и повседневной деятельности, поиск и утверждение своего пути в этом мире, в общении с другими людьми. Самореализации — это сознательный, целенаправленный процесс раскрытия и определния сущностных сил личности в ее многообразной социальной деятельности.

Самореализация студента педвуза в его профессионально-личностном саморазвитии проявляется в таких ее функциях как ценностная (оценивание и усовершенствование себя как главного фактора, обусловливающего качество его профессионального бытия), мотивационная (побуждение к саморазвитию, самосовершенствованию), рефлексивная (анализ причинно-следственных связей), формирования опыта (погружение будущего учителя в содержание своей жизни), коммуникативная (понимание окружающих и взаимодействие с ними) и включает в себя три компонента: самооценку (осознание собственных познавательных и профессиональных свойств и этих свойств у других студентов, сопоставление учебных и профессиональных достижений с результатами других), самопонимание (формирование и становление у будущего учителя выраженного и направленного интереса на познание своего внутреннего мира, обеспечивающего полноценность формирования зрелых морально-ценностных установок), самоутверждение (осознание себя и отношение к себе через предъявление своего «конкретного Я» другим людям, для которых оно выступает в качестве объекта).

Динамика становления самореализации студента описывается через следующие стадии:репродуктивная (замкнутость, связанная с недостаточной осмысленностью профессионально-педагогической деятельности и процесса подготовки к ней), исполнительская (акцентирование на предметном содержании преподавательской деятельности), творческая (повышенная коммуникативная активность) и субъектная (устойчивая самореализация в партнерском взаимодействии с преподавателями и учащимися).

2. В процессе профессионально-педагогической подготовки студентов обнаруживаются дидактические условия, существенным образом влияющие на динамику становления их профессионально-личностной самореализации. Среди этих условий выделяются инвариантные (подбор наиболее успешных способов взаимодействия с детьми, задания рефлексивного характера, анализ ситуаций, признание значимости студента со стороны группы) и вариативные, которые характерны лишь для определенной стадии становления самореализации.

Системообразующим условием в педагогической помощи при становлении самореализации студентов становится преподавание дисциплин психолого-педагогического цикла, поскольку содержание учебного материала и применяемые методы оказывают стимулирующее влияние на такой компонент как самопонимание, связанное с большинством функций профессионально-личностной самореализации студента (мотивационной, рефлексивной, формирования опыта).

3. Анализ изменений в позиции студента привел нас к выделению в процессе обучения четырех фаз в развитии ситуации профессиональной подготовки: адаптации к процессу обучения в вузе (12-й семестры), ученичества или начальной профессиональной подготовки (3-5-й семестры), ориентации в профессии (6-7-й семестры) и профессионального самоопределения (8-10-й семестры). Общим в оказании различных видов педагогической помощи в преодолении затруднений профессиональной подготовки студентов различных стадий самореализации является осознание ими заинтересованности преподавателей и сотрудников вуза в их успехе, понимание того, что взаимопомощь и взаимоподдержка в различных ситуациях профессионально-личностного становления — наиболее конструктивный выход из любых трудностей. Разноуровневое педагогическое взаимодействие студентов между собой, студента с группой, студента с преподавателем становится фактором профессиональной подготовки, если основной единицей проектируемого образовательного процесса будет выделяться дидактическая ситуация самореализации студента. На любом уровне это взаимодействие должно характеризоваться отношением сотрудничества, при котором создается комфортное условие для самореализации всех его участников.

4. Для реализации выделенной системы дидактических условий становления самореализации студента в процессе его профессиональной подготовки в вузе необходимо соблюдать систему принципов педагогической помощи педагога студенту в преодолении его затруднений в профессионально-личностной самореализации в процессе обучения: общность задач и понимание проблемы; сотрудничества (деятельность преподавателя и студента, других субъектов в образовательном процессе, обеспечивающая взаимодействие, при котором идет обмен ценностями, каждая из сторон развивается); субъектности (деятельность преподавателя обусловливающая активность и познание студентов).

Эти принципы реализуются поэтапно. При этом поочередно ведущими становятся принципы сотрудничества, общности задач и понимания проблемы, субъектности, а наиболее эффективными стратегии педагогической помощи в виде руководства, помощи и поддержки. Организационные же формы обучения и методы преподавания изменяются в их содержательном наполнении и характере деятельности студентов: от рефлексии собственного опыта через соотнесение его с теоретическим знанием к разработке проекта профессионально-личностной самореализации.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Базаева, Фатима Умаровна, 2004 год

1. Абулъханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М., 1980.334 с.

2. Абулъханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М., 1991. 299 с.

3. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. JL, 1968. 339 с.

4. Анцыферова Л. И. О динамическом подходе к изучению личности // Психол. журн. 1991. Т. 2. № 2.

5. Аронова Е. Ю. Ценностно-смысловой аспект самореализации учащихся средствами искусства: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. Краснодар, 2000. 193 с.

6. Асадулин Р. М. Формирование логичности учителя как субъекта педагогической деятельности: Автореф. дис. . канд пед. наук. М., 2000. 35 с.

7. Асмолов А. Г. , Петровский А. В. Личность // Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. М., 1993. Т. 1. С. 522 — 524.

8. Асмолов А. Г., Петровский В. А. О динамическом подходе к психологическому анализу деятельности // Вопр. психологии. 1978. № 1.

9. Бабш{кая М. А. Педагогические условия самореализации подростков во внешкольной работе: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Белорус, гос. пед. ун-т им. М. Танка. Минск, 2001. 19 с.

10. Базаева Ф. У. Самореализация как педагогическая категория // Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования: Сб. науч. и метод, тр. Вып. 13. Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2003. 0,31 п. л.

11. Базаева Ф. У. Самореализация и саморазвитие будущего учителя в процессе его профессиональной подготовки в вузе // Воспитание толерантности: взаимодействие различий: Сб. науч. и метод, тр. Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2004. 0,40 п. л.14