Профессиональное самоопределение будущих учителей музыки в условиях среднего профессионального образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Карташев, Владимир Александрович

• Карташев, Владимир Александрович
• кандидат педагогических наук
• 2007

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Карташев, Владимир Александрович

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ СРЕДНИХ СПЕЦИАЛЬНЫХ МУЗЫКАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ

1.1. Профессиональное самоопределение как актуальная проблема современной педагогики.

1.2. Психолого-педагогические подходы к проблеме профессионального самоопределения учителей музыки.

1.3. Основные критерии самоопределения будущего учителя музыки в процессе профессиональной подготовки.

Выводы.

ГЛАВА II. СПЕЦИФИКА СОЗДАНИЯ ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ МУЗЫКИ

П.1. Модель развития профессионального самоопределения будущего педагога-музыканта.

П.2. Экспериментальное исследование эффективности развития профессионального самоопределения будущих учителей музыки.

Выводы.:.

ВЫВОДЫ.

СПИСОК

ЛИТЕРАТУРЫ.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Профессиональное самоопределение будущих учителей музыки в условиях среднего профессионального образования»

Приоритетным направлением современной образовательной политики России является комплексная модернизация образования на всех его уровнях и ступенях. В этом контексте особое значение приобретают повышение профессионализма педагогов, формирование педагогического корпуса, соответствующего запросам современной жизни. Подготовленные в системе педагогического образования специалисты призваны стать носителями идей обновления на основе сохранения и приумножения лучших традиций отечественного образования.

Министерством образования Российской Федерации в 2002 г. была принята «Программа модернизации педагогического образования», направленная на обновление системы подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогов в соответствии с требованиями, предъявляемым на современном этапе к педагогическим кадрам.

Важнейшим компонентом данной программы является оптимизация профессионального образования, означающая повышение социального статуса и профессионализма педагогических работников, усиление мер их государственной поддержки.

Произошедший в 1990-х годах общесистемный социально-экономический кризис вызвал серьезные нарушения в системе «государство -образование - общество». В современных условиях стало очевидным, что действующая система профессионального образования существенно отстает от процессов, происходящих в обществе. Профессиональное образование еще не способно в должной мере решить проблему «кадрового голода», обусловленного новыми требованиями к уровню квалификации работников.

Так, например, многие выпускники учреждений профессионального педагогического образования не стремятся найти себе работу в школах. По данным Рособразования, «на сегодняшний день 50% выпускниковбюджетников не работает на госсектор, особые проблемы возникают в образовательной сфере, где выпускники педагогических колледжей, училищ, вузов не идут работать в школы» (Пресс-конференция главы Рособразования Г. Балыхина// Деловой мир, 30.08.2005).

Отток учителей из школы и незначительный приток молодых специалистов ведет к нехватке педагогов, увеличению их учебной нагрузки, что оставляет мало времени и сил для повышения педагогического мастерства. Приостановка же в росте мастерства ведет к эмоциональному истощению, профессиональному старению, проявляющемуся в невосприимчивости учителя к новому, канонизации и универсализации ранее апробированных подходов, средств и приемов учебно-воспитательного процесса, что в конце концов завершается профессиональной деформацией.

Следует отметить, что нехватка учителей, старение педагогического корпуса является не только российской, но и мировой проблемой. Поэтому изучение проблемы профессионального самоопределения студентов педагогического среднего специального учебного заведения, их ценностных ориентаций, планов и установок, доминирующих интересов имеет как теоретическое, так и практическое значение.

На базе выявления объективных и субъективных факторов, предопределяющих жизненное и профессиональное самоопределение, появляется возможность разработать стратегию ориентации молодежи на педагогическую профессию, а также прогнозировать будущее, что, в конечном счете (наряду с мерами социально-экономического, управленческого, финансового характера), должно обеспечить школу достойным пополнением учительскими кадрами.

Таким образом, актуальность данного исследования обусловлена прежде всего тем, что в нем системно и обстоятельно рассматривается один из наиболее определяющих аспектов подготовки будущих преподавателей -развитие профессионального самоопределения.

Профессиональное самоопределение является основой самоутверждения человека в обществе. Процесс профессионального самоопределения включает развитие самосознания, формирование системы ценностных ориентации, моделирование своего будущего, построение эталонов в виде идеального образа профессионала. Профессиональное самоопределение человека происходит на основе освоения общественно выработанных представлений об идеалах, нормах поведения и деятельности. В настоящее время социальная ориентация во многом определяет профессиональное самосознание человека.

В психолого-педагогической науке профессиональное самоопределение предопределяется фундаментальными жизненными установками, т.е. - личностным самоопределением. Существует представление о том, что профессиональное самоопределение представляет собой выбор, осуществляемый в результате анализа внутренних ресурсов субъекта и соотнесения их с требованиями профессии (Е. В. Бондаревская, Д.Е. Белова, Г. А. Каган, Е. А. Климов). Содержание данного определения высвечивает двусторонность профессионального самоопределения: с одной стороны, в нем задействован тот, кто выбирает (субъект выбора), с другой стороны - то, что выбирают (объект выбора). И субъект, и объект обладают огромным выбором характеристик, чем объясняется неоднозначность данного явления.

Профессиональное самоопределение - процесс, состоящий из ряда этапов, продолжительность которых зависит от внешних условий и индивидуальных особенностей субъекта. В науке нет единого взгляда на то, как формируется выбор профессии, и какие факторы влияют на этот процесс. Несомненно, это объясняется сложностью процесса профессионального самоопределения и двухсторонностью самой ситуации выбора профессии.

Таким образом, особую значимость приобретает в настоящее время выделенная нами проблема педагогического поиска эффективных условий для профессионального самоопределения будущих педагогов в новых социокультурных условиях.

Становится очевидным, что содействовать развитию свободной, творческой, самоактуализирующейся личности, субъекта собственной жизни может лишь тот учитель, который сам обладает этими качествами. В этом случае цель среднего профессионального педагогического образования заключается не только в овладении учащимися комплексом общекультурных, психолого-педагогических, знаний по учебному предмету, умений и навыков, а, прежде всего, в развитии их личностных качеств, духовно-нравственной сферы будущего учителя, позволяющей передавать школьникам опыт эмоционально-ценностного отношения к миру (Т.И. Власова).

Основными теоретическими предпосылками для изучения природы профессионального самоопределения будущих педагогов, диагностики и особенностей его развития является положение о том, что профессиональное самоопределение осуществляется и развивается в процессе творческого обучения (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.А. Мелик-Пашаев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов и др.), что профессиональное самоопределение является сложным многоуровневым психическим образованием, включающим в себя различные аспекты личности (И.Ф. Исаев, Е.Е. Журавлева, Й.В. Золотухина, М.И. Ситниковаи др.).

Частично проблема развития профессионального самоопределения затронута в исследованиях ведущих отечественных психологов (Б.Г. Ананьев, J1.C. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков, Л.И. Божович и др.).

Современное понимание преподавателя как самоорганизующегося субъекта на всех этапах профессиональной педагогической деятельности и выделение в качестве ее важнейшего элемента профессионально-личностного самоопределения актуализируют новые требования а) к подготовке учителя, б) его профессиональным и личностным качествам.

Это особенно актуально для профессии музыканта-педагога. Не случайно исследователи деятельности учителя музыки (Б.Д. Асафьев, А.Б. Абдуллин, Б.Д. Критский, JI.B. Школяр и др.) особо подчеркивают её сложность и многогранность. Деятельность школьного учителя музыки включает в себя наряду с педагогической, музыковедческой, просветительской и музыкально-исполнительскую деятельность.

Как показала практика, инициативному, творчески относящемуся к своему труду учителю музыки нужны не только глубокие знания в области педагогики, психологии, музыкального искусства, но и особые личностные качества, специальные знания и умения, способствующие активизации профессионально-творческого потенциала личности, формированию высокой мотивационной готовности к профессионально-творческой активности, профессиональной самостоятельности.

Кроме того, учитель музыки должен обладать ярко выраженной творческой личностной позицией. В качестве специфики деятельности педагога-музыканта ученые выделяют именно ее художественно-творческий характер, отмечая, что сам процесс педагогической деятельности связан с творческим поиском (Л.Г. Арчажникова).

Д.Б. Кабалевский в своих работах неоднократно подчеркивал значение творческого отношения педагога к программе и преподаванию, что особенно глубоко раскрывается в ситуации общения с музыкой, например, в рассказе о полученных впечатлениях в момент обсуждения произведений, в развитии самостоятельного музыкального творчества детей (Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца. Книга для учителя. - М., 1984).

В целом, очевидно, что учитель, не обладающий четкой осознанной позицией в отношении профессионального выбора, не способен эффективно решать данные задачи, организовывать образовательный процесс, развивающий творческие качества личности учащихся. В отношении учителя музыки острота данной проблемы усиливается за счет достаточно больших временных, физиологических и эмоциональных затрат на освоение предметного содержания деятельности (собственно музыкальную подготовку). Необходимо отметить, что в средних профессиональных учебных заведениях зачастую происходит перенос образовательных акцентов на овладение музыкальным материалом в ущерб развитию профессионального самоопределения учащихся как педагогов.

Ориентация на педагогическую профессию формируется очень слабо: как показывают результаты проведенных нами опросов 179 будущих учителей музыки - учащихся Нижнетагильского музыкального училища и Московского музыкально-педагогического колледжа им. М.М. Ипполитова-Иванова (2004-2006 гг.) лишь 69 % из них собираются работать в образовательной сфере.

Таким образом, 31% будущих учителей музыки оказались неспособны за время обучения в училище самоопределиться в профессиональном плане. Эти результаты свидетельствуют также и об отсутствии условий, влияющих на процессы профессионального самоопределения будущих педагогов.

Причины таких тревожных результатов кроются и в специфике массовой практики музыкально-педагогического образования:

- во-первых, будущие преподаватели музыки испытывают достаточно серьезные трудности в обучении, начиная с первых курсов. Они связаны и с психологическими особенностями творческих личностей (в частности, с характерной профессиональной неудовлетворенностью), и с повышенными нагрузками физического и психологического характера, и с большой эмоциональной отдачей в процессе исполнительства и многообразием видов музыкальной деятельности;

- во-вторых, сложность построения учебного процесса в музыкально-педагогических училищах обусловлена также тем, что в учебное заведение такого профиля приходят учиться юноши и девушки с разным уровнем знаний и умений по теоретическим и исполнительским дисциплинам, с различной мотивацией получения среднего профессионального образования, различной профессиональной направленностью (стремление стать учителем музыки, музыкантом-исполнителем, дирижером, вокалистом и т.п.).

Все это диктует необходимость создания особых условий для формирования, развития, поддержки профессионального самоопределения учащихся, способствующего в дальнейшем процессам их саморазвития и самосовершенствования в педагогической и музыкальной профессиях.

Анализ диссертационных исследований, монографий, статей по данной проблематике за период с конца 1990 - начала 2000-х гг. показывает, что в современной педагогической науке в целом сложились серьезные теоретические предпосылки, создающие условия для решения проблемы профессионального самоопределения будущего учителя музыки в период его обучения в средних специальных учебных заведениях.

Однако, целостная концепция социально-педагогических основ профессионального самоопределения педагога, которая рассматривала бы этот процесс, с одной стороны, как совокупность целенаправленных воздействий социальной политики на развитие образования, проявляющихся в социально-образовательной ситуации, в моделях образовательных учреждений и в их организационно-культурной среде, а с другой - как усилия самого педагога, избирающего, принимающего и исполняющего свою профессиональную роль, - еще на создана.

Ряд работ посвящен исследованию самоопределения как активного процесса взаимодействия с социальной средой, социально-культурным полем (С.В. Кинелев, Т.П. Чернявская и др.). Другие ученые обращаются к изучению процесса формирования профессиональной направленности (И.В. Золотухина, Д.Е. Белова и др.).

Особый интерес для нашего исследования представляют работы, посвященные процессам идентификации личности молодых учителей и выпускников средних профессиональных заведений с профессией (М.И. Ситникова, Р.К. Касенова и др.) и педагогическому потенциалу подготовки учителя музыки в колледжах и музыкальных училищах, его самореализации в период обучения (А.И. Буренина, Г.М. Цыпин и др.).

Общая феноменология профессионально-педагогической культуры учителя нашла отражение в работах В.П. Беспалько, Е.В. Бондаревской, М.Я. Виленского, И.Ф. Исаева, А.К. Колесовой, А.В. Мудрика, В.В. Серикова, В.А. Сластенина, Н.Ф. Талызиной и др.

Между тем, несмотря на ценные теоретические результаты, полученные в данных работах, остается не исследованной в теоретическом плане и обостряется практическая потребность в решении проблемы профессионального самоопределения будущего учителя музыки в условиях среднего профессионального образования.

Следует отметить также, что в исследованиях недостаточно обстоятельно и аргументированно рассматривалась актуальная проблема обращения в ходе подготовки учащихся к будущей педагогической деятельности к механизмам становления ценностно-смысловой сферы их личности.

Кроме того, в работах отсутствует обоснование условий развития структуры мотивации профессионально-личностного саморазвития будущего учителя музыки; не изучен педагогический потенциал самостоятельной исследовательской деятельности будущих педагогов-музыкантов.

Таким образом, об актуальности и востребованности исследования процесса развития самоопределения будущего учителя на этапе профессиональной подготовки свидетельствуют значимость данных проблем для социальной практики, с одной стороны, и их недостаточная теоретическая и эмпирическая разработанность, - с другой.

Выявленные противоречия обусловили выбор темы данного исследования: «Профессиональное самоопределение будущих учителей музыки в условиях среднего профессионального образования».

Объект исследования: профессиональное самоопределение личности как многокомпонентный, ориентированный в будущее, динамичный процесс.

Предмет исследования: социально-педагогические основы развития профессионального самоопределения учащихся музыкально-педагогических училищ и колледжей.

Цель исследования: выявить, научно обосновать и экспериментально проверить педагогическую модель развития профессионального самоопределения будущих учителей музыки в образовательном пространстве среднего профессионального учебного учреждения.

Задачи исследования:

1. На основе всестороннего анализа психолого-педагогических, музыкально-педагогических, философско-эстетических, методических исследований определить специфику профессионального самоопределения будущих учителей музыки в образовательном процессе среднего профессионального учебного учреждения.

2. Выявить компоненты, критерии и уровни сформированности профессионального самоопределения учащихся средних профессиональных учреждений; обосновать принципы и методику его развития.

3. Определить педагогические условия эффективной реализации модели развития профессионального самоопределения будущих учителей музыки.

4. Изучить и обобщить результаты опытной апробации разработанной модели. На этой основе создать научно-методические рекомендации, раскрывающие условия и описывающие процесс развития профессионального самоопределения будущих учителей музыки.

Гипотеза исследования. Развитие профессионального самоопределения учащихся средних профессиональных учебных учреждений будет эффективным, если:

- в образовательном пространстве будут созданы благоприятные условия для самореализации учащихся в профессии, когда при этом у них формируются когнитивный, мотивационно-ценностный, деятельностный, рефлексивный компоненты профессионального самоопределения;

- данный процесс будет поэтапно осуществляться в рамках учебной деятельности и педагогической практики с учетом индивидуально-психологических особенностей личности учащихся;

- в образовательном процессе среднего профессионального учебного учреждения будут интегрированы следующие направления: 1. самостоятельная научно-педагогическая исследовательская деятельность учащихся в области музыкального образования («Поиск идей»); 2. активное участие в педагогической практике с ориентацией на реализацию разработанных в ходе исследовательской деятельности идей и технологий музыкального образования («Ступени мастерства»); 3. привлечение к образовательному процессу выпускников данного учебного заведения, успешно работающих учителями музыки («Мастер-классы»); 4. использование ресурсов психологической поддержки профессионального самоопределения («Выбери свой путь»).

Методологическая основа исследования: культурно-историческая концепция психологического развития личности (JI.C. Выготский, А.Р. Лурия); совокупность научных знаний о психологии самоопределения личности (С.Л. Рубинштейн, А.Г. Асмолов); теория о деятельностной сущности человека и его творческой активности (А.Н. Леонтьев, А.В. Бакушинский); идеи, определяющие способность личности к саморазвитию и самоактуализации (А. Маслоу, К. Роджерс); исследования закономерностей возрастного развития личности (Б.Г. Ананьев, Ф. Райе); теоретические положения о развитии психических процессов личности (В.В. Давыдов); фундаментальные исследования в области музыкальной педагогики (Б.В. Асафьев, Д.Б. Кабалевский, Л.А. Баренбойм, Г.М. Цыпин); концептуальные основы профессионального самоопределения учащихся (Е.А. Климов, Ю.П. Поваренков).

Методы исследования: изучение и теоретический анализ философской, психолого-педагогической, музыковедческой литературы; педагогическое наблюдение, беседы, анализ продуктов музыкального и педагогического творчества учащихся; экспериментально-практическая проверка разработанной модели развития профессионального самоопределения; анализ результатов опытно-экспериментальной работы, статистическая обработка данных; анализ педагогической документации, ретроспективный анализ собственной педагогической деятельности в течение 20 лет.

Опытно-экспериментальная база исследования включает в себя Нижнетагильское музыкальное училище (с 1999 г. - Нижнетагильское училище искусств), Московский музыкально-педагогический колледж им. М.М. Ипполитова-Иванова, ГОУ ДМШ им. А.Т. Гречанинова (г. Москва), ГОУ ДШИ № 13 (г. Москва). В общей сложности экспериментальным исследованием было охвачено 570 будущих педагогов-музыкантов.

Этапы исследования. Первый этап - поисково-теоретический (19861996 гг.) был направлен на изучение философской, психолого-педагогической, музыковедческой литературы, проводился ее сравнительный анализ, осуществлялось изучение педагогического опыта, соответствующего проблеме исследования, происходила первичная апробация разрабатываемой модели, накапливались, анализировались и теоретически осмыслялись первичные опытные данные, выполнялся констатирующий эксперимент, определялись исходные параметры работы, ее предмет, гипотеза, методология, научный аппарат. Второй этап - аналитический (1996-2000 гг.) характеризовался построением теоретической модели развития профессионального самоопределения будущих учителей музыки в процессе их подготовки в среднем профессиональном учебном учреждении и апробацией модели в опытно-экспериментальной работе, что сопровождалось регулярной фиксацией и анализом полученных данных. Третий этап - экспериментальный (2000-2004 гг.) был посвящен проведению полномасштабного формирующего эксперимента, способствующего экспериментальной проверке эффективности разработанных на предыдущем этапе программ, предлагаемой системы методов и форм организации образовательного процесса, оптимизирующего развитие профессионального самоопределения учащихся средних профессиональных учебных учреждений. На этом этапе также определялись цель и задачи исследования, отрабатывался его понятийный аппарат. Четвертый этап - обобщающий (2004-2006 гг.). Осуществлялись заключительная оценка данных экспериментальной работы, итоговая обработка, анализ, систематизация, интерпретация и обобщение результатов исследования, формулирование выводов и завершение письменного оформления материалов диссертации.

Научная новизна исследования. Уточнена и конкретизирована специфика профессионального самоопределения учащихся средних профессиональных учебных учреждений, его связь с ценностно-смысловой сферой будущего учителя в процессе самореализации в профессии; выделены основные компоненты структуры профессионального самоопределения будущих учителей музыки (когнитивный, мошвационно-ценностный, деятельностный (компонент профессиональной готовности), рефлексивный); впервые раскрыт педагогический потенциал интеграции таких направлений образовательного процесса в средних профессиональных учебных заведениях, как самоактуализация музыканта-педагога в исследовательской деятельности и дальнейшем осуществлении разработанных идей в педагогической практике, взаимодействие учащихся с выпускниками, реализовавшими собственный творческий потенциал в музыкальной педагогике, осуществление постоянной психологической поддержки развития профессионального самоопределения будущих учителей музыки в образовательном пространстве учебного заведения. Выявлены наиболее значимые факторы и условия профессионального самоопределения учащихся средних профессиональных учебных учреждений.

Теоретическая значимость исследования. Раскрыты сущность и механизмы профессионального самоопределения будущего учителя музыки, заключающиеся в непрерывном процессе нахождения им личностного смысла в выбираемой и осваиваемой профессии, когда происходит осознание ценностей и смыслов музыкально-педагогической деятельности, связанной с открытием ученикам мира музыкального искусства. Уточнено понятие профессионального самоопределения будущего учителя музыки в сфере среднего профессионального образования. Доказана необходимость освоения учащимися основ научно-исследовательской деятельности в области музыкальной педагогики как важнейшей предпосылки их профессионального самоопределения в системе непрерывного образования. Теоретически и методически обоснованы содержание, структура и основные принципы модели развития профессионального самоопределения будущего учителя музыки: связь теоретических знаний с практикой, взаимодействие чувственно-наглядных средств, развитие активности и творческой самостоятельности.

Практическая значимость исследования заключается в том, что на основе апробированной педагогической модели развития профессионального самоопределения будущих учителей музыки разработаны научно-методические рекомендации для преподавателей педагогических дисциплин в средних специальных учебных учреждениях; созданы: а) спецкурс «Основы профессионального самоопределения»; б) программы психолого-педагогических тренингов «Профессиональное самоопределение музыканта-педагога». Результаты данного исследования могут быть использованы при разработке курсов повышения квалификации в преподавании музыки. Теоретические выводы и практические разработки, предложенные в диссертационном исследовании, могут стать основой для создания ряда программ и лекционных учебных курсов, пособий для учащихся средних профессиональных и высших учебных заведений.

Достоверность исследования обеспечена его широкой теоретической и практической базой, опорой на фундаментальные труды в области педагогики, психологии, философии, музыковедения, а также совокупными методами исследования, его продолжительностью, практической проверкой основных положений на широкой экспериментальной базе, охватывающей разнообразные педагогические учреждения. Эксперимент проводился лично соискателем в процессе педагогической работы в течение 20 лет в ряде средних профессиональных учебных заведений.

Апробация и внедрение результатов осуществлялись в процессе опытно-экспериментальной работы в Нижнетагильском музыкальном училище, Московском музыкально-педагогическом колледже им. М.М. Ипполитова-Иванова, ГОУ ДШИ № 13 г. Москвы, ГОУ ДМШ им. А. Т. Гречанинова, музыкальных студиях ГОУ СОШ № 770, ГУ Домов Культуры «Загорье», «Дружба» ЮАО г. Москвы. Материалы теоретической и практической работы обсуждались на заседаниях лаборатории музыкального искусства Института художественного образования РАО. Апробация осуществлялась в выступлениях по проблеме исследования на конференциях и семинарах, круглых столах:

Международной конференции «Теория и практика музыкального образования: исторический аспект, современное состояние и перспективы развития» (Москва, 1999); Международного научного конгресса «Наука, искусство, образование на пороге III тысячелетия» (Волгоград, 2000 г.); Международной научно-практической конференции «Музыка и педагогика: проблемы профессиональной подготовки педагога и музыканта» (Казань, 2002 г.); Международной конференции «Актуальные проблемы современного образования» (Москва, 2004); Международной конференции «Д.Б. Кабалевский - композитор, ученый, педагог» (Москва, 2004); Всероссийской конференции «Музыкальное образование в современном мире: проблемы, традиции и перспективы» (к 100-летию со дня рождения Д.Б. Кабалевского) (Самара, 2005); Международной конференции «Векторы развития современной России» (Москва, 2006).

- публикациях по проблеме исследования в том числе в изданиях, рекомендованных ВАК:

1. Карташев В.А. Путь к культуросообразной школе// В сб. Тезисы докладов Международной конференции «Д.Б. Кабалевский - композитор, ученый, педагог» к 100-летию со дня рождения». М.: ИХО РАО, 2004. — (0, 4 п.л.).

2. Карташев В. А. Методологическое исследование в области музыкальное педагогики// Педагогические науки, 2006, № 6. - (0, 6 п.л.).

3. Карташев В.А. Основные характеристики формирования личности будущего учителя в процессе профессиональной подготовки// В сб. научных трудов «Современные проблемы педагогики искусства». -М.: МПГУ, 2007. -(0,4 п.л.).

4.Карташев В. А. Творческая составляющая процесса профессиональной мотивации педагога-музыканта// Вопросы гуманитарных наук, 2007, № 1. - (0,7 п.л.).

5. Карташев В. А. Инновационные процессы как условие профессиональной мотивации студентов// Искусство и образование, 2007, № 1. - (0,7 п.л.).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессиональное самоопределение будущего педагога является основой его самоутверждения и социальной адаптации в обществе. Процесс профессионального самоопределения включает развитие самосознания, формирование системы ценностных ориентаций, моделирование своего будущего, построение эталонов в виде идеального образа педагога-профессионала.

2. Педагогическая модель развития профессионального самоопределения будущих учителей музыки представляет собой интеграцию нескольких теоретически и методически обоснованных направлений в образовательном процессе среднего профессионального учебного учреждения, включающих возможность осуществлять интеллектуально-творческую деятельность в области музыкальной педагогики и апробировать разработанные идеи и технологии в педагогической практике; самоутверждение себя во взаимодействии со «значимыми Другими» (прежде всего с выпускниками данного учебного заведения, успешно работающими в области музыкальной педагогики); фиксирование достижений в творческом взаимодействии; квалифицированную психологическую поддержку на всех этапах профессионального самоопределения.

3. Основным критерием развитая профессионального самоопределения является профессиональная готовность учащихся к осуществлению педагогической деятельности в качестве учителя музыки. Ведущие критерии высокого уровня развития профессионального самоопределения: осуществление самоактуализации в профессии; перенос мотивационной и операционной готовности на другие виды деятельности; рост педагогического мастерства; установка на осуществление педагогической поддержки творчества детей.

4. Развитие профессионального самоопределения будущих учителей музыки в системе средних профессиональных учебных заведений представляет собой определённую последовательность научно обоснованных этапов организации педагогической деятельности (педагогическое самопознание в исследовательской деятельности - выбор каналов профессионального самоопределения - активизация педагогических способностей в практике), осуществление которых приводит к эффективному решению поставленной проблемы.

Структура исследования: Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, списка литературы (240 наименований, 7 на иностранном языке), наглядных материалов в виде 7 схем и 6 таблиц, приложений.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Карташев, Владимир Александрович

выводы

Проведенный анализ теоретических аспектов развития профессионального самоопределения будущих учителей музыки в условиях образовательного пространства средних профессиональных учебных заведений, а также системный анализ результатов опытно-экспериментальной работы по реализации модели развития профессионального самоопределения будущих учителей музыки позволяют заключить следующее:

1. Профессиональное самоопределение, происходящее на основе освоения общественно выработанных представлений об идеалах, нормах поведения и деятельности, является необходимым компонентом самоутверждения человека в обществе и включает развитие самосознания, формирование системы ценностных ориентации, моделирование своего будущего, построение эталонов в виде идеального образа профессионала. Профессиональное самоопределение личности в учебном процессе среднего профессионального учебного заведения должно предусматривать формирование у учащихся: позитивного отношения к учебной деятельности и инициирование познавательной осознанности своих потенциальных возможностей и готовности развивать недостающие профессионально важные качества и мобилизовать все свои функциональные возможности для достижения высоких профессиональных результатов.

2. Дано определение профессионального самоопределения будущего учителя музыки, которое является не единичным фактом выбора, а длительным многоступенчатым динамичным процессом осознания и конструирования им ценностей и смыслов педагогической деятельности, связанной с открытием учащимся мира музыкального искусства.

3. В работе выделен ряд критериев, определяющих необходимые личностные качества будущего учителя музыки: гуманистическая ориентация; стремление к самостоятельной творческой и научноисследовательской деятельности; рефлексивная педагогическая позиция, способствующая самосовершенствованию учителя музыки как в профессиональном, так и в личностном плане. На основе этих критериев определены основные направления, структурирующие модель развития профессионального самоопределения будущих педагогов-музыкантов в образовательном пространстве среднего профессионального учебного заведения: осуществление самостоятельных исследовательских проектов в области музыкальной педагогики и реализация их в педагогической практике («Поиск идей» и «Ступени мастерства»); организация постоянной психологической поддержки будущих учителей музыки («Выбери свой путь»); профессиональное взаимодействие с выпускниками учебного заведения, успешно работающими в области музыкальной педагогики («Мастер-классы»).

Доказано, что стержневым направлением данной модели является осуществление перманентной педагогической практики, представляющей собой многоступенчатую систему усложняющихся задач в области музыкальной педагогики. В ходе педагогической практики учащиеся должны иметь возможность реализовывать собственные творческие педагогические стратегии, обоснованные в ходе работы на направлении «Поиск идей».

4. Были выявлены педагогические условия реализации каждого направления модели развития профессионального самоопределения учащихся среднего специального учебного учреждения: а) для направления «Поиск идей», в частности, цикл учебных мероприятий, развивающих у учащихся навыки исследовательской работы в области музыкальной педагогики; б) для направления «Ступени мастерства»: условия, позволяющие каждому учащемуся проявить себя в условиях практической педагогической деятельности; в) для направления «Мастер-классы»: осуществление активного профессионального общения с выпускниками училища, успешно реализующимися в качестве учителей музыки; г) для направления «Выбери свой путь»: активное использование развернутых во времени приемов психологической поддержки профессионального самоопределения будущих учителей музыки.

5. В ходе исследования определены периоды профессионального самоопределения учащихся музыкально-педагогических училищ: I. Выработка мотивационной базы профессионального самоопределения будущего учителя музыки («концептуализация»). И. Развитие профессиональных способностей как основы устойчивого профессионального самоопределения («идентификация»). III. Активный поиск собственных профессиональных стратегий («самоактуализация»). IV. Профессионализация на основе устойчивого самоопределения (конец 4 курса) - «профессиональная адаптация».

6. В работе показано, что в образовательном пространстве среднего профессионального учебного заведения профессиональное самоопределение будущего учителя музыки происходит на основе когнитивной перестройки сознания, формирования необходимых типов мотивационного поведения, самоопределения в специальности, интеграции в профессиональную общность, персонализации. Развитие задает смена ведущих деятельностей от учебной, к учебно-профессиональной, начально-профессиональной, научно-профессиональной и профессиональной.

7. Выделены основные компоненты профессионального самоопределения учащихся средних профессиональных учебных заведений музыкально-педагогического профиля: когнитивный (совокупность знаний о сущности деятельности педагога-музыканта и др.); мотивационно-ценностный (наличие познавательных, социально и профессионально значимых мотивов и ценностных ориентаций, определяющих положительное отношение учащегося к процессу профессионального самоопределения); операционно-деятельностный (сформированность умений, необходимых будущему учителю музыки и др.); рефлексивный (самооценивание учащимися своих сторон личности, своих действий как субъекта будущей профессиональной деятельности и др.).

8. Основным критерием развития профессионального самоопределения будущих учителей музыки избран критерий уровня профессиональной готовности. Также выделены критерии высокого уровня развитости профессионального самоопределения: 1) осуществление самоактуализации в профессии (удовлетворенность результатами деятельности, расширение поля собственного творчества); 2) перенос мотивационной и операционной готовности на другие виды деятельности (музыкант-педагог; музыкант-исследователь; арт-терапия и др.); 3) глубокое осознание процессуальных характеристик музыкального творчества, методики их использования в педагогической практике (рост педагогического мастерства, активизация собственного творчества (музыкального и педагогического), профессиональная установка на осуществление в практике принципа педагогической поддержки творчества учащихся).

9. Нами определены следующие уровни развития профессионального самоопределении будущих учителей музыки: I уровень (низкий) характеризуется мотивами избегания профессии. II уровень (пробуждение): у учащихся начинает проявляться интерес к области музыкальной педагогики, но при этом все положительные мотивы ориентированы на личный успех. Профессиональная готовность находится на низком уровне. III уровень (этап роста профессионального самоопределения) сформированность всех компонентов профессионального самоопределения, направленность мотивов профессионального самоопределения устойчивая. Достаточно активная работа в период педагогической практики. IV уровень (высокий) отличает, в частности, глубокое осознанное профессиональное самоопределение, четкие представления о направлениях самоактуализации, сформированная профессиональная готовность, целеустремленность.

10. Изучение динамики уровня развития профессионального самоопределения будущих учителей музыки в ходе экспериментальной работы показало, что 1) количество будущих педагогов-музыкантов с низким уровнем развития профессионального самоопределения уменьшилось (по данным завершающего диагностического среза) в 3 раза, тогда как количество учащихся высокого уровня профессионального самоопределения пропорционально увеличилось (с 11,7% до 28,9%); 2) значительные позитивные изменения произошли в когнитивном компоненте структуры профессионального самоопределения, в росте и сформированности профессиональной готовности; 3) учащиеся, находящиеся на высоком уровне профессионального самоопределения, демонстрируют в своей самостоятельной музыкально-педагогической деятельности совокупность таких высокопрофессиональных качеств, как стремление к постоянному расширению поля собственного творчества, совершенствование педагогического мастерства, общая ориентация на принципы гуманистической педагогики.

11. Доказано, что применение разработанной модели развития профессионального самоопределения учащихся музыкально-педагогических училищ способствует оптимизации учебного процесса, содействует повышению познавательной активности учащихся, росту их интереса к актуальным проблемам музыкальной педагогики и стремлению к самосовершенствованию в профессиональной деятельности, самоактуализации и самореализации в избранной профессии учителя музык, облегчению дальнейшей профессиональной адаптации.

Разработка идей данного диссертационного исследования может быть продолжена в направлении изучения условий, позволяющих учителям музыки эффективно осуществлять профессиональную самореализацию в области инновационных подходов в музыкальной педагогике.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Карташев, Владимир Александрович, 2007 год

1. Абдуллин Э. Б. Методологическая подготовка учителя музыки: Научно-методические материалы для слушателей курсов повышения квалификации ИУУ по предмету «Музыка». М.: МИРОС, 1992. - 72 с.

2. Абдуллин Э. Б. О некоторых проблемах подготовки современного педагога-музыканта// Вопросы подготовки музыканта-педагога.-Магнитогорск, 1997.

3. Абдуллин Э.Б., Николаева Е.В. Теория музыкального образования. -М.: Академия, 2005. 336 с.

4. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.-334с.

5. Айзенк Г. Ю. Количество измерений личности: 16, 5 или 3? Критерии таксономической парадигмы // Иностранная психология, 1993, №2.

6. Актуальные проблемы теории и методики музыкального воспитания в школе. Очерки (Д. Кабалевский, JI. Горюнова, Т. Вендрова). М.: 1991. -207 с.

7. Александрова Е. Я. Художественное образование в России (историко-культуро логический анализ): Автореферат дис. д-ра культурологических наук. М.: 1997. - 46 с.

8. Алексеева В. В. Цели образовательной области «Искусство» (ООИ)//Искусство в школе, 2000, №2. С.77.

9. Алиев Ю.Б. Настольная книга учителя-музыканта. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. 336 с.

10. Ю.Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М: Изд-во Дом Ш. Амонашвили. - 1996. - 494 с.

11. Н.Ананьев Б. Г. Задачи современной психологии искусства: Художественное творчество. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1982.-251с.

12. Ананьев Б. Г. Психология и проблемы человекознания: Избр. психол. труды/ под ред. А. А. Бодалева: Акад. пед. и социал. наук,- М.: Ин-т практич. психолог: Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.- 382 с.

13. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Основы педагогики творчества. -Казань: КГУ, 1988. -238 с.

14. Анохина Т.В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования // Классный руководитель, 2000, №3. С. 60-65.

15. Античная музыкальная эстетика / Вступительный очерк и собрание текстов А.Ф.Лосева. М.: Музгиз, 1960. - С. 127.

16. Антология мировой философии. В 4-х т. М.: Мысль /Под ред. Н.С. Нарского идр. - Т.2. - 1971. - 360с.

17. Анцыферова Л.И. Развитие личности специалиста как субъекта своей профессиональной жизни // Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала / Под ред. В.А. Бодрова. М., 1991.С. 27-43.

18. Апраксина О. А. Восприятие музыки и анализ ее детьми: методика музыкального воспитания в школе. -М.: Просвещение, 1983. -222 с.

19. Апраксина О.А. О праве учителя-музыканта на эксперимент// Музыкальное воспитание в школе. Вып. 13. -М., 1978.

20. Арановский М.Г. Два этюда о творческом процессе //Процессы музыкального творчества. М.: РАМ им. Гнесиных, 1994. Вып. 130. С. 56-77.

21. Аристотель. Этика. Политика. Риторика. Поэтика. Категории. Минск: Литература. 1998. - 1392 с.

22. Арчажникова Л. Г. Проблемы музыкального воспитания на современном этапе реорганизации общеобразовательной школы: Материалы Всероссийского совещания «Теория и практика художественного и эстетического воспитания школьников». М.: Школа, 1992,- 156 с.

23. Арчажникова JI.Г. Профессия учитель музыки: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1984. 111 с.

24. Асафьев Б. В. Избранные статьи о музыкальном образовании и просвещении. Д.: Музыка, 1973. -142 с.

25. Асафьев Б. В. Музыкальная форма как процесс. Д.: Музыка, 1971420 с.

26. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. -М.: Мысль, 1976.-158 с.

27. Асмолов А. Г. Личность как предмет психологического исследования. -М.: Изд-во МГУ, 1984. -104 с.

28. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды М.: Педагогика -1989.-558 с.

29. Базиков А. О некоторых противоречиях в системе музыкального образования // Искусство в школе, 2003, № 1.

30. Бакушинский А. В. Исследования и статьи: Избр. искусствовед, тр. -М.: Сов. художник, 1981. 351 с.

31. Барабанщиков А.В. Проблемы педагогической культуры преподавателей вузов // Советская педагогика, 1981, № 1.

32. Барановская JI.A. Формирование ответственности у студентов в процессе учебной деятельности: автореф. дисс. канд. пед. наук. Красноярск, 1996. 24 с.

33. Баренбойм JI.A. Музыкальная педагогика и исполнительство. Д.: Музыка, 1974. 336 с.

34. Баренбойм Л.А. Путь к музицированию.- Л. М.: Сов. композитор, 1973. 270 с.

35. Барышников Е.Н. Ценностно-смысловое самоопределение воспитательной системы образовательного учреждения: автореф. дис. канд. пед. наук. С.-Петербург. - 1999. - 23с.

36. Басин Е. Я. «Двуликий Янус»: О природе художественного таланта. -М.: Магистр, 1996. 61 с.

37. Баскаков А.Н. Педагогические условия становления творческой личности преподавателя в современной школе // Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2001. 24 с.

38. Бахтин М.М. К философии поступка //Философия и социология науки и техники. М.:Наука. /Под ред. И.Т. Фролова. - 1986. - С. 108-222.

39. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать? М.: Просвещение. -1991.- 176с.

40. Белова Д. Е. Смысловое будущее в контексте профессионального самоопределения студентов-психологов: Автореф. дис. канд. психол. наук. Урал. гос. ун-т им. А. М. Горького. Екатеринбург, 2004. - 26 с.

41. Белова Д.Е. К проблеме психологического сопровождения самоопределения личности в профессии // Психология профессионально-образовательного пространства личности: Сб. науч. ст. Екатеринбург, Рос. гос. проф.-пед. ун-т, 2003. С. 94-95.

42. Бердяев Н. А. Философия творчества, культуры и искусства: в 2-х тт. -М.:Искусство: ИЧП «Лига», 1994.-315 с.

43. Библер B.C. Школа диалога культур // Искусство в школе, 1992, № 2.

44. Бибрих P.P., Васильев И.А. Особенности мотивации и целеобразования в учебной деятельности студентов младших курсов// Вестник Моск. унта. Сер. 14. Психология. - 1987. - № 2.

45. Бикбаев Г.С. Принцип единства аксиологического и технического в ВУЗовской подготовке учителя музыки (на материале фортепианного класса): автореф. дис. кандидата пед. наук. Аркалык, 2001. - 21 с.

46. Богуславский М.В. Философия образования в трактовке мыслителей российского зарубежья //Педагогика. 2000. - №9. - С. 15-22.

47. Бодина Е.А. Эстетико-психологические особенности деятельности педагога-музыканта // Повышение эффективности подготовки учителя музыки в условиях вечернего и заочного образования. М., 1987. -С.29-34.

48. Бодина Е.А. Эстетическое воспитание будущего учителя музыки // Стимулирование творческой активности учащихся музыкально-педагогического факультета. Куйбышев, 1986. - С.11-24.

49. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе //Вопросы психологии. 1979. - №4. - С.23-31.

50. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Под редакцией Д. И. Фельдштейна / Вступительная статья Д. И. Фельдштейна. 2-е изд. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. 352 с.

51. Бондаревская Е.В., Каган Г.А. Диагностика личностно-педагогической самореализации учителя как свойство педагогической культуры учителя. Ростов-на-Дону. - 1996.- 344 с.

52. Бородина З.М. Информационно-интеллектуальная деятельность в развивающем обучении// Материалы ежегодного научно-практического семинара «Развивающее обучение», СПб, 1995.-С.18-19.

53. Булез П. HOMO MUSICUS: Альманах музыкальной психологии. М., 1994.

54. Вайсман Р. С. К проблеме развития мотивов и потребностей человека в онтогенезе //Вопросы психологии, 1973, № 5.

55. Валицкая А.П. Российское образование: Модернизация и свободное развитие //Педагогика. 2001. - №7. - С.3-7.

56. Введенский В. Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога //Педагогика, №10, 2003.

57. Вербицкий А. А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение: Монография. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. С. 48-50.

58. Вернадский В. И. Мысли и замечания о литературе и искусстве: Пути в незнаемое. М.: 1996 . - Сб. № 6.

59. Винокурова Н. К. Лучшие тесты на развитие творческих способностей: Книга для детей, учителей и родителей. М.: АСТ-ПРЕСС, 1999. -368 с.

60. Власова Т.И. Духовно-нравственное самоопределение личности как проблема воспитания //Материалы конференций. /Под ред. Е.В. Бондаревской Ростов-на-Дону: РГПУ. - 1993. - С. 49-51.

61. Володарская И.А., Митина A.M. Проблема целей обучения в современной высшей школе и пути ее решения в социалистической педагогике // Современная высшая школа, 1988, № 2.

62. Воспитание будущего учителя: идеи, ценности, ориентации/ Под ред. Л.В. Загрековой, В.В. Николиной, В.А. Фортунатовой. Н. Новгород: НГПУ.-2001.- 107с.

63. Вульфов Б.З. Профессиональная рефлексия в непрерывном образовании// Гуманизация образования, 1994, №2. С. 23 29.

64. Вульфов Б. 3., Харысин В. Н. Педагогика рефлексии. Изд. 2-е. М.: «Изд-во Магистр», 1999. -112 с.

65. Выготский Л. С. Педагогическая психология. -М.: Педагогика, 1991. -157 с.

66. Выготский Л. С. Психология искусства. /Под ред. М. Г. Ярошевского. -М., 1987.-344 с.

67. Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема //Новые ценности образования. -1995. №3. -С.58-64.

68. Галаган А.И. и др. Основные тенденции развития высшего образования в развитых зарубежных странах // Проблемы зарубежной высшей школы: Обзорная информация НИИВШ. —М., 1988. Вып. 2.

69. Гарпович Е.О. Личностно-ориентированный диалог в музыкальном образовании учащихся // Искусство и образование, 2003, № 4.

70. Гегель Г. Эстетика. В 4-х томах./ Перевод под ред. М. Лифшица т. 4. М.: Искусство, 1968. -621 с.

71. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных концепций) М.: Изд-во Совершенство», 1998.-608 с.

72. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание жизненного поля личности старшего подростка // Мир психологии и психология в мире. 1995. №3. С. 21-28.

73. Глазунова JI. И. Функционально-дидактическая музыка как средство профессиональной подготовки будущего учителя: автореф. дис.канд.пед.наук. Белгород, - 1999. - 26 с.

74. Глуханюк Н.С, Белова Д.Е., Печеркина А.А. Психологические особенности профессионально-педагогического образования: анализ исследований/Юбразование и наука: Известия Урал, отделения Рос. акад. образования. 2002. № з (15). С.127-139.

75. Горлинский В. О педагогическом консерватизме, узкой специализации и некоторых других проблемах современной музыкальной педагогики // Искусство и образование, 2003, № 2.

76. Горюнова JI. В. Развитие музыкального восприятия у подростков (На материале слушания музыки в У-У1 классах общеобразовательной школы). Автореферат дис. канд. пед. наук. М., 1970. -19 с.

77. Горюнова JI. В. Развитие ребенка как его жизнетворчество // Искусство в школе. -1993. -№1. С. 7-13.

78. Готсдинер A.JI. Музыкальная психология. М., 1993. 190 с.

79. Григорьев Д.В. Педагогическая поддержка поиска старшеклассниками ценностных смыслов жизни: Автореф. дисс. канд. пед. наук М. - 2000. -24 с.

80. Гродзенская Н. Л. О слушании музыки в начальной школе: Школьники слушают музыку. -М.: Музгиз, 1969. -63 с.

81. Громкова М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности. М.: Юнити, 2001. 246 с.

82. Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию. М.: Просвещение, 1983. -144 с.

83. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. -М.:

84. Гурова Р.Г. Современная молодежь: социальные ценности нравственные ориентации //Педагогика. 2000. - №10. - С.32-38.

85. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, - 1996541 с.

86. Дмитриева Л.Г. Творческое развитие школьников на уроке музыки //Музыкальное воспитание в школе: Сб. статей. /Сост. О. Апраксина, М.:Музыка, 1982.-С. 96-111.

87. Дмитриева Е.Н. К проблеме определения оснований становления целостной личности будущего педагога в процессе его профессиональной подготовки в вузе // Мир психологии, 2004. № 4. С. 179-183.

88. Додонов Б. И. Эмоция как ценность.- М.: Политиздат, 1978.-272 с.

89. Дореволюционная гимназия: содержание и организация обучения / Сост. М. В. Богуславский. / М.: Центр «Педагогический поиск», 2000 -160 с.

90. Дроздикова Л. Н. Творческая самореализация старшеклассников в условиях системно-целевой дифференциации обучения: автореф. дис. канд. пед. наук. Казань, 1998. -26 с.

91. Дьяченко В.К. Организационная структура процесса обучения и ее развития. -М.: Педагогика, 1989. -159 с.

92. Закон Российской Федерации «Об образовании». М.: Новая школа. -1992.-61 с.96.3еер Э.Ф. Модернизация профессионального образования в ФРГ // Педагогика. 1993. № 4. С. 106-110.

93. Золотухина И. В. Сравнительный анализ творческой самореализации учителей в условиях инновационных и традиционных школ: автореф. дис. канд. пед. наук. Казань, 1997. -21 с.

94. Из истории советского музыкального образования: Сб. материалов и документов. 1917 1927. Л., 1969. 306 с.

95. Из истории музыкального воспитания: Хрестоматия / Сост. О. А. Апраксина. М.: Просвещение, 1990. - 207 с.

96. Изард К. Э. Психология эмоций / Перев. С англ. СПб.: Питер, 2000.- 464 с.

97. Ильенков Э. Школа должна учить мыслить! // Народное образование, 1964, -№ 1.

98. Инновационные технологии образовательной области «Искусство». Материалы педагогических чтений «Интеграция в художественной педагогике: методология, методы, технологии» (Москва, 4-9 февраля 2002 г.). -М., 2002.

99. Исаев И. Ф., Ситникова М. И. Творческая самореализация учителя: культурологический подход. Москва-Белгород: Изд -во БГУ, 1999.-224 с.

100. Кабалевский Д. Б. Как рассказывать детям о музыке? М.: Сов. композитор, - 1977. -237 с.

101. Кабалевский Д. Б. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы: Программа по музыке 1 3 кл. М.: Просвещение, 1985.- 223 с.

102. Каган В.Н., Сычеников Н.А. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе: Научно-методическое пособие. -М.: Высшая школа, 1987. -С.86.

103. Каган М.С. Художественная культура как система / В кн.: Вопросы социологии искусства: Сб. научн. тр.-Редкол.: В.В.Молчанов (отв.ред.) и др.: Ленинград: ГИТМК, 1980.- С.76-97.

104. Каган М.С. Человеческая деятельность (опыт системного подхода). -М.: Политиздат. 1974. -328с.

105. Кан-Калик В.А. Индивидуально-творческая подготовка учителя // Советская педагогика. -1989, -№ 1. -С.97-100.

106. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. -М.: Педагогика. 1990. - 144с.

107. Касенова Р.К. Формирование у студентов познавательного интереса к профессии учителя музыки средствами учебно-исследовательской деятельности. Автореферат дис. кандидата педагогических наук. -Шымкент, 2001.- 25 с.

108. Кирякова А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей: Монография. Оренбург: ОГПУ. - 1996. - 187с.

109. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. М.: Академия, 2005. 304 с.

110. Коваленко М.Ю. Визуально-эмоциональная поддержка самореализации подростка в воспитательно-образовательной среде: автореф. дис. канд. пед. наук. Кострома, 1999. - 24 с.

111. Коган JI. Н. Цель и смысл жизни человека. М.: Мысль, 1984. -252 с.

112. Козлов Н. И. Формула личности. СПб.: Питер, 2000. - 368 с.

113. Козлов Н.И. Книга для тех, кому нравится жить, или психология личностного роста. М.: АСТ-ПРЕСС. - 2000. - 352с.

114. Козырева О.А. Компетентность современного учителя: современная проблема определения понятия. //Стандарты и мониторинг в образовании, 2004, - № 2.

115. Коменский Я.М. Великая дидактика // Избр. пед. соч., В 2-х т. -М, 1982, т.1.

116. Кон И.С. В поисках себя: личность и самосознание. М.: Просвещение. - 1984. - 335с.

117. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года //Вестник образования: Сборник приказов и инструкций Министерства образования. 2002. - №6. - С. 11-40.

118. Концепция обновления государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования // Среднее профессиональное образование. 1997. № 1. С. 2-8.

119. Концепция образовательной области « Искусство» в 12-летней школе. Проект. МО РФ // Искусство в школе. -2000, № 1. С.59 -65.

120. Концепция структуры и содержания общего и среднего образования (в 12-летней школе). Проект.// Народное образование № 2, 2000,- М.: МО РФ, РАО, ПОР. С. 19-26.

121. Коротов В.М. Воспитательные аспекты педагогического проектирования //Педагогика. 1997. - №5. - С.46-51.

122. Красильникова М.С. Интонация как основа музыкальной педагогики: проблемы преподавания художественных дисциплин. М.: 1990.- 58 с.

123. Кремлев Ю. А. О месте музыки среди искусств. М.: Музыка, 1966.- 69 с.

124. Крылова Н. Б. Культурология образования. М.: Народное образование, 2000. 272 с.

125. Кудрявцев В.Т., Слободчиков В.И., Школяр JI.B. Культуросообразное образование: концептуальные основания // Известия Российской академии образования, 2001, № 4.

126. Кудрявцев Т.В. Психолого-педагогические проблемы высшей школы// Вопросы психологии, 1981, №2.

127. Кудрявцев Т.В., Шегурова В.Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности // Вопросы психологии, 1983, № 2.

128. Кузнецова О.Ф. К вопросу методики вокально-хоровой работы // Искусство и педагогика, 2004, №1.

129. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. М., 1971.-235 с.

130. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М.: Мысль, 1965, -573 с.

131. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат. 1975.-304с.

132. Лийметс Х.Й. Как воспитывает процесс обучения? М., 1982. -183 с.

133. Лихачев Б. Т. Воспитательные аспекты обучения. М., 1982. -76 с.

134. Лосский Н.О. История русской философии. М.: Высшая школа. - 1991.-559 с.

135. Лотман Ю. М. Феномен искусства / Семиосфера. С.Петербург: «Искусство-СПБ», 2000,- С. 129-136.

136. Макаренко А.С. Соч. в 5-ти т. /Под ред. А. Терновского. -М.:Правда. Т.5. - 1971. - 424с.

137. Маляренко Г. Ю. Природа творчества и пути его активизации. -М.: Прометей, 1991.-68 с.

138. Маслоу А. Самореализация: Пер. с англ. /Яексты. М.: Просвещение. - 1982. - 132с.

139. Медушевский В. В. К проблеме семантического синтаксиса. О художественном моделировании эмоций.// Советская музыка, 1973, №8, С.20-29.

140. Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. М., Музыка, 1976.

141. Медушевский В.В. Человек в зеркале интонационной формы // Советская музыка, 1980, № 9.

142. Мелик-Пашаев А. А. Педагогика искусства и творческие способности. М.: Знание, 1981.- 96 с.

143. Мелик-Пашаев А. А. Психологические основы способностей к художественному творчеству: Автореферат дис. .д-ра психол. наук/ РАО, Психологический инст т им. JI. Г. Щукиной. -М., 1994. -36 с.

144. Мелик-Пашаев А. А. Способности человека к художественному творчеству// Искусство в школе, № 4, Москва: Просвещение, 1996.-С.11-14.

145. Методологическая культура педагога-музыканта. Сборник статей/ под ред. Э.Б. Абдуллина. М., ACADEMIA, 2002.

146. Михайлова Н.Н., Юсфин С.М. Педагогика поддержки. М.: МИРОС.-2001.-99с.

147. Музыкальное воспитание в современном мире. М.: Музыка, 1973.-401с.

148. Музыкальное образование в школе/ Под ред. JI.B. Школяр. М., ACADEMIA, 2001.-232 с.

149. Нагибина Н. JI. Стратегия восприятия музыки: Автореферат дис. канд. пед. наук / Инс-т психологии РАН. -М., 1995. -18 с.

150. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. М.: Музыка, 1972. 383 с.

151. Науказ Д. Интегральные умения в деятельности учителя -музыканта // Искусство и образование, 2003, № 2.

152. Национальная доктрина образования в Российской Федерации //Учительская газета. 2000. - №43. - С.6-7.

153. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры: Записки педагога. 5-е изд. М.: Музыка, 1988. - 240 с.

154. Никандров Н.Д. На пути к гуманистической педагогике // Советская педагогика, 1990, №9.

155. Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания//Педагогика. -1998. №3 - С. 3-10.

156. Никитина Н.Н. Становление профессионально-личностного самоопределения учителя. М.: Прометей, МПГУ, 2002.

157. Новиков П.Н., Савина М.С. Основы построения системы взаимодействия профессионального обучения и профессиональной ориентации незанятого населения //Проблемы занятости и рынка труда в России: Сборник статей научно-исследовательского отдела

158. Российского учебного центра Федеральной службы занятости России / Под общ. ред. члена-корреспондента Международной академии информатизации В.А. Похвощева. М., 1995. Вып. 1. С. 85-91.

159. Новиков П.М., Зуев В.М. Опережающее профессиональное образование. М.: РГАТиЗ. 2000 - 266 с.

160. Олпорт Г.В. Личность в психологии. М.: КСП+; СПб.: ЮВЕНТА, 1998. -437с.

161. Официальные документы в образовании //Частное образование, п/о, апрель. 2002. - С.15-45.

162. Пидкасистый П.И., Портнов М.Л. Искусство преподавания: Первая книга учителя. М.: Пед. общество России. - 1999. - 212с.

163. Пиковский Ю. Б., Латинская М. В. Практический опыт создания и функционирования психологической службы вуза // Психологическая служба вуза: Принципы, опыт работы. М., 1993.

164. Пиличяускас А. Познание музыки как педагогическая проблема./ Музыка в школе, 1989, № 1.- С.6-11.

165. Платон. Соч. в 3-х т. /Под ред. А.Ф. Лосева и В.Ф. Асмуса М.: Мысль. - Т2. -611 с.

166. Поваренков Ю.П. Психология становления профессионала. Ярославль, 2000. 324 с.

167. Повшедная Ф.В. Методологические основы профессионального самоопределения будущего учителя: Монография. Н. Новгород: НГПУ. - 2002. - 166с.

168. Полонский В. М. Научно-педагогическая информация: Словарь-справочник. М.: Новая школа, 1995. - 256 с.

169. Пономарёв Я. А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика. - 1976. - 280 с.

170. Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и развитие. Опыт программно-целевого управления. М.: Новая школа. -1996.-320с.

171. Профессиональное самоопределение молодежи: Концепция (сообщение) / В.А.Поляков, С.Н.Чистякова (руков.), С.А.Волошин, А.В.Губин, В.В.Журавлев, А.Я.Журкина, Н.С.Пряжников // Педагогика. 1993. № 5. С. 33-37.

172. Прутченков А.С. Школа жизни: Методические разработки социально-психологических тренингов. 2-е изд. перераб. и дополн. -М.: МООД и М.: «Новая цивилизация», Педагогическое общество России. - 2000. - 192с.

173. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. М., 1996. 336 с.

174. Пряжникова Е.Ю.Факторы профессионального самоопределения преподавателей педагогических вузов //Вопросы психологии, 1994, № 6. С. 64-73.

175. Психология музыкальной деятельности: Теория и практика// Д.К. Кирнарская, К.В. Тарасова и др.: Под ред. Г.м. Цыпина. М.: Академия, 2006. - 368 с.

176. Равкин З.И. Развитие образования в России: новые ценностные ориентиры //Педагогика. 1995. - №5. - С. 87-90.

177. Ражников В. Г. Резервы музыкальной педагогики. М.: Знание, 1980.-96 с.

178. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. -СПб.: Питер, 2000.-656 с.

179. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. М.: Mass Media, 1999. -544 с.

180. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.-416 с.

181. Савина М.С. Педагогические основы взаимодействия школы и семьи в профессиональной ориентации учащихся: Автореф. дисс. д-ра. пед. наук. М., 1993. 52 с.

182. Сергеевич В. И. Об университетском преподавании (по поводу мнений, высказанных Н.И. Пироговым) // Московские университетские известия, 1865, № 2.

183. Симонов В.П. Диагностика личности и профессиональное мастерство преподавателя / В.П. Симонов.- М., 1995.- Ч. 2.- Гл. 4.

184. Ситникова М.И. Педагогические условия творческой самореализации личности молодого учителя: автореф. дис: канд. пед. наук. Белгород: БГПУ, 1995.- 214 с.

185. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М.: Педагогика, 1986. -152 с.

186. Сластёнин В. А., Подымова Л. С. Педагогика: инновационная деятельность.- Москва: Изд-во «Магистр», 1997. 308 с.

187. Сластёнин В. А. Аксиологические основания общего и профессионального образования// Качество жизни: проблемы системного научного обоснования: Материалы международной научно-практической конференции.-Липецк: ЛГПИ, 2000,- С.15-25.

188. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. -М.: Школа-Пресс. 1995. - 171с.

189. Содерберг А. Качество учительских кадров. Есть ли причины для беспокойства // Дайджест зарубежной и российской прессы. 2005. № 1.

190. Струценко JI.А. Ориентация студентов на инновационную деятельность в развивающейся школе. (При изучении педагогических дисциплин в педвузе). Автореф. дисс. канд. пед. наук. -СПб., 1995. -21 с.

191. Сухомлинский В.А. О воспитании. /Сост. С. Соловейчик. Изд. 2-е, перераб. и дополн. -М.: Политиздат. 1988. - 270с.

192. Тарасова К. В. Онтогенез музыкальных способностей. М.: Педагогика, 1988.- 174 с.

193. Тевлина В.К. Творческий поиск учителя как необходимое условие проведение современного урока музыки //Музыкальное воспитание в школе. Вып. 14: Сб. статей /Сост. О. Апраксина. М.: Музыка, 1979. С. 32-36.

194. Теория и методика музыкального образования детей/ Л.В. Школяр, М.С. Красильникова, Е.Д. Критская и др. 2-е изд.- М.: Флинта: Наука,1999. - 336 с.

195. Теплов Б. М. Психология и психофизиология индивидуальных различий. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. - 544 с.

196. Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей: Избранные труды.- T.l.-М.: Педагогика, 1985,- 335 с.

197. Тихонов Э.А. Формирование профессионального самоопределения студентов колледжа в системе дистанционного образования. Ишим: Изд-во ИГПИ, 2001,- 66с.

198. Уникальный музыкально-педагогический конкурс-фестиваль // Искусство в школе, 2003, № 1.

199. Утешева А.Ж. Система профессиональной подготовки будущих учителей музыки к нравственному воспитанию школьников средствами народных музыкальных традиций. Автореф. дис. канд. пед. наук. -Жетысай, 2001. - 24 с.

200. Ушинский К. Д. О пользе педагогической литературы. В 2-х тт./ Под ред. В .Я. Струминского. М., 1953. - 679 с.

201. Федорович Е.Н. Педагогическое наследие крупнейших российских пианистов и его роль в современном музыкальном образовании. Автореферат дис. доктора педагогических наук М., 2001.-64 с.

202. Философы России 19-20 столетий. Биографии, идеи, труды. Энциклоп. библиогр. словарь. М.: Книга и бизнес, 1995.- 751с.

203. Фохт-Бабушкин Ю.У. Искусство как фактор интеллектуально-творческого развития школьников: Сборник научных трудов. М.: Знание, 1973.-ч.1,-С. 200-219.

204. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: в 2-х тт. Пер. с нем. / Под ред. Б. М. Величковского. -М.: Педагогика, 1986.- 408 с.

205. Хохель С.О. Секреты Победителя: Книга развития личных качеств. СПб.: Невский проспект. - 2000. - 192с.

206. Царанова А. А. Самореализация личности как предмет философского исследования: автореф. дис. канд. философ, наук. -М., 1992. -26 с.

207. Цукерман В. С. Музыка и слушатель: Опыт социологического исследования. М.: Сов. композитор, 1972. -119 с.

208. Цыпин Г.М. Музыкально-исполнительское искусство: Теория и практика. СПб: Алетейя, 2001. 320 с.

209. Цыпин Г.М. Музыкант и его работа: Проблемы психологии творчества. М.: Сов. Композитор, 1988. 384 с.

210. Цыпин Г. М. Психология музыкальной деятельности: Проблемы, суждения. -М.: Интерпрайс, 1994. 384 с.

211. Чернышев А.С. Практикум по решению конфликтных педагогических ситуаций. М.: Пед. общество России. - 1999. - 186с.

212. Чернявская Т.П. Воспитание в сельской школе. М.: Педагогический поиск, 2003. 176 с.

213. Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения в юности. М.: Педагогика, 1981. 234 с.

214. Шадриков В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход //Высшее образование сегодня. -2004.- №8.

215. Шибутани Т. Социальная психология: Пер. с англ. В.Б. Ольшанского. Ростов-на-Дону: Феникс. - 1998. - 544с.

216. Шишова О.А. Развитие творческих способностей детей в условиях школы искусств //Молодые голоса: Сб. научно-исслед. работ аспирантов и соискателей МГОПУ. -М.: МГОПУ. 1998. С. 211-214.

217. Школяр В.А. Культура, образование и развитие человека // Известия Российской академии образования, 2001, № 4.

218. Школяр JI.B. Музыкальное искусство как учебный предмет в начальной школе в системе развивающего обучения. Автореферат дис. доктора пед. наук. М., 1999. - 56 с.

219. Школяр JI.B. Музыкальное образование культуросообразное и развивающее // Искусство в школе, 2004, № 2.

220. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М., 1993. -276 с.

221. Щелина Т.Т. Формирование у студентов педагогических вузов ориентации на личностный подход в воспитании старшеклассников: автореф. дис. канд. пед. наук. М. 1994. - 23с.

222. Эльконин Д. Б. Психология игры. -М.: Педагогика, 1978. -301 с.

223. Юдин Э.Г. Системный подход и принципы деятельности: Методологические проблемы современной науки. -М.: Наука. 1978. -391с.

224. Якобсон П.М. Психология и художественное восприятие: Художественное восприятие. М.: Знание, 1977.- 317 с.

225. Colwell R. Music and Aesthetic Education: A Collegial Relationship // J. of Aesthetic Education. Vol. 20. 4. P. 37.

226. Fineman S. The achievement motive construct and its measurement: Where are we now? // British Journal of Psychology. 1977. - V. 68. -№ 1.

227. Harlow H.F. Learning motivated by a manipulation drive. J. exptl. Psychol, 1950-40, P. 228-234.

228. Kratus J. Eminence in Music Education Research as Measured in the Handbook of Research on Music Teaching and Learning // Bulletin of the Council for Research in Music Education. 1993. № 118.

229. Merriam Alan P. The Anthropology of Music. Noithwestern university press. Evanston, 1964. 358 p.

230. Reimer B. Essential and Nonessential Charactrrictics of Aesthetic Education//J. of Aesthetic Education. 1991. Vol. 25. 3. P. 193-213.

231. Super D. E. Synthesic: Or is it distillation // The personnel and gudance journal. 1983. Vol. 61. № 8.