Профессионально-ориентированная учебно-познавательная деятельность студентов в процессе математической подготовки в педвузе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, доктор педагогических наук Шкерина, Людмила Васильевна

• Шкерина, Людмила Васильевна
• доктор педагогических наук
• 1999

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Шкерина, Людмила Васильевна

Введение

Глава I. Методологические и теоретические основы учебно-познавательной деятельности студентов в процессе математической подготовки в педвузе.

§ 1. Методологические основы учебно-познавательной деятельности студентов в процессе математической подготовки в педвузе.

§2. Психолого-педагогические основы формирования учебно-познавательной деятельности будущего учителя математики в процессе математической подготовки в педвузе.

Глава И. Структура профессионально-ориентированной учебно-познавательной деятельности студентов в процессе математической подготовки в педвузе.

§ 1. Математическая деятельность студентов в процессе специальной подготовки в педвузе.

§2. Учебная деятельность студентов в процессе математической подготовки в педвузе.

§3. Квазипрофессиональная деятельность студентов в процессе математической подготовки в педвузе.

§4. Профессионально-педагогическое общение в процессе математической подготовки в педвузе.>.

Глава Ш. Технология профессионально-ориентированной учебно-познавательной деятельности студентов в процессе математической подготовки в педвузе.

§ 1. Структура и основные принципы технологии учебно-познавательной деятельности студентов.

§2. Система диагностичных целей учебно-познавательной деятельности студентов.

§3. Структура и основные принципы формирования содержания учебно-познавательной деятельности студентов.

§4. Методы учебно-познавательной деятельности студентов.

§5. Система организационных форм учебно-познавательной деятельности студентов.

§6. Система учебно-методических пособий, способствующих эффективной учебно-познавательной деятельности студентов.

§7. Управление учебно-познавательной деятельностью студентов

§8. Диагностика и прогнозирование учебно-познавательной деятельности студентов.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Профессионально-ориентированная учебно-познавательная деятельность студентов в процессе математической подготовки в педвузе»

Актуальность темы исследования. В современных социально-экономических условиях развития нашего общества как никогда острой становится потребность в инициативной и деятельной личности, способной непрерывно пополнять запасы своих профессиональных знаний и умений, грамотно ставить цели своей профессиональной деятельности и достигать их. Преобразования, происходящие в обществе, соответствующим образом отражаются в реформировании общеобразовательной и высшей школы. Демократизация общества не могла не затронуть систему образования. Отказ от единой общеобразовательной школы, появление школ различного типа и профиля потребовали от ученых и практиков разработки принципиально новых подходов к обучению математике, ориентированных на целостное развитие личности учащихся. К таким подходам относится дифференцированный подход к обучению математике, сформировавшийся в работах В.Г. Болтянского, Г.Д. Глейзера, В.А. Гусева, Г.В. Дорофеева, Ю.М. Колягина, И.М. Смирновой, Е.В. Силаева, С.Б.Суворовой, P.A. Утеевой, В.В. Фирсова и др. Анализ научно-методической литературы показывает, что в последнее время создается банк новых технологий дифференцированного обучения математике учащихся средней школы (В.А. Гусев, О.Б. Епишева, М.И. Зайкин, В.И. Крупич, Т.М. Мамунова, И.О. Соловьева, P.A. Утеева и др.).

Демократизация и дифференциация обусловили необходимость альтернативных учебных пособий по математике для общеобразовательной и профильной школ.

Появились и активно используются в школе учебники и учебные пособия по математике нового поколения В.А. Гусева, А.Г. Мордковича, Э.Г. Гельфман и др., реализующие концепцию личностно-ориентированного дифференцированного подхода к обучению, способствующие всестороннему развитию личности учащихся. Одной из особенностей современной средней школы является наличие нескольких альтернативных учебников по математике.

В этих условиях перед учителем математики особенно остро встает необходимость изучения материала по различным источникам, отбора материала, наиболее соответствующего данной педагогической задаче и его дидактической реконструкции. Тем самым для современного учителя математики готовность к самостоятельному приобретению знаний, как одно из основных профессиональных качеств, становится еще более актуальной.

Такие изменения, происходящие в средней школе, предъявляют к учителю новые требования, ставят перед педагогическим вузом новые задачи. Современный выпускник педагогического вуза должен быть готовым к работе в школах различного типа и профиля, уметь организовать изучение математики по различным программам и учебникам на различных уровнях усвоения. Для этого необходимо иметь глубокие математические знания, правильно понимать цели дифференцированного обучения, уметь организовать учебную деятельность учащихся в соответствии с этими целями. Педагогический вуз должен подготовить будущего учителя математики к работе в условиях демократической школы с дифференцированным обучением, сформировать позитивное отношение к дифференцированному обучению как одному из основных путей личностно-ориентированного, развивающего обучения, обеспечивающего развитие личности каждого школьника с учетом его интересов и способностей, вооружить студента основными методами организации индивидуальной учебной деятельности учащихся в условиях такого обучения.

Таким образом, наметившаяся тенденция в развитии школьного математического образования ставит перед педагогическими вузами новые задачи. Меняются критерии и основы профессионального мастерства учителя.

На современном этапе развития школы основы профессионального мастерства учителя математики мы определяем как синтез математических знаний, умений и навыков, необходимых для успешной работы в школах различного типа, готовности к профессиональному самообразованию, правильного понимания целей и задач обучения математике в основной общеобразовательной и профильной школах, владение современными технологиями обучения математике в различных школах, основанными на личностно-ориентированном подходе к обучению, способности эффективно осуществлять успешное обучение школьников математике и их воспитание и развитие в процессе обучения [153, 262].

Анализ литературы и данные наших экспериментов показывают, что за период обучения студента в педагогическом вузе, как правило, не формируется необходимый для решения задач современной многопрофильной школы уровень основ профессионального мастерства учителя математики.

Знания большинства выпускников педвузов носят формальный характер, недостаточно профессионально ориентированы: нет полного понимания межпредметных связей математических дисциплин, изучаемых в вузе, и их роли в построении школьного курса математики; не достигается необходимый уровень сформированности умений и навыков в использовании имеющихся математических знаний для обоснования логической структуры школьного курса математики. У значительной части выпускников педвузов нет ясного понимания целей изучения математики в школах различного профиля, не сформировано правильное понимание сущности демократизации школы и дифференцированного подхода к обучению математике. Молодые специалисты испытывают существенные трудности в выборе эффективной технологии обучения. По данным Центра социологических исследований при Красноярском государственном педагогическом университете, особую тревогу вызывают оценки, которые выпускники дают сложившейся на факультетах, в том числе и математическом, системе профессиональной ориентации. Вполне удовлетворены тем, как знакомят студента с особенностями работы учителя и теми процессами, которые происходят в современной школе, всего 25%, а знакомством с новыми педагогическими технологиями, передовым педагогическим опытом - 18% выпускников. Считают, что могут хорошо организовать активную работу учащихся на уроке - 68%, а формировать у учащихся умения самостоятельной учебной деятельности - 51% выпускников.

Уровень сформированности умений и навыков профессионального самообразования у выпускников педвузов не соответствует тем требованиям, которые сегодня предъявляет школа учителю математики.

Причины это/го- кроются в основных противоречиях между тем, что и как изучают студенты в педагогическом вузе и тем, что и как им предстоит делать в будущей профессиональной деятельности учителя математики.

Во-первых, в педагогическом вузе основные математические дисциплины изучаются, как правило, вне связи со школьным курсом математики, методики ее преподавания, педагогики и психологии, в то время как учителю математики необходимо системное использование всех этих знаний. Последнее указывает на то, что содержание и изучение математических дисциплин должно быть более ориентированным на школьный курс математики и способствовать правильному пониманию студентами младших курсов целей изучения математических дисциплин. Для успешной учебной деятельности студентов особенно важно, чтобы студент с первого курса осознал важность изучения этих дисциплин для будущей профессиональной деятельности учителя математики.

Во-вторых, в традиционном обучении опора делается главным образом на процессы восприятия, внимания, памяти. Лекционный метод, как правило, определяет студенту роль «приемника» информации, а преподаватель выступает в роли ее «передатчика». (

В профессиональной же деятельности учителю математики мало приходится ориентироваться на получение готовой информации от лектора. Учителю необходимо самому найти нужную информацию,-отобрать из нее самое существенное, смоделировать и реализовать процесс ее изучения так, чтобы каждый учащийся стал активным участником этого процесса, смог осуществить свою учебную деятельность на доступном для него уровне усвоения. Организовать такую деятельность сможет только тот учитель, который сам был субъектом подобной деятельности. Выдающийся американский педагог Д.Пойа подчеркивал, что учитель, все математические знания которого приобретены чисто созерцательным путем, вряд ли сможет способствовать активному изучению предмета своими учениками [182]. Разделяя эту точку зрения, подчеркнем, что если будущий учитель математики не имел возможности реализовать свои способности в активной учебно-познавательной деятельности, то вряд ли он сможет привлечь к такой деятельности учащихся.

Таким образом, имеется ряд противоречий

• между потребностью общества в подготовке учителя математики к организации эффективной учебной деятельности учащихся в условиях дифференцированного обучения математике и фактическим отсутствием эффективной системы учебно-познавательной деятельности студентов в процессе математической подготовки в педвузе;

• между существующими отдельными методическими разработками и рекомендациями по организации учебной деятельности студентов в процессе математической подготовки и объективной необходимостью наличия научно-обоснованной технологии учебно-познавательной деятельности студентов в процессе математической подготовки как целостной дидактической системы изучения математики в педвузе;

• между системным использованием математических, методических и психолого-педагогических знаний учителем математики в профессиональной деятельности и фактическим отсутствием такого использования знаний в учебно-познавательной деятельности студентов в процессе математической подготовки в педвузе;

• между традиционно пассивным восприятием студентом готовой информации от преподавателя в процессе математической подготовки и объективной необходимостью непрерывного самообразования учителя математики в профессиональной деятельности;

• между уровнем развития и внедрения новых эффективных технологий обучения математике школьников, объективной необходимостью их использования в процессе математической подготовки студентов в педвузе и отсутствием методической системы такого их использования.

Выделенные противоречия обозначают новое направление исследований и позволяют сформулировать проблему: какой должна быть учебно-познавательная деятельность студентов в процессе математической подготовки в педвузе, чтобы в этом процессе достигался достаточный для современной школы уровень сформированности основ профессионального мастерства учителя математики?

Проблема совершенствования математической и методической подготовки будущих учителей в педагогических вузах рассматривалась в трудах ИХ Андронова, И.И. Баврина, Н.Я. Виленкина, Г.Д. Глейзера, В.А. Гусева, Г.В. Дорофеева, Ю.М. Колягина, Г.Л. Луканкина, В.Л. Матросова, В.М. Монахова, А.Г. Мордковича, Д. А. Столяра, Л.М. Фридмана, P.C. Черкасова, С.И. Шварц-бурда, Г.Г. Хамова, В.В. Афанасьева, Е.И. Смирнова, Е.С. Петровой и др.

Важным этапом в изучении этой проблемы явились

• докторская диссертация А.Г. Мордковича, в которой разработана концепция профессионально-педагогической направленности математической подготовки учителя математики, которая послужила основой не только для дальнейших теоретических исследований, но и для разработки методик обучения математике в педвузе;

• докторская диссертация Г.Л. Луканкина, посвященная разработке научно-методических основ профессиональной подготовки учителя математики в педвузе;

• докторская диссертация Г.Г. Хамова, в которой сформулированы основные теоретические положения, определяющие построение и функционирование методической системы обучения алгебре и теории чисел в педвузе;

• докторская диссертация Е.И. Смирнова, в которой разработаны дидактические основы построения и развития системы математического образования студентов математических факультетов педвузов.

Ни в одной из известных нам работ не проводилось системного исследования учебно-познавательной деятельности студентов в процессе их математической подготовки в педвузе.

Анализ научной литературы показывает, что к настоящему времени сложились достаточные теоретические предпосылки для решения сформулированной проблемы.

Прежде всего, это философская теория деятельности (В.Г. Афанасьев, М.С.Каган, Э.Г. Юдин); психологическая теория деятельности (Л.С. Выготский, ПЛ. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.); теория поэтапного формирования умственных действий как теория обучения (ПЛ. Гальперин, Н.Ф. Талызина); теория общения, сформировавшаяся в работах Б.Г. Ананьева, Л.П. Буева, A.A. Бодалева, A.A. Леонтьева, А.Н. Леонтьева, Д.А. Леонтьева, Б.Д. Парыгина и др.; концепции педагогического общения (Ф.Н. Гоноболин, С.Б. Елканов, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, A.A. Леонтьев, В.Н. Соковнин, И.В. Страхов и др.); психолого-педагогические концепции формирования учебной деятельности учащихся (Л.С. Выгодский, ПЛ. Гальперин, В.В. Давыдов, И.И. Ильясов, E.H. Кабанова-Меллер, А.К. Макарова, Е.А. Милерян, П.И. Пидкасистый, С.А. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.). Рассматривая вопросы управления учебно-познавательной деятельностью, мы апеллируем к работам В.П. Беспалько, Л.В. Выготского, ПЛ. Гальперина, М.С. Дмитриевой, Т.А< Дмитриенко, Л.В. Жаровой, А.И. Китова, А.Н Орлова, С.А. Рубинштейна, В.П. Симонова, Н.Ф. Талызиной, И.И. Тихонова, В.А. Якунина и др. В вопросах диагностики и прогнозирования учебно-познавательной деятельности студентов мы опираемся на основные теоретические положения и методы общей психодиагностики (A.A. Бодалев, K.M. Гуре-вич, В.В. Столин и др.), а также на работы Б.С. Гершунского, В.И. Загвязинско-го, P.A. Майера, В.И. Тесленко, Е.М. Четыркина и др.

В последние десятилетия в психолого-педагогических исследованиях большое внимание уделялось различным вопросам учебной деятельности (В .И. и

Андреев, В.М. Блинов, В.В. Давыдов, И.И. Ильясов, Ю.М. Кулюткин, И.Я. Лернер, Й. Лингарт, В .Я. Ляудис, А.К. Маркова, P.A. Низамов, П.И. Пидкаси-стый, H.A. Половникова, A.B. Усова, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин, В.А. Якунин и др.) Но в основном все авторы изучали общие вопросы учебно-познавательной деятельности и почти не касались ее специфики, обусловленной будущей профессиональной деятельностью.

При изучении специфики учебно-познавательной деятельности студентов - будущих учителей математики - в процессе их математической подготовки теоретическим ориентирам для нас были исследования В.В. Афанасьева, A.A. Вербицкого, НЛ. Виленкина, Г.В. Дорофеева, Б.М. Колягина, B.C. Леднева, Г.Л. Луканкина, А.Г. Мордковича, З.А. Решетовой, Е.И. Смирнова, Н.В. Кузьминой, Л.М. Фридмана и др.

Объектом исследования является процесс математической подготовки будущих учителей математики в педвузе.

Предмет исследования составляет профессионально-ориентированная учебно-познавательная деятельность студента в процессе математической подготовки в педвузе.

Цель исследования: обосновать с помощью теории и педагогической практики необходимость и возможность осуществления профессионально-ориентированной учебной-познавательной деятельности студентов в процессе математической подготовки в педвузе и разработать ее эффективную технологию, способствующую формированию основ профессионального мастерства учителя математики, достаточных для современной школы.

Гипотеза исследования состоит в том, что существует принципиальная возможность профессиональной ориентации учебно-познавательной деятельности студентов в процессе математической подготовки в педвузе, способствующая формированию основ профессионального мастерства учителя математики, достаточных для современной школы, если будет:

1) разработана теоретическая концепция профессионально-ориентированной учебно-познавательной деятельности студентов в процессе математической подготовки в педвузе;

2) в основе технологии учебно-познавательной деятельности лежит одна из теорий обучения;

3) выработаны основные принципы проектирования технологии учебно-познавательной деятельности студентов как некоторой педагогической системы;

4) цели учебно-познавательной деятельности формулируются так, что они однозначно задают уровень и качество сформированности этой деятельности;

5) каждый из компонентов технологии учебно-познавательной деятельности отражает ее структуру, обусловленную будущей профессиональной деятельностью;

6) разработайа гибкая система управления учебно-познавательной деятельностью, основанная на достаточно точных измерениях уровня и качества ее сформированности.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования решались следующие задачи:

1 .Разработать концепцию структуры учебно-познавательной деятельности студентов в процессе изучения математических дисциплин в педвузе, отражающей специфику будущей профессиональной деятельности.

2.0пираясь на разработанную концепцию, обосновать основные принципы проектирования гибких адаптивных технологий учебно-познавательной деятельности студентов в процессе математической подготовки в педвузе.

3.Выделить основные компоненты технологии учебно-познавательной деятельности студентов как некоторой педагогической системы, обосновать принципы их разработки.

4.Разработать теоретическую модель управления учебно-познавательной деятельностью студентов в процессе математической подготовки в педвузе.

5.Сформулировать основные критерии уровня сформированности учебно-познавательной деятельности студентов, характеризующие сформирован-ность основ профессионального мастерства у будущего учителя математики.

6.Разработать систему измерений и оценки уровня и качества сформированности учебно-познавательной деятельности студентов.

7.Разработать методы диагностики и прогнозирования сформированности учебно-познавательной деятельности студентов.

Методологическую основу исследования составляет общефилософский системный подход, основывающийся на положении о всеобщей связи явлений и поиске целостных характеристик изучаемых явлений и предусматривающий рассмотрение изучаемого объекта на всех уровнях методологического анализа (философская методология, общенаучные принципы и формы исследования, конкретно-научная методология и методика и техника исследования).

В основу философской составляющей методологии положена философская теория человеческой деятельности. Следующий, общенаучный, уровень методологии нашего исследования составляют психологическая теория деятельности, психолого-педагогическая теория учебной деятельности учащихся, концепция личностно-ориентированного обучения, опирающаяся на гуманистический и деятельностный подходы обучения, концепция развивающего обучения. В основу конкретно-научной составляющей методологии исследования положены концепции дифференцированного обучения математике (В.А. Гусев) и профессионально-педагогической направленности математической подготовки будущего учителя математики в педвузе (А.Г. Мордкович).

Для решения поставленных задач мы использовали комплекс взаимодополняющих методов исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической, математической и методической литературы, школьных и вузовских стандартов и учебных пособий; анализ и синтез педагогического опыта; педагогическое моделирование; анкетирование и тестирование; наблюдение и опрос; педагогический эксперимент и математические методы его обработки.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 1988-1999г.г. в несколько этапов.

Первый этап (1988-1990г.г.). Изучение литературы, накопление эмпирического материала, выявление основных противоречий в подготовке учителя математики в педвузе и выделение существующей в связи с этим проблемы.

Второй этап (1991-1992г.г.). Разработка концепции профессионально-ориентированной учебно-познавательной деятельности студентов - будущих учителей математики - в процессе математической подготовки в педвузе, формулирование цели, гипотезы и задач исследования.

Третий этап (1993-1995г.г.). Формулирование основных принципов проектирования технологии учебно-познавательной деятельности студентов в процессе изучения математических дисциплин в педвузе как некоторой педагогической системы, выделение ее основных компонентов, построение модели управления этой деятельностью; разработка основных критериев уровня сфор-мированности учебно-познавательной деятельности и основных методов и средств ее диагностики и прогнозирования; апробация полученных результатов. Начало педагогического эксперимента.

Четвертый $тап (1996-1997г.г). Разработка методики и проведение обучающего эксперимента, обработка результатов эксперимента; уточнение теоретических положений, лежащих в основе технологии учебно-познавательной деятельности студентов.

Пятый этап (1998-1999г.г.). Уточнение, систематизация и обобщение материалов исследования; издание монографии; оформление диссертации.

На защиту выносятся:

• концепция структуры профессионально-ориентированной учебно-познавательной деятельности студентов - будущих учителей математики - в процессе математической подготовки в педвузе;

• система основных принципов проектирования технологий учебно-познавательной деятельности студентов;

• система диагностичных целей учебно-познавательной деятельности студентов в процессе математической подготовки в педвузе;

• система принципов формирования содержания учебно-познавательной деятельности студентов в процессе математической подготовки в педвузе;

• система методов профессионально-ориентированной учебно-познавательной деятельности студентов в процессе математической подготовки в педвузе;

• принципы построения системы организационных форм и учебных и учебно-методических пособий, способствующих эффективности профессионально-ориентированной учебно-познавательной деятельности студентов в процессе математической подготовки в педвузе;

•система диагностики и прогнозирования уровня и качества сформированное™ профессионально-ориентированной учебно-познавательной деятельности студентов в процессе математической подготовки в педвузе.

Научная новизна исследования определяется следующим:

1 .Впервые на основании системного подхода разработана целостная концепция профессионально-ориентированной учебно-познавательной деятельности студентов - будущих учителей математики - в процессе математической подготовки в педвузе.

2.Разработаны принципы проектирования адаптивной гибкой технологии профессионально-ориентированной учебно-познавательной деятельности студентов - будущих учителей математики - в процессе математической подготовки в педвузе как некоторой дидактической системы, обеспечивающей эффективность этой деятельности. Доказана принципиальная возможность проектирования таких технологий.

3.Разработана система управления учебно-познавательной деятельностью студентов.

4.Разработаны методы и средства диагностики и прогнозирования уровня и качества сформированности профессионально-ориентированной учебно-познавательной деятельности студентов в процессе математической подготовки в педвузе.

Теоретическое значение исследования состоит в том, что с позиции психологической теории деятельности, деятельностного подхода в обучении и концепции профессионально-педагогической направленности математической подготовки будущего учителя математики обоснована структура учебно-познавательной деятельности студентов - будущих учителей математики - в процессе изучения математических дисциплин в педвузе. Авторский подход к структурированию учебно-познавательной деятельности может служить методологической основой для исследования учебно-познавательной деятельности студентов в процессе изучения других дисциплин в педвузе, а также - учебно-познавательной деятельности студентов непедагогических высших и средних специальных учебных заведений.

Исходя из теории поэтапного формирования умственных действий, концепции дифференцированного подхода в обучении математике и разработанной концепции структуры профессионально-ориентированной учебно-познавательной деятельности студентов в процессе математической подготовки в педвузе, разработан новый подход к проектированию эффективных технологий этой деятельности.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная в диссертации технология профессионально-ориентированной учебно-познавательной деятельности студентов - будущих учителей математики - в процессе математической подготовки в педвузе является конкретным вкладом в разрешение существующих основных противоречий между процессом математической подготовки будущего учителя математики в педвузе и предстоящей его профессиональной деятельностью.

Сформулированные принципы проектирования технологии учебно-познавательной деятельности студентов достаточно обоснованно задают систему методов, организационных форм и средств учебно-познавательной деятельности студентов в процессе математической подготовки в педвузе, которые определяют конкретные методики проведения аудиторных занятий и организации внеаудиторной работы студентов.

Разработанная в диссертации «Диагностическая карта уровня сформиро-ванности учебно-познавательной деятельности студентов в процессе математической подготовки» описывает систему знаний, умений и навыков, составляющих каждый ее компонент (математическую, учебную, квазипрофессиональную деятельности и профессионально-педагогическое общение) на различных уровнях усвоения, тем самым достаточно корректно задает содержание и структуру тестовых заданий, предназначенных для практического измерения уровня и качества усвоения студентом учебно-познавательной деятельности. Созданы и опубликованы учебные и учебно-методические пособия, составляющие один из компонентов разработанной концепции, использование которых способствует эффективности учебно-познавательной деятельности студентов. Внедрение разработанной технологии в практику математической подготовки студентов в педвузе позволило повысить уровень подготовки выпускника математического факультета к работе в современной школе.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные содержательные элементы предлагаемого подхода к проектированию технологий учебно-познавательной деятельности студентов прошли апробацию и внедрение в учебный процесс Красноярского государственного педагогического университета, Канского педагогического колледжа. В практику учебного процесса педагогических вузов и колледжей (гг. Арзамас, Барнаул, Канск, Красноярск, Лесосибирск, Москва, Пермь, Ростов-на-Дону Усть-Илимск, Чебоксары и др.) внедрены четыре учебных пособия и пять методических разработок, а также в ряде из них используется разработанная диагностическая карта уровня сфор-мированности учебно-познавательной деятельности студентов - будущих учителей математики - в процессе математической подготовки в педвузе.

По мере получения результатов они регулярно докладывались на конференциях различного уровня. Региональные конференции: Барнаул (1995), Иркутск (199«), Красноярск (1992, 1993, 1994, 1997, 1999); всероссийские конференции: Барнаул (1990), Брянск (1999), Елабуга (1994), Красноярск (1997), Коломна (1992), Липецк (1993), Новгород (1997), Орск (1995), Рязань (1991), С.Петербург (1996, 1998, 1999), Ульяновск (1991), Чебоксары (1992); международная конференция в Самаре (1998).

По результатам исследования автором опубликованы: монография (18,8 п.л.), пять учебных пособий (общим объемом 41 п.л.) и семь учебно-методических пособий по математическому анализу (общим объемом 12,75 п.л.), альтернативная программа по математическому анализу, десять статей и 24 тезиса докладов.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и библиографического списка.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Шкерина, Людмила Васильевна

ВЫВОДЫ

Основываясь на психолого-педагогической теории учебно-познавательной деятельности, концепции разноуровневого усвоения деятельности и описанной во второй главе концепции структуры профессионально-ориентированной УПДСМ, разработан один из подходов к проектированию ее адаптивных технологий.

1.На основании системного подхода к УПДСМ выделены основные компоненты ее технологии: цели УПДСМ как модель будущего результата, содержание, методы, организационные формы, средства и управление (контроль, диагностика, прогнозирование, коррекция) УПДСМ - и описаны их системные связи.

2.Сформулированы основные принципы проектирования адаптивных гибких технологий УПДСМ: 1) соответствие целям и содержанию математической подготовки будущего учителя математики в педагогическом вузе; 2) соответствие структуре УПДСМ; 3) непрерывность и объективность контроля; 4) диагностичность; 5) прогностичностъ; 6) вариативность; 7) целостность; 8) открытость.

3.Основываясь на иерархии уровней усвоения деятельности и концепции структуры УПДСМ, разработан системный подход к целеобразованию УПДСМ и методика формирования системы дифференцированных целей УПДСМ, являющихся системообразующим признаком ее технологии. Сформулированы основные принципы диагностичного описания целей УПДСМ.

4.Введено понятие содержания УПДСМ, описана его структура и выделены основные принципы его формирования: 1) соответствие целям УПДСМ; 2) соответствие функциональной структуре УПДСМ; 3) разумная достаточность учебного материала; 4) межпредметные связи; 5) корректность.

5.0писан разноуровневый поход к выбору методов УПДСМ. Обоснована специфика методов каждого вида УПДСМ (математической, учебной, квазипрофессиональной деятельностей и ППО). б.Основываясь на функциональной структуре УПДСМ и спецификации методов каждого ее вида, выделены группы основных методов УПДСМ, обеспечивающие ориентационную, операционную и контрольно-коррекционную ее составляющие. Обоснована эффективность их использования в процессе формирования УПДСМ.

7.Выделены основные принципы системы организационных форм УПДСМ как системы аудиторных и внеаудиторных занятий студентов, способствующих эффективности УПДСМ: 1) соответствие целям УПДСМ; 2) соответствие структуре УПДСМ; 3) соответствие функциональной структуре УПДСМ; 4) преемственность всех форм занятий; 5) дифференцирующий потенциал системы занятий; 6) гибкость системы занятий.

Охарактеризованы дидактические функции системы организационных форм занятий, соответствующей выделенным принципам. Рассмотрен конкретный пример системы занятий по математическому анализу на 1 и 2 курсах, способствующий эффективности УПДСМ.

8.Выделена группа основных требований к системе учебных и учебно-методических пособий, способствующих эффективности УПДСМ. Описана одна из возможных систем учебно-методических пособий, соответствующих выделенным требованиям, охарактеризованы основные целевые функции каждого ее компонента в формировании УПДСМ.

9.Выделены основные компоненты (этапы) системы управления УПДСМ: 1) разработка описательной модели субъекта (объекта) УПДСМ (разработка целей УПДСМ на основании целей математической подготовки будущего учителя математики); 2) разработка точных количественных характеристик результатов УПДСМ; 3) разработка программы УПДСМ; 4) реализация разработанной программы; 5) контроль, диагностика, коррекция и прогнозирование УПДСМ.

Ю.Охарактеризована система управления УПДСМ как функциональная система УПДСМ, в которой системообразующим признаком являются ее цели.

11.Сформулированы основные критерии • уровня сформированности УПДСМ:

1) уровень усвоения математических знаний;

2) уровень усвоения математических действий;

3) уровень усвоения учебных действий;

4) уровень усвоения действий квазипрофессиональной деятельности;

5) уровень усвоения действий ППО.

Разработана диагностическая карта УПДСМ и методики расчета основной числовой характеристики уровня и качества ее сформированности.

12.Показаны возможности использования метода выявления основной тенденции, корреляционного и регрессионного методов для прогнозирования уровня усвоения УПДСМ. Описаны методики использования этих методов для прогнозирования уровня сформированности отдельных умений и навыков, составляющих УПДСМ. Приведены методики оценки ошибки полученных прогнозов уровня и качества сформированности УПДСМ.

Таким образом, структура профессионально-ориентированной учебно-познавательной деятельности студентов в процессе их специальной подготовки, описанная на уровне составляющих ее действий, является конструктивной основой для проектирования гибких адаптивных технологий обучения. На каждом этапе проектирования технологии обучения студентов специальным дисциплинам необходимо учитывать не только функциональную структуру УПДСМ, но и ее специфику, обусловленную будущей профессиональной деятельностью. Такой подход обеспечивает достаточный уровень сформированности всех компонентов УПДСМ, составляющих основу профессионального мастерства современного учителя математики.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, в исследовании решены все поставленные задачи, определяющие его теоретическую значимость и научно-практическую ценность.

На основании анализа философских, психологических и педагогических теорий и концепций деятельности и учебной деятельности, а также концепции «контекстного обучения» и профессионально-педагогической направленности математической подготовки будущего учителя математики в педвузу разработана концепция профессионально-ориентированной УПДСМ как некоторой системы четырех взаимосвязанных компонентов (математическая, учебная, квазипрофессиональная деятельности и профессионально-педагогическое общение). Обоснована необходимость- выделения в ее структуре компонентов, отражающих специфику будущей профессиональной деятельности. Описаны покомпонентные цели, предметы, продукты (результаты) и состав действий УПДСМ.

Разработан новый подход к проектированию гибких адаптивных технологий УПДСМ, основанный на теории поэтапного формирования умственных действий, концепциях функциональной структуры деятельности и структуры УПДСМ.

Доказано, что структура профессионально-ориентированной УПДСМ, описанная на уровне составляющих ее действий, является конструктивной основой для проектирования ее гибких адаптивных технологий. На каждом этапе проектирования технологии обучения студентов специальным дисциплинам необходимо учитывать не только функциональную структуру УПДСМ, но и ее специфику, обусловленную будущей профессиональной деятельностью.

В рамках разработанного подхода технология УПДСМ характеризуется как некоторая педагогическая система, системообразующим признаком которой являются цели этой деятельности. Обоснованно выделены основные принципы гибкой адаптивной технологии УПДСМ и описан ее покомпонентный состав (цели, содержание, методы, организационные формы, средства и управление УПДСМ).

Разработана система покомпонентных разноуровневых диагностичных целей УПДСМ различной перспективы (ближней, средней, дальней). Доказано, что она достаточно корректно задает технологию УПДСМ (с точностью до уровня усвоения ее действий), которую в случае необходимости можно корректировать посредством замены в системе целей УПДСМ покомпонентных целей одного уровня на соответствующие покомпонентные цели другого уровня.

Обосновано, что покомпонентно-уровневый подход к проектированию технологии УПДСМ обеспечивает ее достаточную адаптивность, ориентированность на индивидуальные особенности и интересы студентов.

Исходя из сформулированных принципов проектирования технологии УПДСМ и системы ее целей, разработаны все ее основные компоненты и описаны их внутрисистемные и внешние функциональные связи.

На основании разработанной концепции УПДСМ и концепции функциональной структуры деятельности описана система методов УПДСМ, реализующих ее ориентировочную, операционную и контрольно-коррекционную функции в каждом ее компоненте (математической, учебной, квазипрофессиональной деятельностях и ППО).

Проведено концептуальное описание системы организационных форм УПДСМ как компонента ее технологии. Разработана конкретная система организационных форм УПДСМ, соответствующая принятой концепции, и описан опыт ее эффективного использования в процессе изучения математического анализа на младших курсах педвузов.

Разработана концепция системы учебных и учебно-методических пособий, соответствующей основным принципам технологии УПДСМ. Описана система учебно-методических пособий, реализующая основные положения разработанной концепции, и опыт ее внедрения в процесс изучения математического анализа в педвузах.

Разработана концептуальная модель системы управления профессионально-ориентирбванной УПДСМ как ее функциональной системы. Проанализированы роль и дидактические функции каждого компонента технологии УПДСМ в управлении ею.

Исходя из того, что обеспечение достижения планируемого результата обучения считается одним из характерных признаков педагогической технологии, особое значение в системе управления УПДСМ придается контролю, диагностике, прогнозированию и корректированию УПДСМ. В связи с этим, исходя из основных целей математической подготовки студентов - будущих учителей математики - в педвузах, сформулированы основные критерии уровня сформированное™ профессионально-ориентированной УПДСМ, отражающие ее структуру.

На основании сформулированных критериев уровня сформированности УПДСМ, описанного автором состава действий УПДСМ и концепции разноуровневого усвоения деятельности, разработана диагностическая карта уровня сформированности УПДСМ, являющаяся методологической основой разработки тестовых заданий, с помощью которых может быть измерен уровень и качество сформированности УПДСМ.

Разработана шестнадцатибалльная шкала оценки уровня и качества сформированности УПДСМ.

Описаны основные методы прогнозирования УПДСМ: метод выявления основной тенденции, метод корреляционного анализа и метод регрессионного анализа. На конкретных примерах показана возможность их использования в практике прогнозирования уровня сформированное™ отдельных умений и навыков УПДСМ. Разработанная система оперативного контроля, диагностики и прогнозирования УПДСМ обеспечивает достаточную гибкость ее управления.

Таким образом, проведенное нами исследование является системным исследованием УПДСМ, обосновавшим необходимость выделения в ее структуре составляющих, отражающих специфику будущей профессиональной деятельности учителя математики и целесообразность проецирования технологии УПДСМ на ее структуру. Оно является первым системным исследованием УТЩСМ, обосновавшим целесообразность разноуровневого подхода к проектированию гибких адаптивных технологий УПДСМ. Технологичность этого подхода позволяет использовать его в качестве методологической основы проектирования компьютерных технологий обучения.

Проведена опытно-экспериментальная проверка технологии УПДСМ. Разработаны учебные и учебно-методические пособия, учебные программы, система организационных форм УПДСМ, система педагогических тестов, реализующих основные теоретические положения выдвинутого подхода к проектированию технологий УПДСМ.

Проведенное теоретическое исследование и его экспериментальная проверка подтвердили нашу гипотезу.

Технология УПДСМ, соответствующая разработанной нами концепции, является гибкой адаптивной технологией обучения, обеспечивающей достаточный уровень сформированное™ основ профессионального мастерства учителя математики у студента педвуза будущего учителя математики, отвечающий требованиям современной школы.

Авторский подход к структурированию учебно-познавательной деятельности и проектированию ее технологии может служить методологической основой для системного исследования учебно-познавательной деятельности студентов в процессе изучения других дисциплин в педвузе, а также учебно-познавательной деятельности студентов непедагогических вузов.

Задачи, решенные в настоящем исследовании, открывают перспективу исследований в следующих направлениях:

1. Разработка методики формирования общеучебных умений и навыков у студента - будущего учителя математики - в процессе изучения математических дисциплин в педвузе, как основы его готовности к профессиональному самообразованию.

2. Разработка методики формирования умений и навыков квазипрофессиональной деятельности и профессионально-педагогического общения в процессе УПДСМ.

3. Разработка системы учебных задач, обеспечивающей реализацию квазипрофессиональной деятельности и профессионально-педагогического общения в процессе УПДСМ.

4. Разработка системы педагогических тестов по всем разделам математических дисциплин как средства контроля, диагностики, прогнозирования и корректирования уровня сформированности УПДСМ.

5. Разработка системы интегративных курсов (спецкурсов, спецсеминаров, факультативов, практикумов), способствующих системному усвоению математических, методических и психолого-педагогических знаний студентами в процессе их математической подготовки в педвузе.

6. Изучение взаимосвязи между уровнями сформированности компонентов УПДСМ (математическая, учебная, квазипрофессиональная деятельности и 111Ю) и их влияния на готовность студента к профессиональному самообразованию учителя математики.

7. Проектирование компьютерных технологий УПДСМ, реализующих основные принципы разработанного автором подхода.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Шкерина, Людмила Васильевна, 1999 год

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности.-М.: Наука, 1980.

2. Аккоф Р., Эмери Ф. О целеустремленных системах.-М., 1974.

3. Алгебра и начала анализа: Учебное пособие для 9 кл. средней школы /Под ред. А.Н. Колмогорова.-М.: Просвещение, 1975.

4. Алгебра и начала анализа: Учебное пособие для 9-10 кл. средней школы /Под ред. А.Н. Колмогорова.-М.: Просвещение, 1985.

5. Алгебра и начала анализа: Учебное пособие для 9-11 кл. средней школы /Под ред. А.Н. Колмогорова.-М.: Просвещение, 1990.

6. Алгебра и начала анализа: Учебное пособие для 9-10 кл. средней школы /Под ред. А.Н. Колмогорова.-М.: Просвещение, 1987.

7. Алимов Ш.А., Колягин Ю.М. и др. Алгебра и начала анализа: Учебник для 10-11 кл. средней школы.-М.: Просвещение, 1993.

8. Алексюк А.Н. Развитие теории общих методов обучения в советской педагогике (1917-1971гг.) Автореф. дис. д-ра пед. наук. Киев, 1973.

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания.-Л., 1968.

10. О.Андронов И.К. Полвека развития школьного математического образования в СССР.-М., 1967.

11. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности.-М.: Высшая школа, 1981.

12. Анохин П.К. Избранные труды. Философские аспекты теории функциональной системы.-М., 1978.

13. З.Антонов Д.А. Развитие творческой активности учащихся при работе над математическим текстом // Математика в школе, 1980.-№2.-С.31-33.

14. Анцифирова Л.И. Принцип связи психики и деятельности и методология психологии // Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1969.-С.37-49.

15. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы.-М.: Высшая школа, 1980.

16. Асмолов А.Г. Деятельность и установка.-М.: Изд-во МГУ, 1979.

17. Асмус В.Ф. Избранные философские труды. Т.1 .-М.: Изд-во МГУ, 1969.

18. Аткинсон Р. и др. Введение в математическую теорию обучения. Пер. с англ. -М.: Мир, 1969.

19. Афанасьев В.Г. Человек в управлении обществом.-М., 1977.

20. Афанасьев В.В. Формирование творческой активности студентов в процессе решения математических задач. -Ярославль, 1996.

21. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности.-М.: Знание, 1981.

22. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса.-М.: Просвещение, 1982.

23. Баврин И.И., Фрибус Е.А. Старинные задачи: Книга для учащихся.-М.: Просвещение, 1994.

24. Балл Г.А. Теория учебных задач.-М.: Педагогика, 1990.

25. Бардин К.В. Как научить детей учиться: Книга для учителя.-М.: Просвещение, 1987.

26. Басова В.А. Организация самоконтроля усвоения математических знаний студентами вуза: Дис. канд. пед. наук: 13.00.02. Саранск, 1997.

27. Бейлинсон В.Г. Арсенал образования: характеристика, подготовка, конструирование учебных книг.-М., 1986.

28. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений в физиологии активности. -М., 1966.

29. Берулава М.Н. Теоретические основы интеграции образования.-М., 1998.

30. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем.-Воронеж, 1977.

31. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.-М., 1989.

32. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов.-М., 1989.

33. Блаумберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М.Д973.

34. Блинов В.М. Эффективность обучения.-М., 1976.

35. Богоявленский Д.Н. Приемы умственной деятельности и их формирование у школьников И Вопросы психологии, 1962.-№2.-С.57-65.

36. Бодалев A.A. Личность и общение. Избранные психологические труды.-М., 1995.

37. Бокс Дж., Дженкис, Гвилим. Анализ временных рядов. Прогноз и управление.-М.: Мир, 1974.

38. Болтянский В.Г., Глейзер Г.Д. К проблеме дифференциации школьного математического образования //Математика в школе, 1988.-№3.-С.9-13.

39. Бордуков М.И., Гендин А.М., Майер P.A., Пинаев В.А., Рыбаков A.C., Фала-леев А.Н. Причины отсева студентов из педагогического вуза (по мнению студентов и преподавателей).-Красноярск, 1995.

40. Брунер Дж. Процесс обучения.-М., 1962.

41. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение.-М., 1978.

42. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991.

43. Виленкин HJL, Куницкая Е.С. Математический анализ. Введение в анализ. М.: Просвещение, 1973.

44. Войшвилло Е.К. Понятие.-М.: Изд-во МГУ, 1967.

45. Волович М.Б. Наука обучать: Технология преподавания математики.-М Jinka-Prees, 1995.

46. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования.-М., 1956.

47. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций.-М., 1960.

48. Высокие интеллектуальные технологии образования и науки //Материалы Ш Международной научно-методической конферендии.-С.-Петербург, 1996.

49. Габай В.Т. Учебная деятельность и ее средства.-М.: МГУ, 1988.

50. Гавакова Т.И. Формирование самоконтроля у учащихся VIII классов в учебной деятельности. Киев, 1965.

51. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Современное состояние теории поэтапного формирования умственных действий.-М.: Вестник МГУ. Серия 14, 1979.-№4.-С.54-64.

52. Гальперин П.Я. Умственные действия как основа формирования мысли и труда // Вопросы психологии, 1957.-№6.-С.58-69.

53. Гельфман Э.Г. и др. Занимательная алгебра.-Томск, 1993.

54. Глейзер Г.Д. Индивидуализация и дифференциация обучения в вечерней школе: Пособие для рабочей вечерней (сменной) школы.-М.: Просвещение, 1985.

55. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика.-Киев, 1986.

56. Гнеденко Б.В. Математика и математическое образование в современном мире.-М.: Просвещение, 1985.

57. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе.-М., 1965.

58. Горский Д.П. Определение.-М.: Мысль, 1974.1

59. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускника по специальности «010100-математика».-М., 1995.

60. Гузеев В.В. Интегральная технология обучения математике в школе: Авто-реф. дис. . канд. пед. наук.-М., 1991.

61. Гусев В.А., Силаев Б.В. Методические основы дифференциации обучения математике в средней школе.-М.: Mill У, 1996.64 .Гусев В.А. др. Дидактические материалы по геометрии для 8 класса.-М.: Просвещение, 1992.

62. Давыдов В.В., Ворданян А.У. Учебная деятельность и моделирование.-Ереван, 1981.

63. Давыдов В.В. Содержание и структура учебной деятельности школьников. В кн.: Формирование учебной деятельности школьников / Под ред В.В. Давыдова и др.-М., 1982.-С.10-20.

64. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе.-М., 1960.

65. Данилов М.А. Малинин В.И. Структурно-системные исследования педагогических явлений и процессов // Сов. пед., 1971.-№1.-С.52-64.

66. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика.-М.5 1957.

67. Данилов М.А. Теоретические основы и методы фундаментальных педагогических исследований. В кн.: Проблемы повышения эффективности педагогических исследований и реализация достижений науки в процессе обучения и воспитания.-М., 1972.

68. Дидактика / Под общей ред. Б.П.Есипова.-М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1957.

69. Дмитриева М.С. Управление учебным процессом в высшей школе.-Новосибирск, 1971.

70. Дмитриенко Т.А. Дидактические основы управления учебной деятельностью студентов (на материале технических дисциплин): Дис. д-ра пед. наук: 13.00.01.-Харьков, 1991.

71. Доклад ЮНЕСКО о положении дел в мировом образовании за 1991г.-Париж, 1991.

72. Дорофеев Г.В., Кузнецова Л.В. Суворова С.Б., Фирсов В.В. Дифференциация в обучении математике // Математика в школе, 1990.-№4.-С. 15-21.

73. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологические проблемы готовности к деятельности.-Минск: БГУ, 1976.

74. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. -М.: Просвещение, 1989.

75. Епищева О.Б., Крупич В.И. Учить школьников учиться математике.-М., 1990.

76. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы.-Л., 1974.

77. Иванов O.A. Интегративный принцип построения системы специальной математической и методической подготовки преподавателей профильных школ: Дис. . .д-ра пед. наук: 13.00.02.-СП6,1997.

78. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения. Вып. 1,П. Изд-во «Знание». М., 1972.

79. Ильина Т.А. Актуальные вопросы вузовской педагогики // Сов. педагогика, 1972.-№4.-С.48-59.

80. Ильясов И.И. Структура процесса учения.-М.: МГУ, 1986.

81. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика.-М.: Педагогика, 1991.

82. Исследование общения и индивидуальных различий.-Алма-Ата, 1976.

83. Кабанова-Меллер E.H. Формирование приемов умственной деятельности и умственного развития учащихся.-М.: Просвещение, 1968.

84. Каган М.С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа).-М., 1974.95 .Каган М.С. Мир общения. Проблема межсубъектных отношений.-М., 1988.

85. Канин Е.С., Канина Е.М., Чернявский М.Д. Упражнения по началам математического анализа в 9-10 кл.: Книга для учителя.-М.: Просвещение, 1986.

86. Канин Е.С. Учебные математические задачи.-Киров, 1980.

87. Кан-Калик В.А. Основы профессионально-педагогического общения.-Гроз-ный, 1979.

88. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении.-М.: Просвещение, 1987.

89. ЮО.Канторович Н.Я., Гарунов М.Г. Комплексный подход к исследованию самостоятельной познавательной деятельности студентов //Пути совершенствования самостоятельной работы студентов в педагогическом институте.-Новосибирск, 1984.-С.З-15.

90. Кисельгоф С.И. Формирование у студентов педагогических умений и навыков в условиях университетского образования.-Л: ЛГУ, 1973.

91. Китов А.И. Психология управления.-М., 1979.

92. ЮЗ.Клайн М. Математика. Поиск истины.-М.: Мир, 1988.

93. Ю4.Кларин М.В. Развитие педагогической технологии и проблемы теории обучения//Сов. педагогика, 1984.-№4.-С. 117-122.

94. Ю5.Кобыляцкий И.И. Дидактические основы учебного процесса в высшей школе.-Одесса, 1972.

95. Юб.Козелецкий Ю. Психологическая теория решений.-М., 1979.

96. КонИ.С. Социология личности.-М.: 1967.

97. Ю8.Колягин Ю.М. Задачи в обучении математике. Ч. I и И.-М.: Просвещение, 1977.

98. Колягин Ю.М., Оганесян В. А., Саннинский В .Я., Луканкин Г. Л. Методика преподавания математики в средней школе. Общая методика.-М.: Просвещение, 1975.

99. Ю.Коршунов А.М., Мантанов В.В. Диалектика социального познания.-М., 1988.

100. Костюк Г.С. Избранные психологические труды / Под ред. Л.Н. Прокопенко. АПН СССР.-М.: Педагогика, 1988.

101. Краевский В.В., Лернер И.Я. Дидактические основания определения содержания учебника. В кн.: Проблемы школьного учебника, вып. 8.-М.: Просвещение, 1980.

102. ПЗ.Крупич В.И. Теоретические основы обучения решению школьных математических задач: Дис. .д-ра пед. наук.-М., 1992.

103. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. -М., 1968.

104. Куваев М.Р. Методика преподавания математики в вузе.-Томск: Изд-во Томского университета, 1990.

105. Пб.Кудрявцев Л.Д. Современная математика и ее преподавание.-М.: Наука, 1985.

106. Кузьмина Н.В. Понятие «педагогическая система» и критерии ее оценки // Методы системного педагогического исследования.-Л., 1980.-С.7-45.

107. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности.-Л.: Изд-во ЛГУ, 1967.

108. Кулюткин Ю.М. Моделирование педагогических ситуаций.-М.: Педагогика, 1981.

109. Курс психологии: Учебно-методическое пособие для студентов-заочнико! пединститутов / Под ред. М.В. Гамезо.-М.: Просвещение, 1967.

110. Кучугурова Н.Д. Формирование у будущего учителя умения осуществлять контроль учебно-познавательной деятельности школьников: Дис. .канд. пед. наук: 13.00.01,-Севастбполь, 1996.

111. Левитов А.М. О содержании понятий «навык» и «умение» // Сов. педагогика, 1980.-№3.-С.68-72.

112. Леднев B.C. Содержание образования.-М.: Высшая школа, 1989.

113. Лекторский A.B., Швырев B.C. Методологический анализа науки (типы и уровни). В кн.: Философия, методология, наука.-М., 1972.-С.7-44.

114. Леонтьев A.A. Педагогическое общение.-М.: «Знание», 1979.

115. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 3-е изд.-М.: Изд. МГУ, 1972.

116. Леонтьев А.Н. Деятельность, Сознание, Личность.-М., 1977.

117. Леонтьев Д.А. Совместная деятельность, общение, взаимодействие (к обоснованию «педагогики сотрудничества») // Вестник высшей школы, 1989.-№11.-С.39-45.

118. Леонтьев A.A. Психология общения.-Тарту, i974.

119. Лернер И.Я. Дидактические основы формирования познавательной самостоятельности учащихся при изучении гуманитарных дисциплин.-М., 1971.

120. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения.-М.: Знание, 1976.-(Новое в жизни, науке, технике. Сер. Педагогика и психология.-№3).

121. Лингарт Й. Процесс и структура человеческого учения.-М., 1970.

122. Ломов Б.Ф. Общение и социальная регуляция поведения // В кн.: Психологические проблемы социальной регуляции поведения.-М., 1976.-С.64-93.

123. Луканкин Г.Л. Научно-методические основы профессиональной подготовки учителя математики в педагогическом институте: Автореф. дис. . д-ра пед. наук.-Л., 1989.

124. Лында A.C. Дидактические основы формирования самоконтроля в процессе самостоятельной учебной работы учащихся.-М., 1979.

125. Ляудис В .Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия //Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. -М., 1980.-С.37-52.

126. Майер P.A. Статистические методы в психолого-педагогических и социологических иссдедованиях.-Красноярск, 1997.

127. Мамунова Т.М. Индивидуализация учебной деятельности учащихся в процессе самостоятельной работы по формированию математических понятий:

128. Автореф. дис. пед. наук.-М., 1996.

129. Мальская O.E. Анализ структуры и формирования деятельности учения: Автор, дис. .канд. психол. наук.-М., 1981.

130. Марев И. Методологические основы дидактики.-М., 1987.

131. Марквардт К.Г. Вопросы научной организации учебного процесса в техническом вузе.-М., 1971.

132. Маркова А.К.-Формирование учебной деятельности и развитие личности школьника. В кн.: Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В. Давыдова и др.-М., 1982.-С.21 -28.

133. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории.-М.: Педагогика, 1975.

134. Менчинская H.A. Овладение мыслительными процессами // Исследования мышления в советской психологии / Под ред. Е.В Шороховой.-М.: Наука, 1966.-С.349-387.

135. Метельский Н.В. Дидактика математики. Общая методика и ее проблемы. -Минск.: Изд-во Белорусского университета, 1982.146 .Методы системного педагогического исследования / Под ред. Н.В. Кузь-миной.-Л.: ЛГУ, 1980.

136. Микк Я.А. Оптимизация сложности учебного текста.-М., 1981.

137. Милерян Е.А. Психология формирования общетрудовых политехнических умений.-М., 1973.

138. Мирошникова М.М. и др. Контроль знаний по математике с применением ЭВМ.-М.: Высшая школа, 1990.

139. МихайловаС.И. Проблемы педагогического общения.-М.: Знание, 1988.

140. Монахов В.М. и др. Технология проектирования профессионального становления будущего учителя: Учебное пособие.-Волгоград; М., 1998.

141. Мордкович А.Г. О профессионально-педагогической направленности подготовки будущих учителей//Сов. педагогика, 1985.-№12.-С.52-57.

142. Мордкович А.Г. Профессионально-педагогическая направленность специальной подготовки учителя математики в пединституте: Автореф. дис. .д-ра пед. наук: 13.00.02,-М. 1986.

143. Мордкович А.Г. Алгебра 7 класс: Учебник для общеобразовательной ппсо-лы.-М., 1997.

144. Мордкович А.Г. Алгебра 7: Методическое пособие для учителей.-М., 1997.

145. Невская Т.В. Системный подход к проблеме самостоятельной работы студентов // Совершенствование самостоятельной работы студентов неотъемлемое условие улучшения качества подготовки специалистов.-Иваново, 1981.

146. Непомнящая Н.И. Психологический анализ начальных этапов обучения: Автореф. дис. д-ра психол. наук.-М., 1972.

147. Низамов P.A. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов.-Казань: Изд-во Казанского университета, 1975.

148. Никандров Н.Д. Организационные формы и методы обучения в высшей школе. В кн.: Проблемы педагогики высшей школы.-Л., 1972.160.0бщая психодиагностика / Под. Ред. A.A. Бадалева, В.В. Столина.-М.: МГУ, 1987.

149. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории.-М.: Мысль, 1971.

150. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие / Под ред. С.И. Самыгина.-Ростов-на-Дону, 1996.

151. Педагогика: Курс лекций / Под ред. Г.И. Щукиной и др.-М., 1966.

152. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского.-М.: Просвещение, 1988.

153. Ледагогика школы / Под ред. И.Т. Огородникова.-М.: Просвещение, 1978.

154. Петрова Е.С. Система методической подготовки будущих учителей по углубленному изучению математики: Автореф. дис. д-ра пед. наук.-М., 1999.

155. Пехлецкий И.Д. Некоторые аспекты системного подхода к организации обучения и самостоятельной работы по математике // Проблемы активизации самостоятельной работы студентов.-Пермь, 1979.-С. 178-182.

156. Пидкасистый П.И., Коротяев В.И. Самостоятельная деятельность учащихся в обучении.-М., 1978.

157. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении.-М.: Педагогика, 1980.

158. Пидкасистый П.И., Горячев Б.В. Процесс обучения в условиях демократизации и гуманизации школы: Учебное пособие.-М., 1991.V

159. Плагов И.М., Порубочная Т.И. Пути совершенствования самостоятельной работы студентов в вузе.-Челябинск: Изд-во Челябинского государственного университета, 1991.

160. Платонов К.К. О системе психологии.-М.: Мысль, 1972.181 .Пойа Д. Математика и правдоподобные рассуждения.-М.: 1975.

161. Пойа Д. Математическое открытие.-М.: Наука, 1970.

162. Половникова H.A. О теоретических основах воспитания познавательной самостоятельности школьников в обучении.-Казань, 1968.

163. Потоцкий М.В. Преподавание высшей математики в педагогическом ин-ституте.-М.: Просвещение, 1975.

164. Проблемы вузовского учебника // Материалы Всесоюзной научно-методической конференции.-М., 1979.

165. Проблемы вузовского учебника // Материалы Третьей Всесоюзной научно-методической конференции.-М., 1988.

166. Проблемы учебно-методического обеспечения учебного-процесса // Тезисы Всероссийского., семинара преподавателей математики педвузов.-Рязань, 1991.

167. Программы общеобразовательных учреждений. Математика.-М.: Просвещение, 1994.

168. Психология: Учебник для педагогических институтов / Под ред. A.A. Смирнова. 2-е изд.-М.: Просвещение, 1962.

169. Психология / Под ред. П.А. Рудика.-М.: Физкультура и спорт, 1974.

170. Психологические механизмы целеобразования / Под ред. O.K. Тихомирова. -М., 1977.

171. Психолого-педагогические проблемы профессионального обучения / Под ред. З.А. Решетовой.-М.: Изд-во МГУ, 1979.193 .Психологическая диагностика. Проблемы и исследования / Под ред. K.M. Гуревича.-М., 1981.

172. Пушкин В.Н. Психология и кибернетика.-М.: Педагогика, 1971.

173. Рейнгард И.А: Формы и методы преподавания в высшей школе.-Днепропетровск, 1973.

174. Репкин В.В. Формирование учебной деятельности как психологическая проблема // Вестник Харьковского университета, 1977.-Kol55.-С. 18-25.

175. Решетова З.А., Сергеева Т.А. Системное построение курса общей химии // Вестник высшей школы, 1978.-№ll.-C.33-37.

176. Решетова З.А., Баляева С.А. Один из подходов к построению учебной дисциплины //Вестн. высшей школы, 1985.-№1.-С.35-39.

177. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. 2-е изд.-М., 1946.

178. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии.-М., 1973.

179. Савельев А.Я. Новые информационные технологии в обучении // Современная высшая школа.-Варшава, 1990.-№3,4.

180. Савельев А .Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования //Высшее образование в России, 1994.-№2.-С.28-37.

181. Садовский В.Н. К вопросу о методологических принципах исследования предметов, представляющих собой системы. В кн.: Проблемы методологии и логики науки.-Томск, 1962.

182. Саранцев Г.И. О профессионализме в подготовке учителя математики // Математика в школе, 1990.-№4.-С.11-12.

183. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и техноло-гии.-Волгоград, 1994.

184. Сериков Г.Н. Педагогические основы совершенствования управления самообразованием студентов: Дис. д-ра пед. наук.-Челябинск, 1988.

185. Симонов В.П. Управление учебно-воспитательным процессом в средней школе на основе системного подхода: Автореф. дис. д-ра пед наук: 13.00.01. -М., 1991.

186. Скалкова Я. и коллектив. Методология и методы педагогического исследо-вания.-М., 1989.

187. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения.-М., 1971.2Ю.Сквирский В.Я. О роли педагогического взаимодействия // Вестник высшей школы, 1987.-№6.-С.29-33.

188. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки.-М., 1976.

189. Советский энциклопедический словарь.-М., 1987.

190. Соковнин В.Н. О природе человеческого общения.-Фрунзе, 1973.

191. Н.Соловьева И.О. Методические особенности обучения математике в старших классах гуманитарного направления: Автореф. дис. . канд. пед. наук.-М., 1995.

192. Смирнов Е.И. Дидактическая система математического образования студентов педагогических вузов: Дис. д-ра пед.наук: 13.00.08.-Ярославль, 1998.

193. Смирнова И.М. Научно-методические основы преподавания геометрии в условиях профильной дифференциации обучения: Дис. . д-ра пед. наук: 13.00.02.-М., 1994.

194. Сосновский В.И., Тесленко В.И. Вопросы управления в обучении (педагогическое тестирование). 4.1.-Красноярск: КГПУ, 1995.

195. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. Вопросы дидактического анализа.-М.: Педагогика, 1974.

196. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач.-М., 1997.

197. Столяр A.A. Педагогика математики.-Минск: Высшая школа, 1986.

198. Стратилатов П.В. О системе работы учителя математики.-М.: Просвещение, 1984.

199. Страхов И.В. Психология педагогического такта.-Саратов, 1966.

200. Талызина Н.Ф. Место и функции учебника в учебном процессе. В кн.: Проблемы школьного учебника, вып.6.-М.: Просвещение, 1978.

201. Талызина Н.Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе.-М.: Знание, 1983.

202. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний.-М., 1975.

203. Текст и познавательная деятельность // Межвузовский научный сборник. Выпуск 2. Отв. ред. Л.П. Доблаев.-Саратов, 1976.

204. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий.-М., 1961.

205. Тесленко В.И. Психолого-педагогичские основы диагностики и прогнозирования профессионально-методической подготовки будущего учителя в педвузе. Часть 1,2.-Красноярск, 1996.

206. Толаганов Т.Р. Профессиональная направленность математической подготовки будущих учителей. Автореф. дис. . д-ра пед наук.-Ташкент, 1990.

207. Торндайк Э.Л Процесс учения у человека.-М., 1935.

208. Тутышкин Н.К. Основы самоуправления учебной деятельностью.-Казань, 1984.

209. Узнадзе Д. Психологические исследования.-М., 1966.

210. У сова A.B. Формирование учебных умений учащихся // Сов. педагогика, 1982.-№ 1 .-С.48-50.

211. Усова A.B. Влияние системы самостоятельных работ на формирование у учащихся научных понятий (на материале физики I ступени): Дис. . д-ра пед. наук.-Л, 1969.

212. Утеева P.A. Теоретические основы организации учебной деятельности учащихся при дифференцированном обучении математике в средней школе:1. Монография.-М., 1997.

213. Филиппов A.B. Вопросы психологии управления // Психол. журн. 1980. Т1.-№2.-С.40-48.

214. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В. Давыдова.-М., 1994.

215. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В Л. Ляудис.-М.: Изд-во МГУ, 1989.

216. Фридман Л.М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. -М.: Педагогика, 1977.

217. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Формирование у учащихся общеучебных умений: Методические рекомендации / Под ред. академика БелАО, д.п.н., проф. А.П. Сманцева.-Минск, 1995.

218. Фридман Л.М., Турецкий E.H. Как научиться решать задачи?-М.: Просвещение, 1989.

219. Фридман Л.М. Теоретические основы методики обучения математике.-М.: Флинта, 1998.

220. Хабиб P.A. Организация учебно-познавателЬной деятельности учащихся. -М.: Педагогика, 1979.244

221. Хамов Г.Г. Методическая система обучения алгебре и теории чисел в педвузе с точки зрения профессионально-педагогического подхода: Дис. . д-ра пед. наук.: 13.00.02.-Мурманск, 1994.

222. Холина Л.И. Проблемы создания многопараметрических диагностических обучающих программ: Дис. доктора пед. наук.-Л., 1991.

223. Четыркин Е.М. Статистические методы прогнозирования.-М.: Статистика, 1977.

224. Чупров A.A. Основные проблемы теории корреляции.-М.: Госстатиздат, 1960.

225. Шакуров Р.Х/Социально-психологические основы управления.-М.: Просвещение, 1990.

226. Шамова Т.И. Активизация познавательной деятельности учащихся общеобразовательной школы. Обзорная информация НИИ ОП АПН СССР.-М., 1976.

227. Шамова Т.И. Активизация учения школьников.-М., 1979.

228. Шаповаленко С.Г. Учебник в системе средств обучения.-М., 1974.

229. Шашкина М.Б. Система педагогических тестов как средство управления учебно-познавательной деятельностью студентов в процессе изучения математических дисциплин в педвузе: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.02.-М., 1999.

230. Щербаков А.И. Некоторые вопросы совершенствования подготовки учителя // Сов.педагогика, 1971 .-№9.-С.82-89.

231. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования.-Л., 1967.

232. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в процессе обучения.-М., 1979.

233. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Книга для учителя.-М.: Просвещение, 1986.

234. Шкерина Л.В. Сборник задач по введению в математический анализ: Учебное пособие.-Красноярск, 1992.

235. Шкерина Л.В. Сборник задач по дифференциальному исчислению (разноуровневые индивидуальные задания): Учебное пособие.-Красноярск, 1994.

236. Шкерина Л.В. О формировании у студентов готовности к профессиональному самообразованию // Проблемы высшего образования на пороге XXI ве-ка.-Красноярск, 1997.-С. 62-64.

237. Шкерина Л.В^ Учебно-познавательная деятельность студентов в педвузе и некоторые аспекты управления ею // Некоторые аспекты управления учебной деятельностью студентов в педвузе.-Красноярск, 1997.-С. 3-8.

238. Шкерина Л.В. Профессионально-ориентированная учебная деятельность студентов в процессе изучения математических дисциплин в педвузе: Учебное пособие.-Красноярск, 1995.

239. Шкерина Л.В. Профессионально-педагогическое взаимодействие преподавателя и студента в процессе изучения математических курсов К Профессионально- педагогическая направленность математической подготовки учителя. -М.: «Альфа», 1992.-С. 18-22.

240. Шкерина Л.В. К вопросу о мотивационном обеспечении учебных пособий // Проблемы учебно-методического обеспечения учебного процесса.-Рязань, 1991.-С. 49-50.

241. Шкерина Л. В. О профессионально-педагогическом общении в педагогическом вузе // Подготовка учителя в условиях регионального учебно-научно-педагогического комплекса: Сборник научных статей.-Красноярск, 1997.-С.89-94.

242. Шкерина Л.В. О понятии дидактической культуры учителя математики //Формирование элементов методической культуры будущего учителя математики: Межвузовский сборник научных трудов.-Улан-Удэ, 1992.-С.11-15.

243. Шкерина Л.В. Об использовании семинарских занятий по математике в организации самостоятельной работы студентов // Некоторые аспекты управления учебной деятельностью студентов в педвузе.-Красноярск, 1997.-С.99-106.

244. Шкерина Л.В. О системе учебных занятий как дидактическом условии формирования учебно-познавательной деятельности студентов // Школьное математическое образование на пороге XXI века.-Самара, 1998.-С.197-199.

245. Шкерина Л.В. Об одном подходе к проектированию гибких адаптивных технологий учебно-познавательной деятельности студентов // Сибирский образовательный журнал, 1999. №1.-С. 19-27.

246. Шкерина Л.В. Теоретические основы технологии учебно-познавательной деятельности студентов в процессе изучения математических дисциплин в педвузе: Монография.-Красноярск, 1999.

247. Эверт Н.А. Профессиональное тестирование.-Красноярск, 1994.

248. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника.-М., 1974.

249. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте. В кн.: Вопросы психологии обучения и воспитания / Под ред. Г.С. Коспока, П.Р. Чаматы.-Киев, 1961.

250. Эсаулов А.Ф. Психология решения задач.-М.,11972.

251. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности.-М., 1978.

252. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. -М.: Просвещение, 1969.

253. Якунин В.А. Психологические аспекты формирования педагогического мастерства // Вестн. Ленингр. ун-та, 1979.-№11.-С.71-79.

254. Якунин В.А., Комусова Н.В., Нестерова Н.Б. Формирование у студентов отношения к учению, профессии и труду // Вестн. Ленингр. ун-та, 1985.-№5.-С.63-69.

255. Якунин В.А. Обучение как процесс управления. Психологические аспекты. -Л., 1988.

256. Якунина М.С. Приобщение учащихся к внеклассному чтению по математике // Математика в школе, 1985.-№1.-С.64-65.

257. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования.-М., 1986.

258. Ястребов А.В. Моделирование научных исследований как средство опти-^ мизации обучения студента педагогического вуза: Автореф. дис. . д-ра пед.наук: 13.00.08.-Ярославль, 1997.

259. Bellance J, Fogarby R. Catch them thinking: A handbook of model lessons. Palatine (3), 1992.

260. Fogarty R., Bellance J. Feach them thinking; Mtntal mtnus for 24 thinging skills. Palatine (3), 1990.

261. Lord F.M. Aplication of Jtem Response Theory to practical testing problems. Hillsdale New-York Lanrance Erlbaum Ass., Pube, 1980.

262. Sawyer W.W. Mathematician's Delight, Toronto, 1943.293 .Perspectives on matematical education. Boston: Maths educatoonal library, 1986.