Профессиональная социализация студентов в вузе: условия и процессы реализации функции тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 22.00.04, кандидат социологических наук Студеникина, Елена Станиславовна

• Студеникина, Елена Станиславовна
• кандидат социологических наук
• 2007

Оглавление диссертации кандидат социологических наук Студеникина, Елена Станиславовна

Введение

1 Теоретико-методологические подходы к исследованию процессов профессиональной социализации студентов в вузе

1.1 Институт высшего образования как система социальных функций

1.2 Профессиональная социализация как ведущая функция высшего образования

1.3 Проблема оценки эффективности профессиональной социализации в вузе

2 Конкретно-социологический анализ процессов профессиональной социализации студентов в вузе

2.1 Отражение функции профессиональной социализации в государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования: анализ документов

2.2 Проблемы профессиональной социализации вузовских студентов: анализ материалов исследований 87 Заключение

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Профессиональная социализация студентов в вузе: условия и процессы реализации функции»

Актуальность темы исследования

Процесс реформирования высшей школы, проходящий в нашей стране, обусловлен в первую очередь потребностью перехода к современному качественному профессиональному образованию, соответствующего актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства. Среди многочисленных функций вузов профессиональная социализация молодежи является одной из ведущих. За последние два десятилетия в системе российского образования произошли существенные изменения: отказ от планового выпуска и распределения студентов, ориентированного на потребности экономики, стихийное перераспределение объемов подготовки специалистов в различных отраслях (ориентируясь на спрос со стороны абитуриентов и их семей), появление массы негосударственных вузов и обострение связанной с этим проблемы стандартизации подготовки.

Развитие системы высшего образования в постсоветский период шло экстенсивно: появлялись новые специальности, увеличивались наборы в вузы и их многочисленные филиалы, в том числе на договорную форму обучения. При этом качество общего среднего образования (и, соответственно, уровень подготовки абитуриентов) оставляло желать лучшего.

Присоединение Российской Федерации к общеевропейским процессам в сфере образования и подписание Болонской декларации, с одной стороны определяют перспективы развития отечественных вузов, с другой стороны создают ряд проблем, связанных с необходимостью переструктурирования деятельности высшей школы и желанием сохранить фундаментальность российского образования.

Параллельно с изменениями в системе высшего образования, в нашей стране преобразовывалась и экономическая система общества, в частности, сфера занятости. За последние годы появилось много профессий, подготовка к которым системой высшего образования еще 10-15 лет назад не предусматривалась. В сфере занятости стала поощряться мобильность и освоение смежных (и не только) специальностей. Получение дополнительного образования (в том числе второго высшего) и постоянная переподготовка стали необходимостью для современного специалиста.

Вместе с тем, в этих условиях обострились разногласия между преподавателями, студентами и работодателями по поводу содержания профессиональной социализации. Таким образом, оценка результатов профессиональной социализации представляет собой проблему для социальной практики и социологии.

В сложившихся условиях, вуз, реагируя на вызовы времени, вынужден пересматривать подходы к подготовке специалиста, с учетом его вариативного трудоустройства после окончания учебного заведения, и ориентироваться на новые критерии качества и успешности профессиональной социализации.

Перечисленные обстоятельства актуализируют необходимость социологического изучения проблемы профессиональной социализации в вузе и ее результативности.

Степень научной разработанности проблемы

Большое значение для диссертационного исследования имеют работы, посвященные институту высшего образования, исследования процесса социализации и научные труды, связанные с изучением молодежи и ее поведения в сфере профессионального образования.

Социологическое изучение общественных функций образования началось еще в XIX веке. В трудах Э. Дюркгейма [50, 51] цели и характер образования рассматривались с точки зрения способов ознакомления молодежи с господствующей культурой, нормами и ценностями. П. Сорокин [151] исследовал образование как один из важнейших общественных институтов, в частности он отмечал осуществляемую образованием функцию отбора и ее влияние на социальную мобильность и социальную структуру общества.

В дальнейшем проблемы взаимосвязи структурных элементов общества и системы образования рассматривались в трудах П. Бергера, Т. Лукмана [10],

К. Манхейма (социология знания) [98,99], Р. Мертона [102, 103], Т. Парсонса (структурно-функциональный подход), П. Штомпки [188].

Образование с точки зрения ресурсного подхода рассматривается в работах Ф. Брауна [15, 16], П. Бурдье (теория культурного капитала) [18], Дж. Коулмана.

В российской социологии второй половины XX века шло активное изучение проблем института образования на теоретическом и на практически-прикладном уровнях. Массовые исследования профессиональных и образовательных планов молодежи и их реализации были начаты еще в 60-е годы прошлого века новосибирскими социологами (В.Н. Шубкин [5], Г.А. Чередниченко и др. [88]). В 70-80-е годы XX в. изучением ценностных ориентаций при выборе профессии занимался М.Х. Титма [161].

Изучению функций института образования и, в том числе, высшей школы посвящены работы В.И. Добренькова [44], Т.Б. Казаренковой [76], JI.H. Когана [84], Д.Л. Константиновского [89, 90] (профессиональные планы выпускников школ, высшее образование как способ воспроизводства неравенства), В.Я Нечаева [109, 110], PJB. Рыбкиной [139], Ю.Г. Татура [160], Ф.Р. Филиппова (роль образования в формировании жизненных стратегий молодежи) [168]. Отдельные функции вузов изучаются Л.П. Буевой (развитие личности студента) [17], В.М. Петровым (социально-экономические функции) [121], Б.М. Фирсовым (воспроизводство научной элиты) [170].

Развитие российской высшей школы нашло отражение в работах В.В. Балашова, Н.В. Бордовской [13], А.Г. Кармаева [77], М.С. Комарова [86], А.В Кормишовой, М.Н. Руткевича [137], Ю.Л. Старостина, A.B. Тышковского [9], Ф.Э. Шереги [184], О.И. Шкаратана и др. Тенденции развития профессиональной направленности студентов вузов и изучение общественного мнения о высшей школе содержатся в трудах A.A. Овсянникова [113,114].

Социальные проблемы высшей школы и молодежи исследованы В.В. Водзинской, Л.В. Лесохиной, В.Т. Лисовским (образ жизни и духовный облик студентов вузов) [95], В.А. Медиком, A.M. Осиповым [100].

Условия и процессы включения российского общества в общеевропейское образовательное пространство, а также противоречивость последствий этого пути нашли отражение в работах С.И. Дуки, Г.Е. Зборовского, В.Н. Петрова, Н.Е. Покровского.

Социологическим и социально-психологическим проблемам образования посвящены работы А.Г. Здравомыслова, С.Н. Иконниковой [69, 70], В.А. Ядова [192] (диспозиционная теория социального поведения).

Развитие молодежи, ее вступление во взрослую жизнь и связанные с этим риски отражены в трудах Ю.А. Зубок [67] и В.И. Чупрова [178, 179].

Проблемы социализации и влияния общества на этот процесс рассматривались в работах П. Бергера, Р. Бейлза (теория социального действия и социальных систем), П. Блау (теория социального обмена), Дж. Дьюи [52], Ч. Кули, Т. Лукмана [10] (социальное распределение знаний и конструирование реальности), Дж. Мида, Р. Мертона [103] (социализация в нестабильном обществе, теория девиации), Ж. Пиаже (развитие познавательных навыков); Т. Парсонса, П. Сорокина, Г. Тарда [159], 3. Фрейда, Э. Фромма [171, 172], Дж. Хоманса, Ю. Хабермаса («критическая теория социализации»), Э. Эриксона (развитие в течение всего жизненного цикла как ответ на кризисы) [190].

Среди российских ученых существенный вклад в разработку проблем социализации внесли такие исследователи как Г.М. Андреева, JI.C. Выготский [23] (изучение роли самостоятельной деятельности индивида в его развитии), В.В. Касьянов, И.С. Кон [87] (изучение человеческого «Я», формирования самосознания), A.B. Мудрик [105], A.B. Петровский, М.Ю. Попов. Закономерности развития взрослых людей исследовались также Б.Г. Ананьевым (гетерохронность развития психических функций), А.И. Леонтьевым, Е.Ф. Рыбалко.

Анализ процесса профессиональной социализации проведен В.Я. Нечаевым, H.A. Перинской [120] (профессиональная социализация как процесс усвоения и реализации накапливаемого опыта), Ю.К. Черновой [177] (проблема смены познавательной деятельности профессиональной) и др.

Среди зарубежных авторов, изучавших критерии социализированности, следует отметить А. Инкельса, Э. Келли, Дж. Равена [130], М. Райли, Е. Томаса, чьи научные труды были использованы в работе над диссертационным исследованием.

В нашей стране проблемами оценки результатов социализации и исследованием качества образовательных услуг занимались О. Абдуллина [1], Ю.С. Васильев, В.В. Глухов, E.H. Рузаев, П.Е. Рузаева [136], М.П. Федоров [20].

Оценке качества высшего образования в России посвящены также работы Е.А. Боярского, A.C. Запесоцкого [59], В.Э. Зилотиной, С.М. Коломиеца [14], А. Кочетова [91], Минько Э.В. [104], Щипанова В.В.

В последнее время возросло количество работ, посвященных модернизации российского высшего образования, к ним следует отнести работы A.B. Бриттова, С.И. Демкиной [162], Е.В. Добреньковой [45], JI.H. Захаровой [61], А.Г. Кармаева [77], О.Б. Томилина.

Таким образом, проблемы высшей школы и различные аспекты социализации и профессионального развития молодежи рассматриваются в трудах многих отечественных и зарубежных авторов.

Однако, трансформационные процессы в российском высшем образовании обуславливают необходимость продолжения изучения современного состояния процесса профессиональной социализации и определения новых задач, стоящих перед вузом в данном направлении.

Цель диссертационной работы - провести анализ особенностей процесса профессиональной социализации студентов в высшей школе в современных российских условиях с учетом происходящих структурных изменений в системе высшего образования.

Для достижения данной цели в диссертационном исследовании решались следующие задачи:

- провести анализ функций института высшего образования и разработать их классификацию;

- выявить особенности процесса профессиональной социализации студентов в вузе;

- осуществить поиск критериев успешности профессиональной социализации в вузе;

- проанализировать нормативные документы высшей школы (ГОС ВПО), с точки зрения отражения в них основных функций института образования;

- обобщить и сопоставить результаты исследований, посвященных процессу профессиональной социализации в вузе и качеству образования.

Объектом диссертационного исследования определена профессиональная социализация студентов в высших учебных заведениях как функциональный процесс.

Предметом изучения являются процессуальные характеристики профессиональной социализации, ее условия и результаты.

Гипотеза исследования: В современных российских условиях трудоустройство выпускников вузов по специальности носит вероятностный характер. Реализуя функцию профессиональной социализации, вуз должен ориентироваться на потребности как работодателей, так и самих студентов. В связи с этим результаты профессиональной социализации будут находиться в прямой зависимости: а) от деятельности вуза (обучение и предоставление условий для внеучебной занятости) б) от самого студента (участие в жизни вуза и факультета, совмещения учебы с работой и т.д.).

Теоретико-методологические основания исследования

В качестве методологической основы работы использовались общенаучные методы теоретического и эмпирического познания социальной реальности, а также научные концепции, теории отечественных и зарубежных исследователей. В работе использовались принципы системного и структурно-функционального подходов.

Для сбора и анализа эмпирического материала использованы конкретно-социологические методы: анкетирование, вторичный анализ данных социологических исследований, материалов статистики, анализ документальных источников.

Эмпирическая база исследования

В качестве источников социологической информации были использованы:

1. Официальные документы, служащие нормативной базой для организации образовательной деятельности (ГОС ВПО по специальностям 040201 Социология, 110201 Агрономия, 060104 Медико-профилактическое дело, 260601 Пищевая инженерия, 070201 Актерское искусство, 032101 Физическая культура и спорт).

2. Материалы монографий, научно-практических конференций, научные статьи, содержащие данные по проблемам профессиональной социализации, оценке качества образования, функциям вуза и т.д.

3. Материалы всероссийских и региональных исследований, в том числе, проведенных ЮС, ВЦИОМ, ФОМ, ГУ-ВШЭ.

4. Материалы специального социологического исследования «Учебно-познавательная и профессиональная направленность студентов вузов», проведенного автором в 2006-2007 гг. (опрос студентов 2-4 курсов Кубанского государственного университета, Кубанского государственного аграрного университета и Краснодарского филиала Московского международного университета; выборка 130 человек методом случайного отбора).

Научная новизна исследования

- на основе анализа теоретических подходов к изучению функций института высшего образования, разработана авторская классификация функций вуза по критериям их направленности и содержания; выявлены особенности процесса социализации студентов, обусловленные учебой как ведущим видом деятельности, освоением профессиональных ролей, раскрыты факторы, влияющие на процесс профессиональной социализации, в частности, совмещение учебы и работы;

- обоснованы критерии эффективности социализации в вузе, которые разделены автором на три группы: «субъект-объектные», «субъект-субъектные» и «идентификационные»;

- показано отражение основных функций института образования в нормативных документах высшей школы (государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования), проведена оценка существующих стандартов с точки зрения выраженности в них компетентностного подхода; систематизированы основные направления социологических исследований, посвященных процессу профессиональной социализации в вузе и качеству образования. Определено, что ожидания студентов от обучения в вузе, в первую очередь, связаны с повышением статуса и получением профессиональных знаний. Выяснено, что студенты используют не все возможности для саморазвития, предлагаемые вузом, но при этом зачастую совмещают учебу с работой не по специальности.

Основные положения, выносимые на защиту: 1. Критериями классификации функций высшей школы является их преимущественно общественная или личностная значимость, а также духовный (общекультурный) или инструментальный характер. Такие функции как аксиологическая, идеологическая и общекультурная относятся к группе духовных общественно-значимых. К духовным личностно-значимым относятся социокультурная, престижная и гуманистическая (функция самореализации). В группу инструментальных общественно-значимых функций входят экономическая, инновационная, социально-интегрирующая и стабилизирующая, социально-дифференцирующая и функция воспроизводства элиты. Группа инструментальных личностно-значимых функций включает в себя коммуникативную функцию, функцию социальной адаптации, получения профессии, социальной мобильности, и, «охранительную» функцию. Что касается одной из ведущих функций высшего образования - социализации личности, то она носит интегральный характер, так как имеет и духовные и инструментальные характеристики и значима как для общества, так и для отдельного человека.

2. Для развития взрослого человека характерна адаптация к новым социальным ролям. Ведущей деятельностью студентов является профессиональная учеба, или ее сочетание с трудовой деятельностью. Особенности социализации в вузе определяются как внутренними (преподавательский состав, социально-психологический климат в коллективе, материально-техническая база вуза, методическое обеспечение учебного процесса, студенческая среда и т.д.) так и внешними факторами (политическая и социально-экономическую обстановку в стране и регионе, престижность высшего образования, общественное мнение о данном учебном заведении). С помощью обучения в высшей школе молодежь достигает требуемой для профессиональной деятельности компетентности, осваивает нормы профессиональной субкультуры, повышает свои адаптационные возможности, формирует представление о желаемом образе жизни. Совмещение работы и учебы может способствовать освоению профессиональных ролей (в случае работы по специальности) либо оказывать негативное влияние (в случае больших временных затрат на работу не по специальности).

3. В соответствии с обоснованными в диссертации критериями (объективные показатели изменений, происходящих с личностью студента либо субъективные характеристики), роль и результаты профессиональной социализации в вузе можно оценивать, ориентируясь на три подхода. При выборе «субъект-объектного» подхода социализация признается успешной лишь в том случае, если выпускник вуза усвоил предусмотренные государственным стандартом знания и работает по той специальности, которой обучался. Если брать за основу «субъект-субъектный» подход, то важное значение придается самореализации и развитию личности (в том числе и профессиональному). В данном случае социализацию можно считать успешной, если в ходе обучения студент смог осознать свои интересы и потребности и по окончании вуза нашел «свою нишу» на рынке труда. С точки зрения идентификационного подхода» показателем успешной социализации в вузе будет являться сформировавшаяся профессиональная идентичность, осознание своей принадлежности к профессиональной группе и разделение ее норм и ценностей.

4. Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования является одним из наиболее значимых нормативных документов, регламентирующим подготовку специалистов, и большинство функций высшего образования находит в нем свое отражение; лучше всего в стандартах представлены личностно-значимые функции (социокультурная, престижная, гуманистическая, коммуникативная, получение профессии, социальная мобильность). Стандарты регламентируют процесс профессиональной социализации и условия, необходимые для его организации в конкретном учебном заведении. Включение российских вузов в Болонский процесс предполагает переход к модели оценки специалистов на основе компетентностного подхода. Это позволит более четко структурировать и привести к единому образцу требования, предъявляемые к специалисту с высшим образованием вне зависимости от сферы его деятельности. В ныне действующих ГОС ВПО многие значимые компетенции обозначены в квалификационных характеристиках специалиста.

5. Обобщение и анализ проводимых исследований профессиональной социализации в вузе, позволяет сгруппировать их в три направления. Во-первых, это изучение представлений студентов о качестве образования и мнение выпускников вуза о результате обучения. Во-вторых, исследование мнений преподавателей о «качественном образовании», так как именно преподаватели транслируют и воплощают свои «идеальные модели» профессионала в процессе обучения. В-третьих, исследователей интересует мнение работодателей (как одного из потребителей). Изучаются их представления о желаемых качествах работника и удовлетворенность реальной подготовкой выпускников вузов. Результаты исследований демонстрируют сохранение рассогласованности требований работодателей и представлений студентов и части преподавателей о «качественном» образовании. Отчасти это объясняется тем, что представители вуза оценивают процесс обучения, а работодатели - его результат. Согласно результатам проведенного автором исследования, от обучения в вузе студенты ожидают получение специальности и профессиональных знаний, также важным для них является получение диплома и возможность претендовать на хорошую работу и достойное место в обществе после окончания высшей школы. Кроме того, обучение позволяет расширить жизненный опыт и дает навыки общения. Проведенный опрос краснодарских студентов позволяет говорить о том, что в период вузовского обучения у них преобладает идентичность с учебным коллективом и студенчеством как социальной группой, и параллельно закладываются предпосылки для четкого осознания себя как специалиста того или иного профиля, то есть формируется профессиональная идентичность.

Теоретическая и практическая значимость диссертационной работы

Положения и выводы диссертационного исследования могут быть использованы для организации управленческой деятельности в сфере высшего образования, в частности для формулирования стратегии вуза в сфере профессиональной социализации студентов, определении перспективных направлений работы по совершенствованию системы оценки качества образования. Материалы работы могут быть использованы в преподавании курсов «Социология образования» и «Социология молодежи» в вузах.

Апробация работы. Диссертация прошла обсуждение на кафедре социологии Кубанского государственного университета и рекомендована к защите. Основные положения и выводы диссертации докладывались и обсуждались на I Всероссийском социологическом конгрессе (Санкт-Петербург, 2000), Всероссийском научно-методическом семинаре «Новый социальный порядок в России: основные черты и способы становления» (Краснодар, 2001), Всероссийской научно-практической конференции «Образование и молодежная политика в современной России» (Санкт-Петербург, 2002), III Всероссийской научной конференции «Социальный порядок и толерантность» (Краснодар, 2002), на II Всероссийском социологическом конгрессе «Российское общество и социология в XXI в.: социальные вызовы и альтернативы» (Москва, 2003), на Всероссийском социологическом конгрессе «Глобализация и социальные изменения в современной России» (Москва, 2006).

По теме диссертационного исследования опубликовано 8 работ общим объемом 1,4 пл., в том числе 1 статья в журнале, рекомендованном ВАК Минобрнауки РФ.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, включающих пять параграфов, заключения, библиографического списка, приложения. Общий объем работы составляет 139 страниц.

Заключение диссертации по теме «Социальная структура, социальные институты и процессы», Студеникина, Елена Станиславовна

Результаты исследования продемонстрировали заметные изменения за последние годы массовых представлений о потребности нашей страны в высокообразованных людях. Сегодня треть россиян (35%) считают, что людей с высшим образованием в России "больше, чем нужно" (в 2001 году - 27%). Пятая часть участников опроса (22%) полагают, что в стране, напротив, не хватает высокообразованных специалистов, тогда как в 2001 году эту точку зрения разделяли 36% россиян. По мнению 24% опрошенных, людей, окончивших вузы, у нас сейчас "столько, сколько нужно", а 19% затруднились высказать определенное мнение по обсуждаемому вопросу.

Изменились и суждения о качестве российского высшего образования, причем его престиж, по данным мониторинга, снижается. Сегодня треть опрошенных полагают, что вузовская подготовка в нашей стране соответствует мировым стандартам (28%) или даже превосходит их (7%), а 41%, напротив, убеждены, что отечественное высшее образование - ниже мирового уровня (23% респондентов затруднились дать оценку). Между тем в 2001 году о высоком качестве подготовки российских специалистов - соответствующем мировому уровню или превосходящем его - говорили 39% респондентов, а доля их оппонентов составляла 35%.

Показательно, что особенно резко изменились суждения людей с вузовскими дипломами. В 2001 году среди них преобладало мнение о том, что отечественная высшая школа дает выпускникам образование, по крайней мере, не уступающее мировым стандартам, и лишь 29% высокообразованных россиян полагали, что оно до этих стандартов не дотягивает. Сейчас 50% респондентов, принадлежащих к этой группе, считают российское высшее образование не соответствующим мировому уровню.

Оценивая вузы в масштабе страны и своего региона, респонденты указали, что в стране мало вузов, которые дают хорошее, качественное образование (53%) (среди высокообразованных граждан придерживаются этой точки зрения 73%), а 2% полагают, что таких вузов нет совсем. Каждый пятый (22%) убежден, что хороших вузов в России много; столько же затруднились ответить на поставленный вопрос. При этом, ресурсы своего региона россияне оценивают несколько более оптимистично: 32% опрошенных сказали, что в их регионе вузов, дающих качественное образование, много, 44% - что таких вузов мало. Вероятно, тут применяются иные критерии оценки: опрошенные говорят об образовании, хорошем по российским (а не по мировым, как в первом случае) меркам.

В целом большинство наших сограждан (63%) полагают, что приличное образование можно получить не только в крупных, общепризнанных научных центрах (таких как Москва, Санкт-Петербург, Новосибирск), но и в провинциальных вузах. Мнения о том, что за хорошим образованием надо ехать в научные столицы, придерживается каждый четвертый респондент (24%; значимо чаще других - москвичи - 41%) [187].

Что касается самого понятия "хорошее, качественное образование", то под ним россияне чаще всего понимают образование, позволяющее человеку быть подлинным асом в своем деле (об этом, отвечая на соответствующий открытый вопрос, говорили 31% респондентов). Хорошее образование, отмечали 15% опрошенных, предполагает добросовестное, заинтересованное, честное отношение к учебе и несовместимо со взятками, блатом и тем более -покупкой диплома.

Востребованность специалиста на рынке труда, по мнению опрошенных является важным критерием хорошего образования: на этом показатели сделали акцент 9% респондентов (примеры ответов - "если человек с этим образованием может легко найти себе работу"; "возможность устроиться на работу перспективную без помощи посторонних лиц"). По мнению 8% респондентов, качественное образование предполагает максимальную приближенность вузовских знаний к практике и позволяет молодому специалисту быстро включиться в производственный процесс; 7% указали на сильный преподавательский состав, владеющий современными технологиями обучения. По мнению 4%, хорошее образование несовместимо с коммерческими (платными) формами обучения, 3% полагают, что оно должно соответствовать мировым требованиям к подготовке специалистов; столько же соотнесли его с общей культурой, широкой эрудицией и высокими моральными качествами человека ("человек, понимающий во всех вопросах, эрудированный"; "помимо знаний, человечность, порядочность").

Заключение

Проблема качественной профессиональной подготовки специалистов является для современного российского общества достаточно острой. Трансформационные процессы произошедшие (и происходящие) в экономической сфере диктуют изменение подхода к проблеме профессиональной социализации.

В настоящий момент высшее образование объективно рассматривается как необходимый уровень базовой подготовки для многих специальностей. Субъективно в представлении населения (особенно городского) оно также является необходимым, частично переняв у общего образования функцию общей социализации.

Институт высшего образования продолжает выполнять значимые общественные функции, основаниями для классификации которых служит их преимущественно общественная или личностная значимость, а также духовный либо инструментальный характер. Следует отметить такие функции, как аксиологическую (образование как самостоятельный вид духовно-практической деятельности, обладающий самоценностью в социальном становлении поколения), идеологическую (функцию духовной безопасности общества) и общекультурную, которые являются духовными общественно-значимыми; социокультурную (овладение своей и чужими культурами через содержание образования), престижную (определенный уровень образования как гарантия попадания в желаемый социальный слой), гуманистическую (функцию самореализации), которые можно отнести к группе духовных личностно-значимых; экономическую (развитие кадрового, научно-технического и интеллектуального потенциала общества), инновационную (проведение теоретических и прикладных исследований в вузовских центрах), социально-интегрирующую и стабилизирующую (поддержание и передача молодежи социально-приемлемых норм и ценностей), социально-дифференцирующую (социальная селекция и распределение по стратам после получения образования), функцию воспроизводства научной элиты - данные функции являются инструментальными общественно-значимыми; а также коммуникативную, функцию социальной адаптации, получения профессии, социальной мобильности и другие, которые относятся к инструментальным личностно-значимым.

Одно из ведущих мест в системе функций высшего образования занимает профессиональная социализация молодежи. Реализация вузом данной функции имеет большую значимость как для отдельных индивидов (студентов, которые эту социализацию проходят), так и для общества в целом. Функция профессиональной социализации носит и инструментальный, и общекультурный (духовный) характер. Реализую данную функцию, вуз вынужден ориентироваться на потребности как минимум трех групп населения: работодателей, семей абитуриентов и самих студентов.

Ведущей деятельностью молодых людей в вузе является профессиональное обучение в студенческом коллективе, длительность которого нормирована (как правило, 5 лет). Осуществляя вторичную социализацию уже достаточно взрослых людей, высшая школа позволяет студентам развить в результате профессионального обучения свои способности в различных сферах деятельности. Влияние на студентов в вузе оказывают учебный и педагогический коллектив, общественные, спортивные, творческие и неформальные группы. В процессе профессиональной социализации студенты приобретают специфические профессиональные знания и навыки, а также повышают общий уровень культуры; происходит постепенная смена познавательной деятельности профессиональной, формируется определенное, уже более осмысленное, чем перед поступлением в вуз, отношение к будущей профессии, принимается решение о дальнейшем трудоустройстве по специальности.

Процесс профессиональной социализации в вузе предполагает не только освоение профессиональных знаний и умений, но и формирование профессиональной идентичности, и самореализацию личности.

Соответственно, результаты социализации можно рассматривать с точки зрения «субъект-объектного» (приобретение профессиональных знаний, умений, навыков), «субъект-субъектного» (развитие личности и создание возможностей для самореализации) и идентификационного подходов (усвоение и принятие правил и норм профессиональной субкультуры).

Взяв за основу данные подходы к оценке результатов деятельности высшей школы, и учитывая вероятностный характер трудоустройства выпускников по специальности, мы можем сформулировать основные задачи вуза по осуществлению профессиональной социализации студентов:

- обучаясь в вузе, студент должен освоить профессиональную терминологию, изучить «язык» своей профессии, так как зачастую именно на этот фактор обращают внимание работодатели;

- программы вузовского образования должны быть нацелены на развитие навыков самообразования и формирование у студентов потребности в саморазвитии;

- вуз должен ознакомить студента с основами профессиональной этики, нормами и правилами, существующими в данной профессиональной сфере.

Функции высшей школы, и базовые компетенции, на которые будут ориентироваться вузы с 2008 года, присутствуют в государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования. Принятые для ориентирования вузов на общие требования при создании программ и стандартизации подготовки специалистов по отдельным специальностям, ГОС ВПО отражают, в том числе, и общие представления государства о задачах высшей школы.

Основное внимание в государственных образовательных стандартах уделяется тем функциям вуза, которые личностно значимы для студентов: социокультурной, престижной, получения профессии, гуманистической и т.д. Ряд функций, связанных с потребностями общества (экономическая, социальной интеграции и стабилизации и т.д.), но не имеющими прямого отношения к процессу обучения в стандартах не прописаны.

Ориентация на компетентностный подход в системе высшего образования предполагает изменение нормативных документов и попытку привести их в соответствие с общеевропейскими требованиями. Так как весьма существенную часть инструментальных, межличностных и системных компетенций мы можем обнаружить в действующих образовательных стандартах, основная проблема изменения содержания обучения в связи с переходом к новым стандартам высшего образования будет заключаться в расстановке акцентов и увеличении роли самостоятельности студентов в определении своей образовательной карьеры.

Данные эмпирических исследований позволяют сделать выводы об осознании учащейся молодежью важности получения профессиональных знаний и навыков, ориентации на продолжение в той или иной форме образования после окончания вуза (что соответствует мировым тенденциям) и начале формирование в период обучения вузе профессиональной идентичности.

Некоторые различия в подходах к оценке качества высшего образования студентами, преподавателями и работодателями отчасти объясняются оценкой либо процесса обучения (преподавателями и студентами) либо его результатов (работодателями). Однако уменьшить эти разногласия способно лишь более тесное взаимодействие работодателей с вузами: формулирование более четких «заказов» на подготовку специалистов со стороны работодателей, а также создание и развитие вузами полноценных служб трудоустройства студентов и выпускников.

В период обучения в вузе студенты могут использовать различные возможности для саморазвития, предлагаемые высшими учебными заведениями: участие в научной работе, общественной деятельности, спортивных соревнованиях и т.д., что способствует приобретению нового опыта. Однако подобные способы самореализации выбирают далеко не все студенты. С другой стороны, объективной реальностью современной российской высшей школы стало массовое совмещение учебы и работы студентами дневных отделений. При этом, как показывают исследования, большинство студентов работают не по той специальности, которую получают в вузе.

Таким образом, задачами вуза в процессе профессиональной социализации студентов на современном этапе являются качественное профессиональное обучение, создание условий для развития и самореализации личности студента, а также формирование активной позиции в плане трудоустройства и развитие адаптационных возможностей выпускников на рынке труда.

Список литературы диссертационного исследования кандидат социологических наук Студеникина, Елена Станиславовна, 2007 год

1. Абдуллина, О. Мониторинг качества профессиональной подготовки // Высшее образование в России. 1998. №3 С. 35-39.

2. Айнштейн, В. О проблеме воспитания в вузе // Высшее образование в России. 1998. №3 С. 75-82.

3. Актуальные проблемы образования: Сборник научных трудов / Научн. ред. Д.Л. Константиновский, Г.А. Чередниченко. М.: Реглант, 2003. 232с.

4. Андреев, Э.М., Миронов, A.B. Социально-гуманитарное образование и масс-медиа как факторы изменения социальной структуры // Социально-гуманитарные знания. 1999. №5. С. 22-31.

5. Астафьев, Я.У., Шубкин, В.Н. Социология образования в СССР и России//Мир России. 1996. №3. С. 161-178.

6. Афанасьев, Ю.В., Афанасьева, О.Ю. Модель профессиональной деятельности как условие повышения качества образования // Проектирование, обеспечение и контроль качества образования и образовательных услуг. М.-Тольятги, 2000. С. 158-159.

7. Балабан, В. Вразрез со стандартами // Высшее образование в России. Научно-педагогический журнал Министерства образования РФ. М., 2002. №2. С. 100-103.

8. Баллантайн, Дж. Социология образования: системный анализ // Социология образования: теории, исследования, проблемы. Хрестоматия. Казань: Казанский государственный университет им. В.И. Ульянова-Ленина, 2004. С. 8-16.

9. Балашов, В.В., Кормишова, A.B., Старостин, Ю.Л., Тышковский, A.B. Вуз и профессиональная ориентация молодежи: Монография / Под ред. Ю.Л. Старостина. М.: ГУУ, 1999.208 с.

10. Бергер, П., Лукман, Т. Социальное конструирование реальности. Трактат по социологии знания. М.: «Медиум», 1995. 323 с.

11. Бизнесмены «подтягивают» вузы // «Московский Комсомолец», 12 июля 2007г.

12. Бим-Бад, Б.М., Петровский, A.B. Образование в контексте социализации // Педагогика, 1996. №1. С. 3-7.

13. Бордовская, Н.В., Реан, A.A. Педагогика. Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2000.

14. Боярский, Е.А., Коломиец, С.М. Компетенции: от дифференциации к интеграции // Высшее образование сегодня. 2007. №1. С.8-11.

15. Браун, Ф. Социальные изменения и образование в России // Молодежь России на рубеже 90-х годов. Кн. 2 / Ред. М.М. Малышева. М.: ИС РАН, 1992.

16. Буева, Л.П. Человек, культура и образование в кризисном социуме // Философия образования. М.: Фонд «Новое тысячелетие», 1996. 288 с.

17. Бурдье, П. Формы капитала // Социология образования: теории, исследования, проблемы. Хрестоматия. / Сост. и ред. С.А.Ерофеев, В.АМодестов, В.В.Фурсова. Казань: казанский государственный университет им. В.И.Ульянова-Ленина, 2004.168 с. С. 17-27.

18. Васильев, Л.И., Мамцев, А.Н. Компетентностный подход при модульной технологии организации обучения в вузе // Высшее образование сегодня. 2006. №12. С. 40-43.

19. Васильев, Ю.С., Глухов, В.В., Федоров, М.П. Экономика и организация управления вузом. / Под ред. докт. эконом, наук В.В. Глухова. СПб.: Издательство «Лань». 2001. 544 с.

20. Вебер, М. Избранные произведения. М., 1990.

21. Верже, Ж. История средневекового университета // Aima mater. Вестник высшей школы. 1992. №1.С. 104.

22. Выготский, JI.C. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991.

23. Высшее образование в Российской Федерации / Под ред. В.М. Филиппова / М-во образования РФ, НИИ высшего образования. М., 2000.

24. Высшее и среднее профессиональное образование в Российской Федерации. Статистический справочник. М.: НИИВО, 1999. 100 с.

25. Гавра, В.П. Социальные институты // Социально-политический журнал. 1998. №2.

26. Газман, О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема // Новые ценности образования: Десять концепций и эссэ. М., 1995. №3. С. 90-112.

27. Гарунов, М. Развитие творческой самостоятельности специалиста // Высшее образование в России. 1998. №4. С. 83-86.

28. Гершунский, Б.Д. Философия образования. М., 1997.

29. Герчиков, В.И. Феномен работающего студента ВУЗа // Социологические исследования. 1999. №8.

30. Гозман, Д., Эткинд, А. Идентичность и культурное самосознание // 50/50: Опыт словаря нового мышления. М., 1989. С. 30-31.

31. Государственный образовательный стандарт по специальности 040201 Социология // http://www.edu.ru/db/portal/spe/oszip/0203002000.zip

32. Государственный образовательный стандарт по специальности 110201 Агрономия // http://www.edu.ru/db/portal/spe/oszip/6602002000.zip

33. Государственный образовательный стандарт по специальности 060104 Медико-профилактическое дело // http://www.edu.ru/db/portal/spe/oszip/0403002000.zip

34. Государственный образовательный стандарт по специальности 260601 Пищевая инженерия // http://www.edu.ru/db/portal/spe/oszip/6558002000.zip

35. Государственный образовательный стандарт по специальности 070201 Актерское искусство // http ://www.edu.ru/db/portal/spe/oszip/050100 2003.zip

36. Государственный образовательный стандарт по специальности 032101 Физическая культура и спорт // http://www.edu.ni/db/portal/spe/oszip/0223002000.zip

37. Граничина, O.A. Изучение значимости показателей качества образовательного процесса, используемых при определении рейтингов высших учебных заведений // Высшее образование сегодня. 2007. №1. С. 57-60.

38. Грин, Э. Образовательные достижения в централизованных и децентрализованных системах // Социология образования: теории, исследования, проблемы. Хрестоматия. Казань: Казанский государственный университет им. В.И. Ульянова-Ленина, 2004. С. 109-132.

39. Дайч, З.Г. Вуз как система социализации личности // Социальные реформы в России: теория и практика. Вып. 2. М., 1996.

40. Дежина, И.Г. Молодежь в науке // Социологический журнал. 2003. №1. С. 71-87.

41. Дидковская, Я. В. Динамика профессионального самоопределения студентов//Социс. 2001.

42. Дмитриев Г.Д. Многокультурное образование. М., 1999.

43. Добреньков, В.И., Нечаев, В.Я. Общество и образование. М.: ИНФРА-М, 2003. 381 с.

44. Добренькова, Е.В. Проблемы вхождения России в Болонский процесс // Социс 2007 №6 (278) С. 102-106.

45. Добренькова, Е.В. Реформы образования как проявление общественного дискурса // Социология. 2005. №34. С.95-118.

46. Добрынина, В.И., Добрынин, В.В., Кухтевич, Т.Н., Туманян, О.В. Общество-высшее образование-молодежь. М., 1995.

47. Долженко, О.В. Социокультурные проблемы становления и развития высшего образования. М., 1995.

48. Дрокина, C.B. От общей к профессиональной культуре // Проектирование, обеспечение и контроль качества образования и образовательных услуг. М.-Тольятти, 2000. С. 20-21.

49. Дюркгейм, Э. Педагогика и социология. // Дюркгейм Э. Социология. М., 1995. С. 244-295.

50. Дюркгейм, Э. Социология образования. М., 1996.

51. Дьюи, Д. Демократия и образование: Пер. с англ. М., 2000.

52. Егоршин А.П. Стратегия развития образования в XXI веке: научный доклад. Н.Новгород: НИМБ. 2000.37 с.

53. Емельянов, В.В. Студенты об адаптации к вузовской жизни // Социс. 2001. №9. С. 77-88.

54. Емельянова, И.Н. Ценности современного общества в содержании университетского образования // Высшее образование сегодня. 2007. №1. С. 1418.

55. Жизненные пути одного поколения / Под ред. М.А. Коклягиной, В.В. Семеновой, М.Х. Титмы. М.: Наука, 1992.

56. Жизненные ориентации учащихся и проблемы современного образования: Сборник научных трудов / Отв. ред. B.C. Собкин. М., 1990.

57. Жураковский, В.М. и др. Высшее техническое образование в России: история, состояние, проблемы развития. М., 1997.

58. Запесоцкий, A.C. Образование: философия, культурология, политика. М.: Наука, 2002. 456 с.

59. Захаров, Ю.А., Москинов, В.А. Основные пути повышения качества высшего образования // Университетское управление: практика и анализ. Екатеринбург, 2005, №1(34). С. 100-103.

60. Захарова, JI.H. Организационная культура университета в контексте проблем диагностики и формирования готовности студента к работе в условиях современного предприятия // Университетское управление: практика и анализ 2006. №2(42). С. 31-39.

61. Зборовский, Г.Е. Образование: научные подхлды к исследованию // Социс. 2000. №6.

62. Зборовский, Г.Е. Социология образования и социология знания: поиск взаимодействия // Социс. 1997. №2.

63. Зборовский, Г.Е. Понятие, функции и структура социологического образования // Социология. 2004. №3-4. С. 94-100.

64. Зинковкина, М. Креативная технология образования // Высшее образование в России. 1999. №3. С. 101-104.

65. Зиятдинова, Ф.Г. Социальные проблемы образования. М., 1999.

66. Зубок, Ю.А. Феномен риска в социологии: Опыт исследования молодежи. М.: Мысль, 2007.

67. Зюзин, Д.И. Качество подготовки специалистов как социальная проблема. М.: Наука, 1978.165 С.

68. Иконникова, С.Н. Молодежь. Социологический и социально-психологический анализ. Л., 1974.

69. Иконникова, С.Н. Высшее образование на рубеже веков // Молодежь и общество на рубеже веков / Под науч. ред. И.М. Ильинского. М.: Голос, 1999.

70. Иконникова, Н.К. Теоретические стереотипы в реформировании российской науки (1985-1998 гт.) // Личность. Культура. Общество. 2000. Т. И. Вып. 1 (2). С. 111-120.

71. Инновации в российском образовании: Высшее профессиональное образование. 2000. 4.1. М.: МГУП, 2000. 80 с.

72. Инновации в российском образовании: Высшее профессиональное образование. 2000.4.2. М.: МГУП, 2000. 80 с.

73. Иноземцев, В.Л. Класс «интеллектуалов» в современном обществе // Социс. 2000. №6.

74. История теоретической социологии. В 4-х т. Т. 4. / Отв. ред. и составитель Ю.Н. Давыдов. СПб.: РХГИ, 2000. 736 С.

75. Казаренкова, Т.Б. Социология современного образования: проблемы здорового общества. М.: Альтекс, 1998. 170 с.

76. Кармаев, А.Г. Инновационные процессы в образовании. М., 1999.192 с.

77. Кинелев, В.Г. Объективная необходимость. История, проблемы и перспективы реформирования высшего образования в России. М.: Республика, 1995.

78. Кирдина, С.Г. Институциональные матрицы и развитие России. Новосибирск: ИЭиОПП СО РАН, 2001.308 с.

79. Княгинин, В., Трунова, Н. Компетентностный подход и постиндустриальный рынок труда // Платное образование №10 (48) 2006 С. 2025.

80. Ковалева, А.И. Социализация личности: норма и отклонение. М.: Ин-т молодежи, 1996.

81. Ковалева, А.И. Теоретико-методологические основы исследования социализации личности // Социологический сборник. Вып. 4. М. .Социум, 1998. 160 с.

82. Ковалева, А.И., Луков, В.А. Социология молодежи: Теоретические вопросы. М.: Социум, 1999. 351 с.

83. Коган, JI.H. Образование как общественная потребность // Проблема социологического изучения потребности в образовании. М., 1981.

84. Козлов, A.A., Поспелова, Т.Г. Студенты и преподаватели российских университетов: динамика поколений. М., 1995.44 с.

85. Комаров, М.С. Образование как социальный институт // Педагогический вестник. 2001. №5.

86. Кон, И.С. Социальный статус юношества // Социология молодежи / Под ред. В.Т. Лисовского. СПБ., 1996. С. 94-106.

87. Константиновский, Д.Л., Шубкин, В.Н. Переход от образования к труду: явные и скрытые конфликты // Образование в социокультурном воспроизводстве: механизмы и конфликты. М., 1994. С 41-101.

88. Константиновский, ДЛ. Динамика неравенства. Российская молодежь в меняющемся обществе: ориентации и пути в сфере образования (от 1960-х годов к 2000-му) М.: Эдиториал УРСС, 1999. -344 с.

89. Константиновский, Д.Л. Молодежь 90-х годов. Самоопределение в новой реальности. Профессиональные ориентации старшеклассников 90-х годов, М., 2000.

90. Кочетов, А. Эффективность профессионального образования // Человеческие ресурсы. 2001. №3.

91. Ладыжец, Н.С. Философия и практика университетского образования. (Современные модели университетского образования). Ижевск, 1995.

92. Лафламм, Кл. Анализ парадигм образования // Социология образования: теории, исследования, проблемы. Хрестоматия. Казань: Казанский государственный университет им. В.И. Ульянова-Ленина, 2004. С. 37-57.

93. Лебедев, О.Е. Что такое качество образования? // Высшее образование сегодня. 2007, №2, С. 34-39.

94. Лисовский, В.Т. Советское студенчество: Социологические очерки. М.: Высш. Шк., 1990. 304 с.

95. Майер, В.В. Региональные особенности вузовского образования // Социс. 2007. №6. С. 109-113.

96. Манхейм, К. Избранное: Социология культуры. М.; СПб.: Университетская книга, 2000. 501 с.

97. Манхейм, К. Диагноз нашего времени. М., 1996.

98. Манхейм, К. Образование, социология и проблемы общественного сознания // Мир образования. 1997. №2.

99. Медик, В.А., Осипов, A.M. Университетское студенчество: образ жизни и здоровье. М.: Логос, 2003.200 с.

100. Менеджмент, маркетинг и экономика образования / Под ред. А.П. Егоршина. Н.Новгород: НИМБ, 2001. 624 С.

101. Мертон, P.K. Явные и латентные функции // Американская социологическая мысль: Тексты / Под ред. В.И. Добренькова. М., 1996.

102. Мертон, Р. Социальная теория и социальная структура / Роберт Мертон. М.:АСТ: ACT МОСКВА: ХРАНИТЕЛЬ, 2006. 873 с.

103. Минько, Э.В., Зилотина, В.Э., Минько, А.Э. Показатели оценки качества высшего профессионального образования // VII Академические чтения «Образование и наука: проблемы и перспективы развития» СПб., 2001. С. 73-74.

104. Мудрик, A.B. Введение в социальную педагогику. М., 1997.

105. Мудрик, A.B. Социальная педагогика. М.: Издательский центр «Академия», 2000. 192 с.

106. Национальная доктрина образования в Российской Федерации. М.: МО РФ, 2000.15 с.

107. Нечаев, В.Я. Образование // Социальная энциклопедия. М., 2000.

108. Нечаев, В.Я. Социология образования. М.: Изд-во МГУ, 1992.

109. Нечаев, В.Я. Новые подходы в социологии образования // Социс. 1999. №11.

110. Образование взрослых: опыт и проблемы / Под ред. С.Г. Вершловского. СПб.: ИВЭСЭП, Знание, 2002. С.34.

111. Образование в социокультурном воспроизводстве: механизмы и конфликты /отв. ред. В.Н. Шубкин. М., 1994.

112. ИЗ. Овсянников, A.A. Система образования в России и образование России. М., 1999.

113. Овсянников, A.A. Социодинамика реформ высшей школы. М., 1999.

114. Осипов, A.M., Тумалев, В.В. Проблемы российской социологии образования // Социология. 2004. №3-4. С. 140-150.

115. Осипов, A.M. Общество и образование. Новгород, 1998.

116. Официальные документы в образовании. Информационный бюллетень. 2001. №2 (137).

117. Педагогика и психология высшей школы. Ростов н/Д., 1998.

118. Перечень направлений подготовки и специальностей высшего профессионального образования // Бюллетень Министерства образования РФ. 2000. №7, 8.

119. Перинская, H.A. Социальная идентичность как результат профессиональной социализации // Социологический сборник. Вып. 4. М.: Социум, 1998. 160 с.

120. Петров, В.М. Социально-экономические функции высшей школы в условиях развитого социализма и НТР // Социологические исследования. 1977. №4. С. 54.

121. Петрунева, Р., Дулина, Н., Токарев, В. О главной цели образования. // Высшее образование в России. 1998. №3. С. 40-46.

122. Пищулин, Н.П. Маркетинг образования. М.: Жизнь и мысль, 2001.416 с.

123. Покровский, Н.Е. Неизбежность странного мира: включение России в глобальное сообщество// Журнал социологии и социальной антропологии. 2000. №3.

124. Попов, В. и др. Многоуровневая структура образования: научно-методические основы и практика. Волгоград, 1997.108 с.

125. Прогноз потребности Российской Федерации в специалистах с высшим профессиональным образованием и структуры их подготовки до 2010 года. М.: МГУП, 2000. 50 с.

126. Преподаватели на рынке образовательных услуг. Информационный бюллетень. М.: ГУ- ВШЭ, 2006 г. 32 с.

127. Рабочая книга андрогога / Под ред. С.Г. Вершловского. СПб.: Знание, 1998.119 с.

128. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Пер. с англ. М., 2002.

129. Радаев, В.В., Шкаратан, О.И. Социальная стратификация. М., 1996.

130. Развитие образования и науки на пороге XXI века. М., 1996.

131. Ритцер, Дж. Современные социологические теории. СПб.: Питер, 2002. 688 с.

132. Российская социологическая энциклопедия / Под общей редакцией академика РАН Г.В. Осипова. М.: Издательская группа НОРМА-ИНФРА-М, 1999. 672 с.

133. Рубина, Л.Я. Образовательный путь поколения // Социальные проблемы образования. Свердловск, 1991. С. 32-44.

134. Рузаев, E.H., Рузаева, П.Е. Менеджмент качества образовательных услуг и менеджмент знаний в высшей школе // Университетское управление. 2004, №1 (30). С. 56-60.

135. Руткевич, М.Н. Социология образования и молодежи: Избранное (1965-2002). М.: Гардарики, 2002. 541 с.

136. Рыбалко, Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. JL, ЛГУ, 1990.

137. Рывкина, Р.В. Образ жизни сельского населения: основные особенности и проблемы урбанизации. М., 1975.

138. Саймон, Б. Общество и образование. М., 1989.

139. Сборник нормативных материалов и документов по высшему и среднему профессиональному образованию: Справочное пособие / Под ред. В. А. Похвощева и А .Я. Савельева. М., 1996.408 с.

140. Свобода выбора: миф или реальность? Беседа с заместителем Председателя УМО по университетскому политехническому образованию C.B. Коруновым // Платное образование. 2006. №10 (48) С. 14-18.

141. Сенашенко, В. Магистратура: свобода выбора и свобода маневра // Высшее образование в России. 2000. №3. С. 26-29.

142. Сериков, В.В. Образование и личность: теория и практика проектирования педагогических систем. М., 1999.

143. Смирнова, В.Н. Философия и образование: проблемы философской культуры педагога. М., 1997.

144. Смоленцева, А. Вуз как социальный организм // Высшее образование в России. 1999. №3. С. 123-127.

145. Собкин, B.C., Писарский, П.С. Социокультурный анализ образовательной ситуации в мегаполисе. М., 1992.

146. Современная западная социология: Словарь. М.: Политиздат, 1990.432 С.

147. Современные тенденции развития образования в ведущих странах мира // Высшая школа: сравнительные исследования, зарубежный опыт. М., 1994. Вып. 1.

148. Солоницын В.А. Негосударственное высшее образование в России. М., 1998.

149. Сорокин, П.А. Социальная стратификация и мобильность // Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество. М., 1992. С. 409.

150. Социальная эффективность системы среднего (общего и профессионального) образования. М., 1984.

151. Социальные проблемы образования. Свердловск, 1991.

152. Социология: Словарь-справочник. Т.1. Социальная структура и социальные процессы. М.: Наука, 1990.

153. Социология и образование на пороге третьего тысячелетия. Барнаул, 1996.

154. Сошнев, А.Н., Куйкин, В.И. Образование как объект социального анализа // Вестник Санкт-Петербургского университета. Сер. 6. 1993. Вып. 1. (№6).

155. Спрос на рабочую силу мнение работодателей. Информационный бюллетень. М.: ГУ- ВШЭ, 2006 г. 64 с.

156. Субетго, А.И. Квалитология образования (основания, синтез). СПб.; М., 2000.

157. Тард, Г. Социальная логика: Пер. с фр. СПб.: Соц.- псих. Центр,1996.

158. Татур, Ю.Г. Образовательная система России: высшая школа. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов; Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 1999.278 с.

159. Титма, М.Х. Социально-профессиональная ориентация молодежи. Таллин, 1982. Т. 1.-215 с.

160. Томилин, О.Б., Бриттов, А.В., Демкина, С.И. Образовательные технологии формирования компетенций в системе высшего профессионального образования // Университетское управление: практика и анализ. 2005. №1 (34) С. 112-123.

161. Трубецкой, К.Н., Глембоцкая, Т.В. Отрасль, которая определяет богатство страны // Вестник РАН. 2000. т. 70. №8.

162. Университеты и общество. Сотрудничество университетов на рубеже веков. М., 2001.

163. Учащиеся на рынке образовательных услуг. Информационный бюллетень. М.: ГУ- ВШЭ, 2006 г. 72 с.

164. Федоров, И. Качество образования категория фундаментальная // Высшее образование в России. 2000. №2. С. 3-7.

165. Филиппов, В. Некоторые тенденции развития классических университетов //Высшее образование в России. 1996. №3. С. 15-17.

166. Филиппов, Ф.Р. Социология образования. М., 1980.

167. Философия и социология образования на пороге XXI века. 26-27 апреля 1996 г. Екатеринбург, Россия. Тезисы докл. межрегион, научно-практ. конференции. Екатеринбург, 1996.

168. Фирсов, Б.М. Воспроизводство научной элиты // Социологический журнал. 1998. №1/2.

169. Фромм, Э. Душа человека: Пер. с нем. и англ. М.: Республика,1992.

170. Фромм, Э. Человек для самого себя // Фромм Э. Психоанализ и этика. М.: Республика, 1993.415 с.

171. Халяпина, JI.H. Социализация учителя. Кузбассвузиздат, 1995.128с.

172. Цибриенко, Р.Я. Целевой ресурс управления вузовской деятельностью // Социология. 2005. №3-4. С. 138-147.

173. Чебышев, Н., Каган, В. Высшая школа XXI века: проблема качества // Высшее образование в России. 2000. №1. С. 19-26.

174. Ченцов, А. О бизнесе образовательных услуг // Высшее образование в России. 1999. №2.

175. Чернова, Ю.К. Профессиональная культура и формирование ее составляющих в процессе обучения: Монография / Под науч. ред. В.В. Щипанова. Москва Тольятти: Изд-во ТолПИ, 2000.163 с.

176. Чупров, В.И. Развитие молодежи: концептуализация понятий // Молодежь России: социальное развитие. М., 1992.

177. Чупров, В.И. Молодежь в общественном воспроизводстве // Социологические исследования. 1998. №3. С. 93-105.

178. Хибовская, Е.А. Ориентации молодежи в сфере образования //Экономические и социальные перемены: Мониторинг общественного мнения. Информационный бюллетень. Вып. 5. М.: ВЦИОМ, 1995. С. 2-30.

179. Шадриков, В. и др. О процедуре комплексной оценки вуза // Высшее образование в России. 2001. №1. С. 29-38.

180. Шаповалов, В.А. Высшее образование социокультурном контексте. М., 1996.

181. Шаповалов, В.К. Этнокультурная направленность российского образования. М., 1997.

182. Шереги, Ф.Э. Социология образования: прикладные исследования. М.: Academia, 2001.464 с.

183. Шереги, Ф.Э., Дмитриев, Н.М., Арефьев, A.JI. Научно-педогагический потенциал и экспорт образовательных услуг российских вузов (социологический анализ). М.: Центр социологического прогнозирования. 2002. 552 с.

184. Шибутани, Т. Социальная психология. Пер. с англ. В.Б. Ольшанского. Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1999. 544 с.

185. Шмерлина, И. Качество высшего образования в России // http ://www. fom .ги/

186. Штомпка, П. Социология социальных изменений. М., 1996.

187. Щербаков, Н.Ю. Проблемы личностно-профессионального самоопределения студентов и создание индивидуализированной развивающей среды // Человек: индивидуальность, творчество, жизненный путь: Сб. статей / Под ред. Келасьева. СПб, 1998.196 с.

188. Эриксон, Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996.

189. Этнос. Идентичность. Образование / Под ред. B.C. Собкина. М.,1998.

190. Ядов, В.А. Социальные и социально-психологические механизмы социальной идентификации личности // Мир России. 1995. №3-4.

191. Ярская, В. Интеграция образования и занятости // Человеческие ресурсы. 2001. №3.

192. Ясная, JI.B. Социализация // Российская социологическая энциклопедия. Под общ. Ред. Г.В. Осипова. М., 1999. 672 с.

193. Bildungsreform und vergleichende Erziehungswissenschaft: Aktuelle Probleme hist. Perspectiven. München; New York, 1995.

194. Integration als Dialog: Interkulturelle Pedagogik im Spannungsfeld von Wissenschaft u. Praxis. Baltmannsweiler, 1994.

195. Koch, L. Logik des Lernens. Weinheim, 1991.

196. Meyer, H. Neugestaltung der Hochschulen in Ostdeutschland: Szenarien Friktionen - Optionen - Statistik. Berlin, 1993.199. www.edu.ru200. www.isras.ru201. www.fom.ru202. www.edu.ru203. http://sofist.socpol.ru