Профессиональная подготовка социальных работников к консультированию тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Чернов, Александр Юрьевич

• Чернов, Александр Юрьевич
• кандидат педагогических наук
• 1997

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Чернов, Александр Юрьевич

Введение

Глава 1. Теоретические основы профессиональной подготовки социальных работников к консультированию

1.1. Консультирование в контексте социальной работы

1.2. Смысло-ориентированный подход к подготовке 49 социальных работников к консультированию

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по реализации смысло-ориентированного подхода в подготовке социальных работников к консультированию

2.1. Формирование педагогических условий эффективности 95 смысло-ориентированного подхода

2.2. Технология осуществления смысло-ориентированного 111 подхода и оценка его эффективности

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Профессиональная подготовка социальных работников к консультированию»

Профессия "социальный работник" имеет сложную структуру, т.к. в своей деятельности последние соприкасаются с различными сферами жизни человека и общества - сферой здоровья (как физического, так и психического), системой образования, проблемами трудоустройства и т.д. Среди прочих особо выделяется терапевтическая функция социальной работы, предполагающая особое качество взаимодействия профессионала и его клиента, а именно - совместный поиск оптимальных способов преодоления трудных жизненных ситуаций. Понятие ТЖС, которым оперирует современная психология, имеет ряд сложных денотативных оттенков, соотносящихся с различными психологическими школами и течениями. Тем не менее, общепризнанной является форма помощи в ТЖС, определяемая как психотерапевтическая практика или психологическое консультирование. Реализация терапевтической функции социальной работы неизбежно требует от профессионально действующего специалиста проявления качеств (знаний, умений, профессионально значимых свойств личности), совокупность которых определила бы необходимый уровень его подготовки для активного участия в осуществлении помощи в ТЖС. Таким образом, подготовка социальных работников к консультированию является важным аспектом их профессионального образования.

В то же время социальная работа - относительно новая для нашей страны профессия. Поэтому обучение социальных работников на современной стадии не характеризуется наличием достаточно разработанных образовательных стандартов, которые находили бы выражение в формулировке педагогических целей, в содержании, технологиях учебного процесса. Накопленный педагогикой профессионального образования опыт нуждается в дополнительном осмыслении и корректировке, т.к. социальная работа имеет специфическую систему профессиональных ценностей (ориентация на нужды клиента, приоритетность личностного и профессионального роста и др.) и выдвигает специальные требования к личностным качествам, необходимым для профессиональной социальной работы (напр., навыки анализа конкретной ситуации, настрой на работу в трудных условиях, дифференцированное применение навыков общения в профессиональных целях).

С другой стороны, имеется потребность в уточнении некоторых аспектов самой профессиональной деятельности социального работника, связанных, с консультированием. Во-первых, это вопрос о зоне профессиональной компетентности социального работника в сфере консультирования. Очевидно, он не может подменять специалиста - психотерапевта или психолога. Поэтому как в его профессиональной деятельности, так и в процессе подготовки к ней должны бьггь найдены присущие только ему особенности. Во- вторых, важной представляется разработка варианта практической модели консультирования в трудных жизненных ситуациях (ТЖС), основанной на современных психологических воззрениях, которая могла бы быть использована с учетом специфики социальной работы.

Таким образом, суть исходной для нашей работы проблемной ситуации сводится к констатации неполной разработанности эффективного педагогического обеспечения профессиональной подготовки социальных работников к консультированию. В связи с этим, проблема научной разработки теоретических и практических педагогических подходов к обучению социальных работников консультированию представляется актуальной.

Учитывая вышеизложенное, мы определили тему исследования: "Подготовка социальных работников к процессу консультирования".

Объектом исследования является профессиональная подготовка социальных работников.

Предмет исследования - условия педагогического процесса, которые обеспечивают полноценную подготовку социальных работников к консультированию (на материале преподавания дисциплин психологического цикла).

Цель исследования - разработка научно-педагогических основ профессиональной подготовки социальных работников к консультированию.

Гипотезу исследования составила система предположений о том, что подготовка социальных работников к процессу консультирования будет успешной, если:

1) подготовка будет осуществляться с учетом специфики консультирования в общем контексте социальной работы, для чего необходимо определить границы профессиональной компетентности и предложить вариант модели консультирования, укладывающийся в эти границы;

2) ее главной целью окажется создание таких педагогических условий, при которых на первый план выйдет смысловая сторона педагогического процесса, реализуемая без ущерба накоплению конкретных знаний и умений;

3). процесс профессиональной подготовки будет построен так, что обучающиеся получат возможность самопознания, самокоррекции, личностного роста, сопряженные с базовыми смыслами и ценностями консультирования;

4) цели, задачи, содержание, этапы и технология профессиональной подготовки будут элементами целостного подхода, который, в свою очередь, являлся бы составной частью гуманистической личностно-ориентированной философской и педагогической парадигмы.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

1. Выявить основные черты консультирования как компонента подготовки социальных работников к профессиональной деятельности.

2. Обосновать цель, этапы и содержание подготовки социальных работников к консультированию с учетом его специфики в контексте профессии.

3. Определить и апробировать систему средств, обеспечивающих подготовку социальных работников к консультированию.

Разрешение поставленных задач потребовало определить методологическую базу и систему методов исследования.

Методологической основой работы являются современные гуманистически ориентированные философские, психологические и педагогические концепции, раскрывающие способность индивида к активным и позитивным изменениям и личностному росту в ходе социальной адаптации. Здесь имеются в виду психологические подходы, ассоциируемые с работами К. Гольдштейна, А. Маслоу, К. Роджерса, Р. Мея, Э. Фромма, К. Левина, которые, в свою очередь, берут начало от экзистенциальной философии .А.Бердяева, К.Ясперса, Ж-П Сартр, М. , Хайдеггера и др.

В качестве опорного методологического педагогического положения нами принята -концепция личностно-ориентированного образования, определяющая целеполагание, отбор содержания, организацию технологии учебного процесса.

Базой исследования являлись кафедра социальной работы и педагогики Волгоградского государственного университета и факультет психологии и социальной работы Волгоградского государственного педагогического университета.

Исследование проводилось на материале предметов цикла психологичекой подготовки социальных работников, включавшего преподавание общей и социальной психологии и экспериментального курса "Основы психологического консультирования" в течение 4 лет и включало три этапа:

1. Изучение состояния вопроса в педагогической теории и практике, разработка теоретических основ процесса подготовки социальных работников к консультированию (1993-1994 гг.). На этом этапе использовались методы теоретико-методологического анализа научной литературы, изучение и обобщение эффективного педагогического опыта, анализ научно-методических материалов, смежных с предметом исследования.

2. Выявление возможностей различных педагогических средств в процессе подготовки социальных работников к консультированию (1994-1995 гг.). Методами исследования на этом этапе были включенное наблюдение, имитационное моделирование, опрос с использованием различных видов анкетирования и беседы.

3. Опытно-экспериментальная работа, внедрение ее результатов в практику, проверка педагогической эффективности предлагаемого подхода (1995-1997 гг.). Главным методом на этом этапе стал дидактический эксперимент.

Достоверность и объективность результатов работы обусловлены методологической обоснованностью логики исследования, исходных теоретических посылок, разнообразием используемых методов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Теоретические педагогические основы и практика подготовки социальных работников к консультированию выводятся из основных его черт, определяемых через терапевтическую функцию социальной работы. Зона профессиональной компетентности социального работника-консультанта при выполнении терапевтической функции близка к той, в которой действует психолог или психотерапевт, однако имеет свою специфику. Системо-образующим звеном процесса консультирования в этом случае является сщуация консультирования, складывающаяся как результат взаимодействия внешних по отношению к индивиду условий социальной среды и его когнитивной, аффективной и поведенческой реакции на них. Сам процесс консультирования рассматривается как процесс "переучивания", интернализации ранее не присущих индивиду ценностей, жизненных смыслов, установок, форм поведения.

2. Главным компонентом подготовки социальных работников к консультированию является профессиональная социализация, т.е. освоение присущих ему социальных и личностных смыслов, и ценностей. Педагогический процесс, не теряя своей дидактической направленности, должен в максимальной степени обеспечивать условия, которые: а) оказывают влияние на систему социальных ролей обучающихся; б) способствуют преодолению негативных стереотипов в обучении, обеспечивают открытость новому опыту, высокую вовлеченность и психологический комфорт в ходе учебного процесса; в) положительно влияют на образцы межличностного взаимодействия субъектов учебного процесса.

Эти условия выполняются при реализации смысло-ориентированного подхода к подготовке социальных работников к консультированию. В этом случае, педагогическая цель подготовки социального работника-консультанта это -создание условий .для приобретения индивидуальных профессионально значимых ориентаций, обеспеченных продуктивными изменениями в ценностно-мотивационных, когнитивных, аффективных и поведенческих структурах личности.

3. Реализация смысло-ориентированного подхода осуществляется поэтапно. Целесообразно выделять три этапа: общеподготовительный, профессионально-ориентирующий, профессионально-специализирующий. Единство и преемственность этапов обеспечены логикой построения содержания обучения, целесообразной трансформацией возникающих педагогических ситуаций (когнитивно-эмпирические, рефлексивные и интуитивно-творческие ситуации, характерные для первого этапа, на втором расформируются в ситуации накопления профессиональных ценностных ориентаций, познавательно-рефлексивные и творческо-практические), изменениями в характере взаимодействия субъектов учебного процесса, приводящим к большей вовлеченности в разрешение возникающих в нем смысловых профессиональных альтернатив.

4. Технология обучения, соответствующая положениям смысло-ориентированного подхода, упорядочивает используемые дидактические средства в рамках циклов учебного процесса. Каждый цикл (логически соответствующий разделу учебной программы) имеет структуру, раскрывающую динамику накопления субъектом обучения профессиональных смысловых ориентаций (восприятие новой информации, перераспределение установок, изменения в смысловой сфере, возникновение новых отношений и поведения). Элементы цикла соотносятся с педагогическими ситуациями, которые, в свою очередь управляются разрешаются) посредством обучающих процедур, представляющих собой сочетание форм и методов обучения. Все разнообразие обучающих процедур может быть сведено к четырем следующим комбинациям: а) индивидуальная форма -рефлексивные методы; б) индивидуальная форма - интерактивные методы; в) групповая форма - рефлексивные методы; г) групповая форма - интерактивные методы.

Научная новизна работы состоит в обосновании понятия смысло-ориентарованного подхода к профессиональной подготовке социальных. работников к консультированию. Показано, что овладение этой стороной профессиональной деятельности сосредоточено прежде всего, вокруг целенаправленных изменений смысловых и ценностных ориентаций обучающихся, что требует соответствующего подхода к построению педагогического процесса. Выявлены этапы, цели, педагогические условия эффективности применения смыслсюриентированного подхода. Обосновывается структура циклов педагогического процесса и соответствующая ей технология обучения.

Теоретическая значимость исследования состоит в дальнейшем развитии концептуальных представлений о личностно-ориентированном обучении, его содержательных и процессуальных аспектах применительно к профессиональной подготовке социальных работников.

Практическая значимость работы связана с тем, что в ней, с одной стороны, - предлагается модель консультирования, применимая в контексте именно социальной работы, а с другой, разработан подход (цели, этапы, технология) к обучению будущих специалистов практической деятельности с применением данной модели. В диссертации приводятся педагогические факторы и средства, обеспечивающие эффективность обучения в рамках смысло-ориентированного подхода.

Результаты опьгшо-экспериментальной работы могут творчески использоваться при осуществлении профессиональной подготовки к смежным специальностям.

Апробация результатов исследования проводилась через обсуждение материалов теоретической и опытно-экспериментальной работы на ежегодных научных конференциях и методологических семинарах в Волгоградском государственном университете, на заседании лаборатории проблем личностно-ориентированного образования Волгоградского государственного педагогического университета, на научных конференциях, посвященных проблемам профессиональной подготовки социальных, работников (Волгоград, 1996, Тула, 1996).

Результаты исследования изложены в научных публикациях.

Структура диссертации. Диссертация состоит из двух глав, введения, заключения, библиографии. В тексте содержатся таблицы, рисунки, диаграммы.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Чернов, Александр Юрьевич

Результаты исследования показывают эффективность применяемого нами смысло-ориентированного подхода к подготовке социальных работников к консультированию. Отчеты студентов - участников экспериментальной группы свидетельствуют о возросших рефлексивных способностях относительно собственной индивидуальности, участия в учебном процессе, профессионального самоопределения. В ходе обучения вырабатывается стойкое положительное отношение к учебному материалу, самому учебному процессу, к накоплению профессионально необходимых личностных качеств и знаний. Результаты диагностики учебного процесса показывают, что на каждом из исследованных этапов происходят качественные изменения в профессионально-ценностных и смысловых ориентациях, которые соответствуют целям и задачам обучения, задаваемым смысло-ориентированным подходом.

Заключение

Результаты проведенного исследования позволяют сделать следующие основные выводы.

1. Актуальная проблема разработки научных педагогических основ подготовки социальных работников к консультированию требует многоуровневого системного подхода. Этот вывод предопределен сложностью и многоаспектностью самой проблемы. В ходе исследования мы убедились, что должны быть рассмотрены по крайней мере три нижеследующих аспекта. Первый связан с тем,'что социальная работа, оставаясь новой для нашей страны профессией, требует уточнения границ компетентности специалистов, обеспечивающих тот или иной вид социальных услуг. Особенно это относится к процессу консультирования, т.к. в этом случае мы сталкиваемся с необходимостью дифференцировать понятия, относящиеся к таким явлениям, как психотерапия (психокоррекция), психологическое консультирование и консультирование в рамках терапевтической функции социальной работы. Второй аспект - это выбор общеметодологической и педагогической парадигмы, детерминирующей источники педагогических целей и принципов построения содержания профессиональной подготовки к консультированию. Наконец, в третьих, необходимой оказалась разработка технологии обучения, которая своими основными характеристиками наиболее полно соответствовала, с одной стороны, атрибутам профессии социального работника - консультанта, а с другой - выбранной педагогической системе.

• Вывод о необходимости многоуровневого и системного подхода к разработке педагогических основ профессиональной подготовки социальных работников к консультированию подкрепляется и полученными нами эмпирическими данными о состоянии субъекта обучения. В целом лишь незначительная часть студентов изначально обладает психологическими качествами и, что еще более важно, ценностными ориентациями, адекватными требованиям их будущей профессии. Традиционными средствами учебного процесса, обеспечивающими, в первую очередь усвоение некой суммы знаний, невозможно добиться потребных личностных изменений

2. Понятие "консультирование" является родовым для различных видов консультативной практики. В рамках социальной работы его целесообразно дифференцировать от других видов услуг, которые которые могут оказывать специально подготовленные профессионалы. Такая дифференциация дает возможность выделить специфический аспект профессиональной подготовки социальных работников - а именно их подготовку к консультированию, которое определено нами как вид помощи людям в трудной жизненной ситуации, ориентированный на позитивные изменения в сфере психологических установок, самоотношения, взаимодействия с социальным окружением. Анализ научной литературы, мирового' опыта консультирования и психологической помощи позволили нам в исследовании выделить некоторые черты консультирования, которые и стали базовыми для определения наиболее существенных аспектов профессиональной подготовки к нему социальных работников. К таким чертам мы относим: а) Целью консультирования являются изменения в клиенте, обеспечивающие личностный рост, приобретение умений в самопомощи, в разрешении трудных жизненных ситуаций, возникающих как результат субъективного переживания индивидом неблагоприятных социальных условий. При этом процесс консультирования есть одновременно процесс обучения, переучивания, содержанием которого и являются желательные изменения в клиенте. б) Научными психологическими основаниями консультирования являются в первую очередь те теории и концепции, в которых предпочтение отдается холистическому рассмотрению закономерностей взаимодействия индивида с собой и миром, обосновываются пути и способы помощи ему как саморазвивающейся системе. в) Практика консультирования требует приверженности профессионала системе ценностей, гуманизирующих взаимодействие клиента и консультанта, стимулирующих обоюдное стремление к личностному росту и позитивным изменениям. г) Практика консультирования требует от профессионала особого восприятия смысла своей профессии, основой которого является представление о сложности, противоречивости психологической природы и поведения человека и об отсутствии каких-либо обыденных норм, в рамках которых может он быть однозначно оценен. Подобные взгляды профессионального консультанта приводят не только к определенному отношению к людям вообще и к клиентам, в частности, но и побуждают его к самосовершенствованию в использовании их во взаимодействии с клиентами, опираясь на новейшие достижения современной психологии.

3. Специфика профессии социального работника-консультанта, выделенные черты процесса консультирования определяют педагогические основы профессиональной подготовки. Проделанная работа позволила прийти к следующим заключениям, относительно педагогических целей, содержания и этапов подготовки социальных работников к консультированию: а) Профессиональные цели, ценности и смыслы требуют использования педагогических ориентаций отличных от традиционно принимаемых приоритетов конкретных знаний и умений. Более значимыми оказываются профессионально социализирующие ориентиры, определяющие овладение социальной и личностной смысловой стороной профессиональной деятельности. Поэтому целеполагание, отбор содержания обучения, характеристики учебного процесса целесообразно связывать с гуманистически и личностно-ориентированными педагогическими концепциями. б) Цели и содержание профессиональной подготовки социальных работников к консультированию определяются в рамках разработанного нами смысло-ориентированного подхода. Основная идея, положенная в его основу, заключается в стремлении проецировать объективно представленные в социальной жизни индивида элементы профессиональной и учебной деятельности в "пространство" индивидуальности - в сферу ценностных ориентаций, переживаний, целенаправленного овладения профессионально приемлемыми образцами поведения. В связи с этим, педагогическая цель подготовки социальных работников к консультированию формулируется нами как создание условий для приобретения индивидуальных профессионально значимых ориентаций, обеспеченных продуктивными изменениями в ценностно-мотивационных, когнитивных, аффективных и поведенческих структурах личности. в)-Реализация идеи смысло-ориентированного подхода подразумевает, что педагогический процесс в большей степени, чем формирование системы знаний и умений, обеспечивает смысловую и ценностную переориентацию своих субъектов в направлении профессиональной социализации. Поэтому он строится так, чтобы своими главными характеристиками максимально соответствовать основополагающим чертам той профессиональной деятельности, для подготовки к которой предназначен. Результаты исследования показали, что это условие будет реализовано, если психологическое содержание подготовки к консультированию сосредоточить вокруг изучения современных психологических школ и теорий и их аспектов, приложимых к конкретной практической работе. Кроме того, необходимо обеспечить целостность и преемственность этапов подготовки, что достигается посредством формулирования мета-целей, т.е. положений, конкретизирующих функции каждого из них. Сформулированные мета-цели дают возможность планомерного использования усложняющихся педагогических ситуаций, которые, отражают изменения в характере педагогического процесса в направлении накопления обучающимися значимых профессиональных смыслов и образцов поведения.

4. В ходе опытно-экспериментальной работы сложился вариант системы дидактических средств для реализации смысло-ориентированного подхода. Центральным в предлагаемой нами технологии обучения является понятие учебного- цикла, содержательно соответствующего тому или иному разделу учебной программы. Отбор дидактических средств в рамках цикла производится таким образом, чтобы обеспечить последовательное изменение значимых профессиональных смыслов и образцов поведения в создаваемых педагогических ситуациях: накопления профессиональных смысловых ориентаций, когнитивно-аналитических, творческо-практических. При этом целесообразно выдерживать логику соответствия последовательности задач, решаемых внутри учебного цикла воздействие новой или проблемной информации на систему установок, изменение установок и закрепление новой системы установок и образцов поведения) и создаваемых педагогических ситуаций. Именно это обеспечивает желательную смежность педагогического и консультационного процессов в обучении. Такое же соответствие следует соблюдать при выборе обучающих процедур, представляющих собой комбинации организационных форм и методов обучения.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Чернов, Александр Юрьевич, 1997 год

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. - М., 1991. - С. 426.

2. Алексеева О.Ф. Психологическая консультация в структуре социальной социальной работы //Социальная работа. Выпуск 8,- 1993. С. 12-16

3. Анисимов В.Е., Пантина Н.С. Методологические вопросы разработки модели специалиста // Советская педагогика. 1977. - N 5. - С. 100-108.

4. Анохин П.К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. М., 1968. - 326 с.

5. Анциферова Л.И. Личность в динамике: некоторые итоги расследования. /Психологический журнал. 1992, т. 13, N 2. С. 12-25.

6. Анциферова Л.И. Психология повседневности: жизненный мир личности и "техники" ее бытия //Психологически журнал.- 1993, т.1, N 2. С. 3-16.

7. Анциферова Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание, преобразование и психологические защиты. //Психологический журнал. 1994, т.15, п.1. С.3-18.

8. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. -М., 1984.-450 с.

9. Асмолов А.Г. Психология личности. - МГУ, 1990. - 398 с.

10. Ассаджиоли Р. Психосинтез. Теория и практика. Refl-book, 1994.308 с.

11. И. Ассаджиоли Р. Типология психосинтеза: семь основных типов личности. -М„ 1995. 124 с.

12. Бабанский Ю.К., Нойнер Г. Педагогика. М:, 1984. - С. 77.

13. Березкин Ю.К., Сидоров В.Н. Социальный педагог. Общие подходы к его подготовке. /Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. Москва-Тула, 1993. - С.275-279.

14. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия //Сов. педагогика. 1991. -N 9. - С. 120-128.

15. Богомолова Н.Н. Социально-психологический тренинг: методологические проблемы //Социально-психологические проблемы в условиях развитого социалистического общества. М., 1977. - С. 35-41.

16. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982.382 с.

17. Большаков В.Ю. Психотренинг. СПб, 1994. - С. 8-26.

18. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания гуманистического типа //Образование в поисках человеческих смыслов / Под ред. Е.В. Бондаревской. Ростов-на-Дону, 1995. - С. 11-27.

19. Бочарова В.Г. О некоторых методологических подходах к пониманию целостного процесса социализации, воспитания и развития личности //Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. Москва-Тула, 1993. - С. 34-48.

20. Будасси С.А. Некоторые возможности выявления пограничных состояний личности //Социальная работа,- 1993. Выпуск 8. - С. 23-26.

21. Василюк Ф.Е. Психология переживания. МГУ, 1984. - С. 9-12.

22. Вербицкий А.А. Концепция знаково-контекстного бучения в вузе // Вопросы психологии. 1987. - N 5. - С. 31 - 39.

23. Винокуров В.А. Развитие технологии и высшая школа // Вестник высшей школы. 1986. - N. 5. - С. 18.

24. Витебский Л.Я. Подготовка социальных педагогов в системе культурологиского образования. /Теория ' и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. -Москва-Тула, 1993,-С. 322-325.

25. Володарская И.А., Митина А.М. Педагогические цели обучения в современной высшей школе. М., 1982. - С. 3 -35.

26. Володарская И.А., Митина A.M. Проблема целей обучения в современной педагогике. М., 1989. - 254 с.

27. Выготский Л.С. История развития высших психических функций. Собр. соч., Т. 3,- М„ 1983.-485 с.

28. Газман О.С. Воспитание: цели, средства, перспективы //Новое педагогическое мышление /Под ред. А.В. Петровского. М., 1989. - С. 221-237.

29. Глуханюк И.С. Психологические особенности и критерии профессионализации специалистов //Психология сегодня. 1996,- Т. 2, Вып. 2. - С. 168.

30. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. Киев, 1988. - С. 34-39.

31. Григорьев А.А., Мастеров В.М., Пахомов Ю.Б. Опыт организации учебной программы для подготовки студентов педвуза к педагогическому общению //Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации. М., 1983. - С. 20-27.

32. Гринсон Р. Техника и практика психоанализа. Воронеж, 1994. - С. 435485.

33. Дашкевич О.В. К вопросу о понятии стрессовой ситуации // Психический стресс в спорте: Материалы Всесоюзного симпозиума. Пермь: Кн. изд-во, 1973. -С. 37.

34. Демидова Т.Е. Общение: актуальные проблемы теории и социальной практики (Сравнительный анализ зарубежного и отечественного опыта): Автореф. дис. . канд. филос. наук.-М., 1992.-С. 21.

35. Диагностика профессиональных способностей, система про фессионального отбора социальных педагогов и социальных работников /В.Н. Келасьев, И.В. Яковлева, Н.И. Полуэктова, Н.В. Старков, С.А. Васильева. М., 1994. -С. 8.

36. Дмитриева М.А. Психологические факторы профессиональной адаптации //Психологическое обеспечение профессиональной деятельности /Под ред. Никифорова Г.С. Спб, 1991. - С. 43-60.

37. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М., Политиздат, 1978.-236 с.

38. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. ЛГУ, 1985. - 166 с.

39. Емельянов Ю.Н. Активные групповые методы социально-психологической подготовки специалистов // Вопросы психологии. 1985. - N 6. - С. 88-95.

40. Зейгарник Б.В. Теории личности в зарубежной психологии. М., 1983.274 с.

41. Змеев С. Жизнь во всем многообразии. //Социальная работа. 1993,- 2(3). -С. 53. '

42. Ждан А.Ж. История психологии. М., 1990. - 458 с.

43. Карвасарский Б.Д. Психотерапия. М., 1985. - С. 222-227.

44. Карпов А.В. Толерантность к неопределенности как профессионально важное качество. /Психология сегодня. 1996. - Т. 2. - Вып. 2. - С. 162-163.

45. Кидрон А.А. Коммуникативная способность и ее совершенствование: Автореф. дис. канд. психол. наук. Л., 1981.-19 с.

46. Киппер Д. Клинические ролевые игры и психодрама. М., 1993. - С.3240.

47. Китаев-Смык Л.А. Психология стресса. М., Наука, 1988. - 368 с.

48. Кокс Т. Стресс. М., Медицина, 1981. - 287 с.

49. Копьев А.Ф. Индивидуальное и семейное консультирование в контексте семейной психотерапии //Вопросы психологии. 1986.-N 4. С.121-130.

50. Корнеева Л.Н. Профессиональная психология личности //Психологическое обеспечение профессиональной деятельности/ Под ред. Г.С. Никифорова. СПб, 1991. - С. 61-83.

51. Косевска А. Личность психотерапевта //Групповая психотерапия /Под ред. Б.Д Карвасарского, С. Ледера. М., Медицина, 1990. - С. 172-181.

52. Космолинский Ф.П. Эмоциональный стресс при работе в экстремальных условиях. М., Медицина, 1976. - 158 с.

53. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. М., 1975. - 163 с.

54. Кузнецов О.Н., Лебедев В.И. Психология и психопатология одиночества. М., Медицина, 1972. - 147 с.

55. Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики. М., 1984.79 с.

56. Лавриненко И. М. Социальная работа: проблемы, поиск решений (вопросы профессиональной деятельности социального работника) //Российский журнал социальной работы. 1995,- N 2. - С. 58.

57. Лавриненко В.Н. Философия социальной работы. Социальная работа: проблема взаимоотношений //Проблемы социальной работы в России. Материалы Первой Национальной Конференции. М., 1995. - С. 25-34.

58. Леннер-Аксельсон Б., Тюлефос И. Психосоциальная помощь населению. М„ 1995.-С. 5-19.

59. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М., 1980. - 289 с.

60. Лойт М., Нуба М., Т. Листер Т. Личностные предпосылки в ролевой адаптации // Человек, среда, общение. Таллин: ТПИ, 1980. - С. 106-117.

61. Лоос В.Г. Об активных методах в психологической подготовке руководителей и педагогов //Психологический журнал. 1982. -N 5. - С. 73-81.

62. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. -М., 1990.-215 с.

63. Матюшкин A.M. Актуальные проблемы психологии в высшей школе. -М„ 1977.-258 с.

64. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М., 1975. - 357 с.

65. Мельников В.И., Ямпольский М.П. Экспериментальная психология личности. М., 1984. - С. 29-57.

66. Миккин Г.А. О применении видеотренинга в целях совершенствования коммуникативной деятельности будущих учителей //Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации. М., 1983. - С. 28-34.

67. Минделл А. Лидер как мастер единоборства. Часть 1. М., 1993. - 86 с.

68. Мэй Р. Искусство психологического консультирования. М., 1994. - 133с.

69. Низамов Р.А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. Казань, 1975. - 134 с.

70. Нойфельд И. Методы социальной работы //Теория и практика социальной работы. Отечественный и зарубежный опыт. Москва-Тула, 1992. - С. 135-146.

71. Общедоступный словарь по психологии, социологии и социальной работе. Барнаул, 1991. - 257 с.

72. Панов А.М. Социальная работа как наука: обоснование и структура //Проблемы социальной работы в России. Материалы Первой Национальной Конференции. М.: 1995 г. - С. 9-10.

73. Пахальян В.Э.Основные проблемы психологической практики в учреждениях социальной защиты и помощи. // Российский журнал социальной работы. 1995. N 2. С. 70-73.

74. Пейн М. Проблемы формирования оценки социальной работы и обучения социальной работе // Обучение социальной работе: Преемственность и инновации/Под ред. Ш. Рамон и Р.Сарри. М.: Аспект Пресс, 1996. С.45-59.

75. Пепло Э., Мицели М., Мораш Б. Одиночество и самооценка //Лабиринты одиночества /Сост., общ. ред. • и предисл. Н.Е. Покровского. М.: Прогресс, 1989.-С. 169-191.

76. Петренко В.Ф Введение в экспериментальную психосемантику: Исследование формы репрезентации в обыденном сознании. М., 1983. - 176 с.

77. Петровская Л.А. Теоретические и методологические проблемы социальнопсихологического тренинга. МГУ, 1982. - 168 с.

78. Петровская Л.А. Компетентность в общении. МГУ, 1989. - С. 47.

79. Петровский А.В. Основы педагогики и психологии высшей школы. -МГУ, 1986.-С. 199-202.

80. Перлз Ф. Внутри и вне помойного ведра. Санкт-Петербург, 1995. - 447с.

81. Поваренков Ю.П. Основы психологической концепции профессионализации

82. Психология сегодня. 1996. Т. 2. Вып. 2. - С. 152-153.

83. Похилько В.И, Федотова Е.О. Техники репертуарных решеток в экспериментальной психологии личности. //Вопросы психологии. 1984. N 3. С. 151-157.

84. Приоритетные направления в системе гуманитарного образования. //Социальная работа. 1994. - 2(5). - С. 4.

85. Рамзей Р. К созданию общей концепции социальной работы "наука -профессия" /Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. Москва Тула, 1993. - С. 89-105.

86. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. -№,1985.-231 с.

87. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994.480 с.

88. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., Педагогика, 1989. - С.40.49.

89. Русалова Н.М. Эмоциональные реакции. М., Медицина, 1979.-264 с.

90. Сборник учебных программ по психосоциальной работе. М., 1993.136 с.

91. Селье Г. Стресс без дистресса. М., Прогресс, 1979. - 347 с.

92. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии. Волгоград, 1994. - 149 с.

93. Сластенин В.А. Социальный педагог и социальный работник: личность и профессия /Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. Москва-Тула, 1993.-С.265-274.

94. Слоневский Ю.А. Проблемы подготовки практиков для служб психологической помощи и поддержки подростков и юношества. /Теория ипрактика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. Москва-Тула, 1993. - С. 334-339.

95. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования. М., 1995.-270 с.

96. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М., 1984. - 324 с.

97. Станоев Л. Методы воспитания в социальной работе. Методы социальной работы /Теория и практика социальной работы. Отечественный и зарубежный опыт. Москва-Тула, 1992. - С. 147-157.

98. Стойко Н.Г. Социальные противоречия и отклоняющееся поведение / Межвуз. сб. Красноярск, 1993. - С. 29.

99. Столин В.В, М. Кольвиньо М. Личностный смысл: строение и форма существования в сознании // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. 1982. - N 2. - С. 54-61.

100. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983. - 427 с.

101. Суворова В.В. Психофизиология стресса. М,. Педагогика, 1975. - 159 с.

102. Съедин В.В. Некоторые принципы построения модели специалиста (Обзорная информация). М., 1977. - 74 с.

103. Талызина Н.Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе. -М., 1983. 165 с.

104. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М„ 1984.228 с.

105. Талызина Н.Ф., Печенюк Н.Г., Хохловский Л.Б. Пу/и разработки профиля специалиста. Саратов, 1987. - 136 с.

106. Теория и методика социальной работы: Учебное пособие. Ч. 1.- М.: Союз, 1994.-339 с.

107. Теория и методика (технология) социальной работы: Учеб. программа. -М„ 1992. -С.9.

108. Торохтий В. Психологические проблемы работы с семьей. // Социальная работа,- 1994. N 2(5). - С. 45-49.

109. Уманский Л.И. Методы экспериментального исследования социально-психологических феноменов. //Методология и методы социальной психологии. -М„ 1979.-С. 45-59.

110. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1989. - 815 с.

111. Фонарев А.Р. Психологические основы становления профессионала. /Психология сегодня. 1996. - Т.2. Вып. 2. - С. 154.

112. Форверг М., Альберг Т. Характеристика социально-психологического тренинга поведения //Психологический журнал. 1985. - Т. 5. - N. 4. - С. 57-64.

113. Франкенхойзер М. Эмоциональный стресс. М., Медицина, 1970. - 381с.

114. Франкл В.Человек в поисках смысла. М., Прогресс, 1990. - 366 с.

115. Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности. -М„ Прогресс, 1987. 253 с.

116. Хащенко В.А. Способы разрешения межличностного конфликта в экстремальных условиях жизнедеятельности. //Психологический журнал. 1993, t.14,N.3.-С. 38-46.

117. Холостова, Е.И. Социальные процессы, социальная политика и социальная работа: проблема взаимоотношений /Проблемы социальной работы в России. Материалы Первой Национальной Конференции. М.: 1995 г. С. 15-25.

118. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М., 1977. - 144с.

119. Чорбинский С.И. Социальная работа и социальные программы в США. -М., 1992. 150 с.

120. Харламов И.Ф. Педагогика. М., 1990. - 315 с.

121. Шмелев А.Г. Введение в экспериментальную психосемантику. М., 1983. - 157 с.

122. Шмелев А.Г., С.Э. Габидуллина С.Э., Похилько В.И. Репертуарная модификация личностного опросника. М., 1984,- 10 с.

123. Щербина В.В. Социологическая диагностика (специфика, типы, функции, структуры)//Вестник Московского университета. Серия 18. Социология и политология. 1995 - N. 4. С. 83-95.

124. Юнг К. Воспоминания, сновидения, размышления. Киев, 1994.405 с.

125. Юнг К. Либидо, его метаморфозы и символы. Санкт- Петербург, 1994.-415с.

126. A. Adler A. The practice and theory of individual psychology. London: Routledge, 1929. - 375 p.

127. Adler A. What life should mean to you. Boston: Little, Brown, 1931. - 179 p.

128. Adler A. The individual psychology of Alfred Adler: A systematic presentation in selections from his writings. N-Y:Harper, 1956. - P. 177.

129. Adfer R., Towne N. Looking Out/Looking In. N-Y, 1984. - 372 p.

130. Aldefer C.P. An Emperical Test of a New Theory of Human Needs //Organizational Beyavior and Human Performance. 1969. - May. - P. 142-175.

131. Antonioni D. New Model for Organizational Change //Organization Development Journal. V. 12. - N 3. - P. 13-18.

132. Beckhard R. Helping a group with planned change//Social Intervention: A Behavioral Science Approach / Ed. H.A. Hornstein et al. New-York:Free Press, 1971. - P. 55-59.

133. Becvar R. Skills for Effective Communication. N-Y, 1974. - 215 p.

134. Bergsman S. Addiction: Help Employees Who Help Themselves // HRMagazine. 1990. April.- P. 46-49.

135. Coghlan D. A person-centered approach to dealing with resistance to change //Leadership and■ Organization Journal. 1989. - V.15. -N 2. - P.19-34.

136. Conn L., Crowne D. Ivestigation of aggression, emotional arousal, and defence emulation //Journal of Personality. 1964. -N 32,- P. 163-179.

137. Connaway R., Gentry M. Social Work Practice. Inglewood Cliffs, New Jersey, 1988. - 378 p.

138. DanaD. Managing Differences. Shawnee, Kansas, 1993. - 174 p.138. de Board R. Counselling Skills. N-Y, 1987. - 140 p.

139. Eyring H. Scientific Creativity. //The Second University of Utah Research Conference on Identification of Creative Scientific Talants. SaltLake City : University of Utah Press, 1958. - P. 156.

140. Feldman D. Central Issues in Career Planning //The 1990 Annual: Developing Human Resources. San Diego, Calif.: University Associates, Inc., 1990. -P. 271-279.

141. Graves C. Deveriations of Work Standards //Harvard Buisiness Review.-September-October, 1966. P. 117-128.

142. Gullen J. Psychosynthesis Typology and Leadership Theory. IAMOP Monograph, N. 8. - 1990. - 173 p.

143. Heun L., Heun R. Developing Skills for Human Communicaton. Columbus, 1975. 350 p.

144. Kelly R. Consulting: the complete guide to a profitable career. Collir Macmillan Canada, Inc., 1986. - P. 15-40.

145. Kluckholm F., StrodbeckE Variation in Value Orientations. N-Y, 1961.- 357p.

146. Laing R. The Devided Self. Penguin Books, 1965. - 218 p.

147. Levinson H. Psychoanalitic theory in organizational behavior //Handbook of Organizational Behavior / J. Lorcsh (Ed). New-Jersy, Englewood Cliffs: Prentice Hall Inc, i987.-P. 51-61.

148. Lewin K. Resolving Social Conflict. N-Y, 1948. - 630 p.

149. Maslow A. Theory of Human Motivation // Psychologycal Review. 1943. -June. - P. 247-259.

150. Maslow A. Towards a Psychology of Being. New-Jersy:Van Nostrand, 1962. -340 p.

151. McGill Changing Him, Changing Her. N-Y, 1975. - 325 p.

152. McMichael A. Continuing Education for Hospital Social Workers //The Fist International Conference on Social Work in Health and Mental Health Care. The Hebrew University of Jerusalem, 1995. - P. 161.

153. O'Leary A. Stress, Emotion, and Human Immune Function //Psychological Bulletin, November 1990. P. 363-382.

154. Perls F. Gestalt therapy verbatim. Lafayette, Callif: The Real People Press, 1969.-P. 79.

155. Reich W. Character Analysis. N-Y, 1949. - 516 p.

156. Reich W. Selected Writings. N-Y: Farrar, 1960. - P. 49.

157. Schein E., Bennis W. Personal and Organizational Change through Groups Methods. John Willey and Son Inc., 1967. - P. 17.

158. Schien E. Individuals and Careers /Handbook of Organizational Behavior. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice Hall, 1987.-P. 155.

159. Segal S., Silverman C. Temkin T. Social Network Characteristics of Longterm Uses of Self-Help Agencies // The Fist International Conference on Socil Work in Health and Mental Health Care. The Hebrew University of Jerusalem, 1995. - P. 202203.

160. Watson G. Resistance to change //Innovations and Organizations /G, Zaltman, R. Duncan, J. Holdec (Ed). N-Y: Willey, 1973. - P.38-59.

161. Weisbord M. Toward third-wave managing and consulting. N-Y: Columbia University Press, 1989. - 296 p.

162. Wheelan S. Facilitating training groups. N-Y:Preager, 1990. - 357p.