Профессиональная переподготовка педагогов для работы с тяжело умственно отсталыми детьми тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Жарова, Валентина Александровна

• Жарова, Валентина Александровна
• кандидат педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Жарова, Валентина Александровна

Введение.

Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы профессиональной переподготовки педагогов для работы с тяжело умственно отсталыми детьми.

1.1. Исторический аспект изучения вопроса профессиональной подготовки педагогов.

1.2. Методологические основы профессиональной подготовки и переподготовки педагогов.

1.3. Построение модели профессиональной переподготовки педагогов.

Глава П. Опытная апробация модели переподготовки педагогов для работы с тяжело умственно отсталыми детьми.

2.1. Организация и методы опытной работы.

2.2. Содержание опытной работы по переподготовке педагогов для работы с тяжело умственно отсталыми детьми.

2.3. Анализ результатов опытной работы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Профессиональная переподготовка педагогов для работы с тяжело умственно отсталыми детьми»

В последнее 10-летие происходят коренные изменения в российской системе образования, осуществляется медленный и трудный переход общественного педагогического сознания от «культуры полезности» к «культуре достоинства» (А.Г. Асмолов), к признанию безусловной ценности любой человеческой личности независимо от того, может этот человек дать что-либо обществу или нет. Уходит противопоставление «полноценного большинства» и «неполноценного меньшинства», уступая место новой категории - «единое сообщество, включающее людей с различными проблемами» (H.H. Малофеев).

Вопросы, связанные с изучением детей-инвалидов, относятся к числу актуальных в педагогике и смежных науках. Это подтверждается значительной распространенностью дефектов развития, в частности интеллектуального.

В Российской Федерации детская инвалидность в 90-е годы увеличилась вдвое. По данным государственного статистического отчета ВОЗ, к концу 1997 года число детей-инвалидов (в возрасте до 15 лет включительно) составило 514,7 тысячи.

Из общего числа инвалидов 9,2 % находятся в интернатных учреждениях, в том числе 1,7 % - в учреждениях системы здравоохранения, 3,2 % - системы социальной защиты и 4,3 % - системы образования. Среди нарушений в состоянии здоровья, которые приводят к ограничениям жизнедеятельности, умственные нарушения составляют 20,5 %.

По Ярославской области, по данным департамента здравоохранения, всего детей-инвалидов в возрасте до 15 лет - 3587 человек. Из них 425 детей имеют умственные нарушения, в том числе в возрасте до 4 лет - 50 детей, от 5 до 9 лет - 112 детей, от 10 до 14 лет - 218 детей и 15 лет - 45 подростков. Из общего числа детей-инвалидов 12 человек проживают в интернатных условиях системы Министерства здравоохранения, 234 человека в системе

Министерства труда и социальной защиты, 154 человека - Министерства образования. Дети с отклонениями в психофизическом развитии получают специальную медико-психолого-педагогическую и социальную помощь по линии трех ведомств: Министерства образования, Министерства труда и социальной защиты, Министерства здравоохранения. Отсутствие межведомственной согласованности во взаимодействии департаментов негативно сказывается на качестве медико-социального и психолого-педагогического сопровождения воспитания этих детей.

Нерешенными остаются также вопросы комплексного изучения детей с интеллектуальными нарушениями, повышения качества педагогического процесса и обеспечения его квалифицированными кадрами.

В экономически развитых странах умственная отсталость выявляется у 1-3 % детского населения: дети с легким недоразвитием интеллекта составляют 70-80 %, с выраженным - 20-25 % и с глубоким слабоумием -около 5 % всех случаев умственной отсталости. Эти дети нуждаются в комплексной помощи.

Несмотря на инновационные процессы, затрагивающие как систему общего, так и специального образования, остается нерешенным вопрос подготовки специалистов, в частности педагогов для работы с «исключительными» (В.П. Кащенко, 1924) детьми.

В настоящее время в России в специальных учреждениях трудятся около 200 тысяч педагогов, из них только около 8 % имеют специальное дефектологическое образование. В Москве квалифицированных специалистов в системе образования занято 32 %, в Санкт-Петербурге - 24 %, в Ярославле - 10,2 %, в то время как в странах Западной Европы, США, Японии только 5 % персонала специальных образовательных учреждений не имеют специального педагогического образования.

Проблема педагогического и социального сопровождения лиц с глубоким нарушением интеллекта в России сегодня остается открытой и требующей проработки решения как на государственном уровне, так и в науке и практике.

Возникло определенное противоречие, связанное с увеличением количества детей, нуждающихся в помощи учителей-олигофренопедагогов, и отсутствием, особенно в учреждениях социального обеспечения, квалифицированных педагогических кадров.

Неразработанными являются многие аспекты профессиональной подготовки и переподготовки: методологический, организационный, аксиологический, гносеологический, диагностический и методический, а также другие. В настоящее время есть предпосылки для решения проблемы в обучении педагогов, одной из которых является наличие теоретико-методологической базы, которая позволяет приступить к ее решению.

Для определения содержания переподготовки педагогов в нашем исследовании имеют значение идеи В.П. Кащенко о необходимости сочетания в работе с «исключительными» детьми терапевтических, учебно-педагогических и воспитательных приемов, имеющих целью коррекцию характера и личности в целом, о готовности педагогов к комплексной работе. В.П. Кащенко подчеркивал особое призвание учителей сочетать в себе педагогов и врачей. Эта идея выдающегося педагога не потеряла своей актуальности и сегодня. Она находит отражение в образовательной программе, разработанной в процессе нашего исследования. Опыт дефектологической деятельности В.П. Кащенко, разработанные им методологические основы воспитания и обучения аномальных детей, ныне воплощенная в жизнь идея создания единой сети специальных школ для аномальных детей; учение о личности педагога особых детей, типологии педагогов-дефектологов. о профессиональном отборе педагогов и вспомогательного персонала вошли в теоретические основы изучения проблемы подготовки и переподготовки педагогов для работы с тяжело умственно отсталыми детьми [89, С 176-178; 90, С. 16-17].

Теоретико-методологическую основу исследования составляют концепции подготовки педагогических кадров как в общем, так и в специальном образовании (И.А. Андреев, Е.К. Грачева, А.Я. Данилюк, А.И. Дьячков, В.П. Кащенко, В В. Краевский, Н.В. Кузьмина и др.); концепции профессионально-гуманистической направленности личности учителя, дефектолога (Л.Ф. Сербина, В.А. Сластенин, E.H. Шиянов и др.); базовые принципы реформы педагогического образования и специального образования (В.В. Краевский, В.И. Лубовский, H.H. Малофеев, Н.М. Назарова, Д.С. Шилов и др.); методология разработки государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (В.А. Болотов, М.Н. Перова, Б.П. Пузанов, Е.Е. Чепурных, В.Д. Шадриков и др.).

Несмотря на теоретическую проработанность, тема исследования остается очень актуальной. Это подтверждается работами ученых, которые отражают необходимость оказания специальной коррекционной помощи тяжело умственно отсталому ребенку в процессе воспитания и обучения с целью формирования его как личности, способной относительно самостоятельно выполнять доступные социальные роли, пользоваться основными конституционными правами (М.И. Кузьмицкая, А Р. Маллер, Р. Цикото, Я.Г. Юдилевич и др.).

Исследуемая проблема заключается в определении особого содержания, организации и структуры обучения педагогов в целом, создании модели переподготовки педагогических кадров для работы с тяжело умственно отсталыми детьми. Данная проблема обусловлена рядом противоречий:

- с одной стороны, большим количеством детей с интеллектуальными нарушениями, с другой - недостаточностью в кадровом обеспечении их обучения и воспитания;

- с одной стороны, расширением сети специальных образовательных учреждений и форм интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии, с другой - недостаточностью учреждений и отсутствием вариативности в обучении тяжело умственно отсталых детей;

- с одной стороны, декларативным заявлением в нормативных документах о том, что необучаемых детей нет, с другой - наличием лишь отдельных фактов в реализации инициатив обучения этих детей, т.е. практическим подтверждением их неперспективности;

- с одной стороны, расширением дефектологического образования в России, открытием специальных педагогических факультетов, с другой -недостаточной разработанностью системы целевой подготовки и переподготовки педагогических кадров для работы с детьми, имеющими сложный дефект.

Противоречие есть и в организационной работе, оно проявляется в отсутствии взаимодействия между ведомствами Министерства образования и Министерства труда и социальной защиты.

Цель исследования, выявить и обосновать комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность профессиональной переподготовки педагогов для работы с тяжело умственно отсталыми детьми.

Объект исследования - процесс профессиональной переподготовки педагогов для работы с детьми, имеющими тяжелую умственную отсталость.

Предмет исследования - комплекс педагогических условий, обеспечивающих профессиональную готовность к работе с тяжело умственно отсталыми детьми.

Гипотезой исследования служит предположение о том, что профессиональная переподготовка педагогов для работы с тяжело умственно отсталыми детьми будет результативной, если

- организация переподготовки и содержание профессиональной образовательной программы будут соответствовать особым функциональным обязанностям олигофренопедагога и в целом отражать специфику профессиональной деятельности в специальном коррекционном образовательном учреждении для умственно отсталых детей;

- организация и содержание переподготовки будут отражать конструктивно-деятельностный подход и строиться с учетом как общих принципов, так и принципов специального образования;

- при реализации содержания обучения педагоги будут готовы работать в междисциплинарных областях знаний, будут способны к самосовершенствованию и творческой педагогической деятельности;

- педагоги осознают социальную значимость специальной педагогической деятельности с тяжело умственно отсталыми детьми, будут иметь гуманистическую и оптимистическую позицию и психологическую готовность к работе с детьми данной категории;

- педагоги, прошедшие профессиональную переподготовку, будут активно реализовать на практике полученные новые знания и умения, добиваться положительной динамики в развитии детей, проявят творчество в педагогической деятельности.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. Провести историко-теоретический анализ проблемы исследования с целью прогнозирования путей совершенствования переподготовки педагогов для работы с тяжело умственно отсталыми детьми.

2. Определить сущность содержания, особенности организации и структуры профессиональной переподготовки педагогов для работы с тяжело умственно отсталыми детьми.

3. Разработать и экспериментально обосновать модель профессиональной переподготовки педагогов для работы с тяжело умственно отсталыми детьми и показать ее эффективность в педагогическом процессе обучения и воспитания.

Актуальность решения поставленных в диссертационном исследовании задач обусловлена:

- значительной распространенностью интеллектуальных нарушений среди детского населения и отсутствием системы воспитания тяжело умственно отсталых детей;

- недостаточной разработанностью организационного аспекта воспитания и обучения тяжело умственно отсталых детей в системе Минобразования, Минсоцзащиты, в условиях интеграции, т.е. включение их в общий поток нормально развивающихся детей;

- недостаточной обеспеченностью квалифицированными кадрами для педагогической работы с детьми данной категории;

- отсутствием системы целевой подготовки и переподготовки для работы с детьми со сложным дефектом;

- необходимостью разработки организационного, аксиологического, гносеологического, диагностического и методического аспектов в переподготовке педагогических кадров для работы с тяжело умственно отсталыми детьми.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- определены и обоснованы сущность содержания, особенности организации и структуры профессиональной переподготовки педагогов для работы с тяжело умственно отсталыми детьми;

- разработана и экспериментально апробирована модель профессиональной переподготовки педагогов для работы с тяжело умственно отсталыми детьми;

- разработаны критерии и показатели готовности педагогов к специальной профессиональной деятельности;

- выявлен комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность профессиональной переподготовки специальных педагогов.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем проанализирована изучаемая проблема в исторической ретроспективе; дополнена система принципов проектирования содержания профессиональной переподготовки педагогов для рпботы с тяжело умственно отсталыми детьми, включающая в себя основные общие принципы и принципы специального образования.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная программа обучения, как и в целом модель переподготовки специальных педагогов, может быть использована в деятельности педагогических вузов, в институтах развития образования. Предложенные формы работы могут применяться в ходе специализации студентов педвузов и подготовки их по дополнительной специальности.

Нами разработаны методические рекомендации для самостоятельной работы студентов, спецкурс «Особенности воспитания и обучения детей с тяжелой умственной отсталостью»; предложены программы коррекционно-развивающего обучения и социальной адаптации детей с тяжелой умственной отсталостью и методические рекомендации, которые могут быть использованы педагогами-практиками.

На защиту выносятся:

1. Сущность содержания, особенности организации и структуры переподготовки, адекватные специфике профессиональной деятельности педагогов (программа обучения, учебный план, рабочие программы, методические рекомендации и педагогические технологии в работе с

I педагогами).

2. Модель переподготовки педагогов для работы с тяжело умственно отсталыми детьми, представляющая собой взаимосвязь диагностического, содержательного, деятельностного и творческого компонентов.

3. Комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективность переподготовки педагогов для работы с тяжело умственно отсталыми детьми: овладение педагогами системой научных специальных знаний и практических умений, необходимых в профессиональной деятельности, направленной на развитие, коррекцию воспитания и обучения детей с тяжелой умственной отсталостью; учет базового уровня теоретической и методической подготовки; систематичность, преемственность и оптимальность процесса переподготовки педагогов; взаимосвязь учебной, практической и исследовательской деятельности специальных педагогов; соответствие содержания переподготовки специалистов федеральному и региональному уровню образования.

Решение поставленных в исследовании задач осуществлялось поэтапно.

1 этап - ориентировочно-подготовительный (1996-1997 гг.). В ходе его изучались и анализировались проблемы профессиональной деятельности педагогов, работающих с тяжело умственно отсталыми детьми, вопросы воспитания и обучения этих детей, была определена проблема исследования.

1»

П этап - поисково-творческий (1997-1998 гг.). Была сформулирована тема диссертационного исследования, началось теоретическое исследование научной проблемы. Проводилось изучение систем подготовки и переподготовки педагогов.

Ш этап - экспериментальный (1998-1999 гг.). Проведена диагностика готовности педагогов, работающих с тяжело умственно отсталыми детьми, определена теоретическая и методологическая база научного исследования, разработаны и реализованы констатирующая и формирующая часть II эксперимента.

1У этап - заключительный (1999-2001 гг.). На этом этапе проверялись и уточнялись теоретические и практические выводы, проводилась интерпретация полученных в ходе экспериментального исследования данных, анализ и обсуждение полученных результатов, оформлялось диссертационное исследование.

В структуре диссертации введение, две главы, заключение и выводы, список литературы из 201 источников, приложения.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Жарова, Валентина Александровна

Выводы по главе:

1. Проведенная диагностика профессиональной деятельности педагогов, а также воспитанников детского дома выявила причины трудностей и недостаточной результативности деятельности педагогов детского дома, позитивные моменты этой деятельности, свидетельствующие о потенциальных возможностях совершенствования педагогического процесса.

2. На основе проведенного диагностического исследования был определен основной способ оптимизации педагогического процесса профессиональная переподготовка педагогического коллектива, формирование у педагогов и сотрудников готовности к работе с тяжело умственно отсталыми детьми. Одним из важнейших условий обеспечения коррекционной направленности обучения и социальной адаптации детей является глубокое понимание и практическое использование принципов специального образования, коррекционной педагогики (гуманистической направленности педагогического процесса, опоры на законы и закономерности педагогического процесса как целостного явления, коррекции в обучении и воспитании, индивидуального и дифференцированного подхода, социализации).

Данные проведенного эксперимента подтвердили необходимость профессиональной переподготовки специальных педагогов для повышения качества коррекционно-педагогической и социально-педагогической деятельности учреждения.

3. В ходе опытного внедрения разработанной модели подтверждена целесообразность всех ее структурных элементов, их взаимосвязь. Экспериментально показано, что диагностический этап важен для выявления типичных особенностей тяжело умственно отсталых детей, использования этих данных при разработке программы переподготовки педагогов детского дома.

Содержание обучающей программы соответствует результатам диагностического этапа и включает учебные дисциплины, организованные в блоки: блок анатомо-физиологических и клинических основ обучения и воспитания тяжело умственно отсталого ребенка, блок психолого-педагогических дисциплин и блок прикладных дисциплин (специальных методик).

4. Разработанная модель представляет собой взаимосвязь диагностического, содержательного, деятельностного и творческого компонентов и отражает специфику содержания, организации и структуры профессиональной переподготовки педагогов для работы с тяжело умственно отсталыми детьми.

5. Критериями и показателями готовности педагогов для работы с тяжело умственно отсталыми детьми являются: когнитивный (система специальных знаний, признание самоценности личности ребенка с интеллектуальными нарушениями); мотивационный (профессионально-значимые потребности, стремление к самосовершенствованию, ориентация на творческую деятельность); практико-методический (освоение новых диагностических и коррекционно-развивающих методик); эмоционально-волевой (преодоление трудностей в работе с тяжело умственно отсталыми детьми, требующих волевых усилий, предпринимаемых осознанно). Кроме того, к показателям готовности относятся результаты квалификационного экзамена и экспертизы аттестационной комиссии, положительная динамика в развитии детей.

6. Количественный и качественный анализ экспериментального обучения показал значительные изменения в теоретической, практико-методической и творческой готовности педагогов к работе с тяжело умственно отсталыми детьми. Теоретического уровня достигли 100 %, практико-методического - 67%, и 33 % достигли творческого уровня.

Заключение и выводы

Теоретическое исследование позволило определить степень изученности выбранной темы, подтвердило ее актуальность и значение выдвинутой проблемы для профессиональной переподготовки педагогов, для олигофренопедагогики и специального образования.

В ходе изучения педагогического процесса получены результаты, подтверждающие возникшее противоречие между уровнем профессиональной компетентности и степенью успешности педагогической деятельности, между особенностями образовательных потребностей детей и возможностями удовлетворения этих потребностей; между особыми условиями профессиональной деятельности, специальными функциональными обязанностями и готовностью их качественно исполнять.

На основе диагностического изучения профессиональной деятельности педагогов и детей с тяжелой умственной отсталостью выявлены причины трудностей и недостаточной результативности педагогического процесса, отмечены также его положительные стороны, свидетельствующие о потенциальных возможностях, показаны пути совершенствования педагогического мастерства, средства оптимизации педагогического процесса.

Данные проведенной опытной работы определили необходимость:

- комплексной переподготовки специалистов, базирующейся на новых принципах, отражающих условия реформы образования, обеспечивающей коррекционно-развивающую и социально-адаптирующую направленность воспитания и обучения детей с тяжелой умственной отсталостью;

- методической подготовки, которая обеспечивает повышение уровня практической, педагогической деятельности, вооружает педагогов новыми специальными методиками работы с детьми;

- консультативной помощи, которая позволит разрешить общие и частные проблемы работников детского дома;

- дифференцированного подхода в обучении коллектива сотрудников (учителей, воспитателей, медицинских работников, обслуживающего персонала), что обеспечит согласованность педагогических действий всей организации обучения и воспитания детей-инвалидов.

Обновленная методологическая основа с учетом новых достижений в психолого-педагогических, социальных и медицинских науках позволила обогатить содержание и структуру переподготовки, привести в соответствие со спецификой профессиональной деятельности современного педагога, работающего в коррекционном учреждении.

Разработанная модель включает теоретическую переподготовку педагогов, обеспечивающую коррекционно-развивающую и социально-адаптирующую направленность воспитания и обучения детей с тяжелой умственной отсталостью; методическую, которая обеспечивает повышение практического уровня профессиональной деятельности на основе владения новыми специальными методиками работы с детьми. Обученные педагоги способны разрешать общие, частные и специфические проблемы, осуществлять индивидуальный и дифференцированный подход к детям, выполнять специальные педагогические функции: коррекционно-развивающую, диагностико-аналитическую, психопрофилактическую, социально-педагогическую.

Результаты опытной апробации модели переподготовки педагогов для работы с тяжело умственно отсталыми детьми свидетельствуют об эффективности их обучения. Достаточный и высокий уровень готовности к специальной педагогической деятельности отмечен у 80% педагогов, что проявилось в глубоком освоении научных понятий современной педагогической науки и смежных областей знаний, в свободном применении теоретических знаний на практике, в способности устанавливать междисциплинарные связи, владении комплексом средств психолого-педагогической диагностики, коррекции, профилактики и социальной адаптации.

Анализ полученных в ходе исследования данных показал, что большинство педагогов овладели основами разработки учебно-программной документации и умеют использовать ее для обновления содержания воспитания и обучения детей с тяжелой умственной отсталостью. Об этом свидетельствует проявление творчества в педагогической деятельности, отмеченное у 33% педагогов.

Выявленные нами и использованные в ходе апробации модели средства оптимизации воспитания и обучения детей дали положительные результаты в развитии значительной части детей.

Результаты проведенного исследования позволяют сделать следующие основные выводы:

1. На основе теоретического анализа проблемы с использованием исторического подхода установлено, что разработка содержания, организации и средств профессиональной переподготовки педагогов для работы с тяжело умственно отсталыми детьми должна строиться с учетом современных тенденций развития профессионального и специального образования, с учетом новых специальных принципов обучения.

2. Разработанная учебная документация отражает специфику содержания, организации и структуры профессиональной переподготовки специальных педагогов. Комплект: учебный план, программы обучения, методические рекомендации - может использоваться в практике подготовки олигофренопедагогов. Основными характеристиками обучения являются преемственность, оптимальность, адаптивность, гибкость и вариативность, использование новых педагогических технологий. Особенностью содержания являются: комплексный подход, информационная насыщенность и реализация междисциплинарных связей, наличие базового образования, соответствие содержания переподготовки специалистов федеральному и региональному уровням развития, учебно-методической и материально-технической базе обучения.

3. Опытная апробация модели переподготовки педагогов для работы с тяжело умственно отсталыми детьми показала положительные результаты в профессиональном росте педагогов и динамику в развитии детей. Значительные положительные результаты коррекционно-развивающей и социально-адаптирующей работы с детьми свидетельствуют о результативности использования новых специальных технологий воспитания, обучения и развития подготовленными педагогами и в целом являются доказательством эффективности переподготовки педагогов.

4. Разработанные программы коррекционно-развивающего обучения и социальной адаптации детей, методические рекомендации для педагогов являются действенными средствами оптимизации педагогического процесса в специальном коррекционном учреждении.

Полученные в ходе исследовательской работы данные подтвердили выдвинутую гипотезу и позволили выявить ряд проблем, выходящих за рамки задач данной работы, но имеющих важное значение для профессиональной подготовки специальных педагогов:

- необходимо совершенствовать содержание (с учетом развивающейся науки) переподготовки педагогов для работы с различными категориями детей, имеющих сочетанные нарушения, сложный дефект в развитии;

- важно разрабатывать и внедрять современные педтехнологии профессиональной подготовки специальных педагогов;

- актуальным является поиск новых форм обучения, разработка эффективных средств

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Жарова, Валентина Александровна, 2001 год

1. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Для пед. спец. высш. учеб. завед. - 2-е изд., перераб, и допол,- М,: Просвещение, 1990. - 141 с.

2. Азаров Ю.П. Педагогика любви и свободы. М.: Топикал, 1994. - 608 с.

3. Азбукин Д.И. 20 лет подготовки педагогов-дефектологов // Сов. педагогика. 1939 -№ 8-9 -С. 185-189.

4. Азбукин Д.И. Значение медицинских курсов в профессиональной подготовке учителей-дефектологов У/ Ученые записки МГПИ им. В.И. Ленина. 1950. - Т. 61. - Вып. 4. С. 157-164.

5. Азбукин Д.И. Роль передовой русской общественности в организации учреждений для умственно отсталых детей в XIX и начале XX столетия // Ученые записки МГПИ им В.И. Ленина. 1947 - Т. 49. - Вып. 3. -С. 69-99.

6. Айрленд. Идиотизм и тупоумие. СПб, 1880. - 141 с.

7. Аксенова О Ф. Индивидуальная коррекционная работа в имбецильном классе // Коррекционная работа во вспомогательной школе. М., 1961.1. С. 68-74.

8. Аминев Г А. Математические методы в инженерной психологии. Уфа, 1982,- 190 с.

9. Амонашвили III.А. Основы педагогики сотрудничества // Новое педагогическое мышление. М., 1984. - 280 с.

10. Ю.Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. М.: Педагогика, 1980. - Т. 1. - 230 е.; Т. 2. - 287 с.

11. Ангеловски К. Учителя и инновации: Кн. для учителя / Пер. с македон. -М.: Просвещение, 1991 156 с.

12. Архангельский Л М. Ценностные ориентации и нравственное развитие личности. М.: Знание, 1978 64 с.

13. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. М.: Мысль, 1971. 156 с.

14. Ас молов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Изд-во Ин-та практ. псих-гии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-767 с.

15. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. - 368 с.

16. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. М.: Междунар. пед. академия, 1994. - 214 с.

17. Бабанский Ю.К. Избр. пед. труды. М.: Педагогика, 1989. - 558 с.

18. Баженин С.С. Социализация в антропогенезе // Социальная психология и философия.-Л., 1971. -Вып. 1.-С. 189-226.

19. Байбородова Л В. Педагогические средства развития способностей к преодолению трудности социализации детей-сирогг // Преодоление трудностей социализации детей-сирот. Ярославль, 1998. - С. 82-131.

20. Байбородова Л.В. Проблемы подготовки и повышения квалификации руководителей образовательных учреждений // Управление современной школой. СПб, 1998. С 100-103.

21. Байбородова Л.В., Рожков М.И. Воспитательный процесс в современной школе. Ярославль, 1997. -- 380 с.

22. Балл Г А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. -М.: Педагогика, 1990. 183 с.

23. Бгажнокова И.М, Гамаюнова А Н. Социальный педагог специальной (коррекционной) школы-интерната для детей-сирот с нарушениями интеллекта: Основные направления дефектологии и специфика работы // Дефектология. 1998. - № 6. - С. 18-21.

24. Бгажнокова И.М. К проблеме вузовской подготовки специалистов в области коррекционной педагогики // Дефектология. 1994. - № 4. - С. 77-78.

25. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М.: Педагогика, 1989. - 208 с

26. Бердяев H.A. О назначении человека. М.: Терра - Книжный клуб, республика, 1998. - 382 с.

27. Берне Р. Развитие «Я концепция» и воспитание. М.: Прогресс, 1986. -420 с.

28. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 190 с.31 .Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1977. - 304 с.

29. Блейхер В.М., Бурлачук Л,Ф. Психологическая диагностика интеллекта и личности. Киев: Вища шк,, 1978. 142 с.

30. Блейхер В.М Клиническая патопсихология. Ташкент: Медицина, 1976. - 326 с.

31. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. М.: Просвещение, 1964. - 547 с.

32. Блонский П.П. Педология: Кн. для преподавателей и студентов высш. пед. учеб. заведений. М.: Владос, 1999. - 288 с.

33. Бот О.С. Из опыта организации педагогической практики в детском саду // Дефектология. 1983. - № 4. - С. 71-76.

34. Брандема Я. Подготовка преподавателей системы специального образования в Нидерландах Н Дефектология. 1995. - № 4. С. 90-95.

35. Бровер A.B. Вопросы обучения детей с глубокой олигофренией // Доклады АПН РСФСР. I9S8 jsr« 2. С 125-128.

36. Булыгина Т.А Логопедическая работа с глубоко умственно отсталыми детьми // Тезисы докладов 6-й научной сессии по дефектологии. М., 1971. - С. 75-76.

37. Витухина И. А. Система специального образования в Канаде // Дефектология. 1994. - № 1. — С. 78-80.

38. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. М.: Просвещение, 1967. - 207 с.

39. Волков А И. Учим творчеству. М.; Педагогика, 1982. - 128 с.

40. Волкова Л.С. О мерах по улучшению подготовки логопедов // Дефектология 1986. - № 4. С. 79-81.

41. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе / Под ред. В В. Воронковой. М.: Школа-Пресс, 1994. 416 с.

42. Выготский Л. Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1984. - Т. 5. - 369 с.

43. Вырщиков А Н , Сергеев Н.К., Сериков В. В Активные методы обучения при подготовке будущего учителя к педагогической деятельности в условиях перестройки системы народного образования: Метод, рекомендации. Волгоград, 1987. 27 с.

44. Гаврилу шкина О.П. Обучение конструированию в дошкольных учреждениях для умственно отсталых детей: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. 91 с.

45. Гаврилова Л.Ф , Шостак Б П., Гуровец Г.В. Роль медицинских дисциплин в подготовке педагогов-дефектологов // Совершенствование системы подготовки учителей-декфектологов. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1983.1. С. 133-138.

46. Гарай В.Б США: персонологический подход к повышению квалификации учителей (обзор литературы) // Педагогика. 1993. - № 1. -С. 110-115.

47. Гессен С И Основы педагогики: Введение в прикладную философию. -М.: Школа-Пресс, 1995 447 с.

48. Гольдентрихт С,С. О природе эстетического творчества. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1966. - 241 с.

49. Гоноболин Н.Ф. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965. - 260 с.

50. Гончарова Т.Н., Гончаров И.Ф. Когда учитель властитель дум: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1991. - 174 с.

51. Горбунова Е.А., Речицкая Е.Т. Совершенствование самостоятельной работы студентов-сурдопедагогов при изучении специальных дисциплин // Дефектология. 1983. - № 2. - С. 71-75.

52. Граборов А Н. Вспомогательная школа. Д.: Госиздат, 1925. - 368 с.

53. Граборов А Н , Кузьмина Н.В., Новик Н.Ф. Олигофренопедагогика: Воспитание и обучение умственно отсталых детей. М.: Учпедгиз, 1941. 229 с.

54. Грачева Е.К. Беседы с сестрами-нянями о воспитании и развитии детей-идиотов и эпилептиков. СПб, Тип. М.П. Фроловой, 1902.5&.Грехнев В С Культура педагогического общения: Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1990. 142 с.

55. Дементьева Н.Ф. и др. Метод оценки организации медико-социального обслуживания умственно отсталых детей в домах-интернатах: Методические рекомендации для работников учреж. соц. обеспечения. -М., 1985. 32 с.

56. Дементьева Н.Ф., Поперечная Л.Н. Медико-педагогическая помощь умственно отсталым детям в специальных учреждениях социального обеспечения // Дефектология. 1984. - № 5. - С. 3-7.

57. Демор Ж. Ненормальные дети: Воспитание их дома и в школе / Пер. с нем. Г.И. Россолимо. М., 1909. - 371 с.

58. Дефективные дети и школы / Под ред. В.П. Кащенко. М1912. 279 с.

59. Дефективные: Судьба «особого» ребенка в России // Школьное обозрение. 2000. - №> 4. С. 14-18.

60. Дефектологический словарь / Гл. ред. А.И. Дьячков. М.: Педагогика, 1970.-504 с.

61. Дистервег А. Руководство к образованию немецких учителей // Избр. пед. соч. -М., 1956. С. 55-212.

62. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М.: Просвещение, 1987. - 205 с.

63. Дьяченко В,К. Сотрудничество в обучении. М.: Просвещение, 1991. -191 с.

64. Дьяченко М.И., Кандыбович Л. А. Проблемы готовности к деятельности. Минск: Изд-во БГУ, 1976. - 175 с.