Профессиональная мобильность специалиста как проблема развивающегося образования России тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, доктор педагогических наук Горюнова, Лилия Васильевна

• Горюнова, Лилия Васильевна
• доктор педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Горюнова, Лилия Васильевна

Введение.

Глава 1. МОБИЛЬНОСТЬ СПЕЦИАЛИСТА КАК ПРОБЛЕМА

СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

1.1. Профессиональное образование: современные проблемы.

1.2. Изменение отечественного профессионального образования в условиях глобализации.

1.3. Предпосылки становления мобильного специалиста в современном профессиональном педагогическом образовании.

Выводы к первой главе.

Глава 2. ОБЩИЕ МЕТОДОЛОГО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОБИЛЬНОСТИ СПЕЦИАЛИСТА.

2.1. Теоретико-методологические основания изучения феномена профессиональной мобильности специалиста.

2.2. Событийность как основа проявления мобильности человека.

2.3. Профессиональная мобильность специалиста в контексте компетентностного подхода.

Выводы по второй главе.

Глава 3. МОДЕЛЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОБИЛЬНОСТИ

СПЕЦИАЛИСТА.

3.1. Социолого-педагогическое содержание категории «мобильность»

3.2. Составляющие профессиональной мобильности специалиста.

3.3. Критерии оценивания и уровни профессиональной мобильности специалиста.

Выводы к третьей главе.

Глава 4. СИСТЕМА ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТА, СПОСОБНОГО К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОБИЛЬНОСТИ.

4.1. Принципы, подходы обеспечения подготовки профессионально мобильных специалистов и условия их реализации.

4.2. Технологии и инструменты подготовки профессионально мобильных специалистов образования.

4.3. Анализ результатов апробации модели подготовки профессионально мобильных специалистов в педагогическом университете.

Выводы к четвертой главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Профессиональная мобильность специалиста как проблема развивающегося образования России»

Актуальность исследования. На Всемирной конференции по высшему образованию в Париже (1998 г.) отмечалось, что «любому обществу необходимо обновленное высшее образование для решения задач XXI века, без которого невозможен ни культурный, ни социальный, ни технический прогресс никакой нации» [230, 79]. Образование как общественный институт приобщает молодежь к культурно-нравственным и научно-профессиональным ценностям.

Высшее образование в России на протяжении последнего десятилетия находится в состоянии непрерывного совершенствования и модернизации. Движущими силами процессов, происходящих в высшей школе, являются необходимость ее обновления, сложное материально-экономическое состояние и стремление при этом войти в мировую образовательную систему.

Успех современного образования определяется прежде всего способностью гибкого реагирования на постоянно меняющиеся условия. Государству, обществу необходим специалист, способный гибко перестраивать содержание своей деятельности в связи со сменой требований рынка труда. Старый опыт в новых условиях может оказаться не только бесполезным, но даже вредным. Возникает потребность в «обучении длиною в жизнь» для получения новых знаний и навыков, «привязанных» к конкретным условиям и к ситуации в регионе в целом.

Как отмечает в своей работе П.Г. Щедровицкий, в сфере образования России накопилось три группы системных проблем: 1. Зауженная образовательная мобильность (нет образовательного пространства, по которому можно перемещаться; ни школьники, ни студенты не имеют возможности перемещаться по стране и погружаться в разные ситуации). 2. Устаревшая технологическая инфраструктура. Соотношение между лекциями и самоподготовкой должно быть иным, студенты должны уметь самостоятельно работать с текстами. 3. Кадры: лишь 10% педагогов в принципе способны осваивать новые технологии обучения. 4. Образование -это огромная инерционная система, в которой разработка и внедрение новых методик занимает годы и десятилетия. 5. Цикл смены профессии стал меньше (2-3 раза в течение жизни), поэтому система образования с ее ритмом жизни отстает от идущих в обществе процессов и не может найти новые формы своего функционирования. По признанию специалистов, сохранение профессиональной компетентности становится все более сложной задачей, поскольку ежегодно, по подсчетам американских ученых, специалист должен обновлять 5% теоретических и 20% практических профессиональных знаний [376]. В США установлена единица измерения устаревания знаний - «период полураспада компетентности», когда в результате появления новой информации компетентность специалиста снижается на 50%. К сожалению, этот период в течение последних десятилетий сокращается. Например, в 1940 г. устаревание знаний наступало через 12 лет, в 1960 г. - через 8-10 лет, для современного выпускника - через 2-3 года [264,5].

Побеждает тот, что учится быстрее и тем самым имеет возможность в кратчайшие сроки ответить на любой «вызов». Наступает время профессионалов. Динамизм современных общественных преобразований вызывает к жизни потребность в специалистах, умеющих анализировать постоянно меняющиеся социально-экономические тенденции, принимать и реализовать нестандартные решения в ситуации рыночной конкуренции, устранять стереотипизацию из производственной и личностной сфер деятельности. Именно поэтому подготовка специалистов, способных к профессиональной мобильности, - одна из важнейших проблем современного профессионального образования России.

Поворот образования к личности, повышение ее роли в развитии государства и общества знаний, зависимость успеха трудовой карьеры человека не только от высокого уровня его общей подготовки, но и профессиональной, вызывает необходимость в изменении подхода к целям, содержанию, организационной структуре профессиональной подготовки специалистов в системе профессионального образования. При этом следует учитывать изменение главной цели развития общества; интердисциплинарный характер профессионального труда; личностную ориентацию в непрерывном образовании, заинтересованность общества в образованных гражданах с высоким уровнем педагогической подготовки как гаранта их успешной профессиональной карьеры и конкурентоспособности на рынке труда.

В системе образования до недавнего времени были приняты формы и методы обучения, ориентированные на овладение системой готового знания. В настоящее время все больше в качестве целей подготовки выступают деятельность, способность к ее вариативности, личностные качества, определяющие не столько узкопрофессиональные характеристики специалиста, сколько уровень его культуры, интеллектуальное развитие. Бурные темпы развития современного общества, его динамизм и изменчивость делают необходимым осуществлять подготовку учителей, как считает Г.А. Бордовский, с «двойным опережением». И сегодня необходимо вести речь о создании принципиально новой, неразрывно связанной с интегративными процессами концептуальной модели образования с качественно новой структурой, новыми системообразующими факторами.

Проблемы повышения мобильности как горизонтальной (географической), так и вертикальной (профессиональной), достаточно актуальны для современной России.

Чтобы в полной мере использовать потенциал специалистов, необходимо повысить их профессиональную мобильность. Современной России нужны специалисты, умеющие и желающие учиться и адаптироваться к новым условиям. С целью выявления потребностей и возможностей современных преподавателей к постоянному профессиональному совершенствованию и изменению профессиональной деятельности нами было проведено анкетирование преподавателей Южного федерального округа: Ростовской области и Чеченской республики. Около 58% преподавателей не знают, чего они хотели бы добиться в профессиональном плане в ближайшие три года, т.е. более половины опрошенных не определились в направлении и не имеют конкретной цели своего профессионального развития на краткосрочный период. 30% опрошенных никогда не изменяли свою профессиональную деятельность, а 48% с трудом осваивают новые виды своей профессиональной деятельности. Таким образом, мы видим, что около половины преподавателей не имеют опыта осуществления внутренней профессиональной мобильности. Именно по этой причине около 80% респондентов отметили, что за последние три года не имели никакого продвижения в профессиональном плане. 73% хотели бы заняться новым творческим делом, но для этого у них нет свободного времени и должным образом не складываются обстоятельства. Следовательно, две трети опрошенных могли бы быть активными участниками инновационных изменений в образовании, но они не владеют навыками планирования своей жизни в профессии и уверены, что для изменений условия должны создаваться извне. Более половины опрошенных вообще не смогли оценить свою способность быстро и адекватно модифицировать профессиональную деятельность, хотя при этом 45% считают, что максимально смогли бы себя реализовать на руководящей должности. 33% опрошенных уверены, что неправильно выбрали профессию. Они готовы ее поменять, но предполагают, что для этого не создано определенных условий, т.е. они желали бы проявить внешнюю профессиональную мобильность, но уверены что без посторонней помощи им это не удастся. Результаты анкетирования показали, что современный преподаватель нуждается в развитии проектировочных умений, направленных как на себя, так и на свою деятельность. Более половины готовы к осуществлению профессиональной мобильности как внутренней, так и внешней, но не имеют необходимых компетенций и не владеют технологией реализации себя в профессии. Все это требует пересмотра теории и практики подготовки специалиста (профессионала), обеспечения условий становления личности специалиста новой формации, способной к профессиональной мобильности в условиях международной интеграции.

Современный мир очень динамичен, новые сферы деятельности возникают очень часто, на протяжении жизни одного поколения могут происходить серьезнейшие структурные перестройки экономики. Поэтому современному специалисту необходимо быть готовым к тому, что полученного первоначального образования будет недостаточно и придется на протяжении жизни постоянно доучиваться и переучиваться. Существенный вклад в рост профессиональной мобильности специалиста может внести изменяющая система образования России.

Исследование проблемы профессиональной подготовки мобильных специалистов в системе высших и средних учебных заведений позволило выявить ряд противоречий:

1. На концептуальном уровне:

- между двумя подходами к профессиональному образованию как сфере непрерывного профессионального саморазвития специалиста: знаниево-ориентированным и личностно-ориентированным;

- между осознанием необходимости усиления фундаментальной подготовки специалистов и доминирующей узкоспециальной направленностью подготовки специалистов;

- между достаточно высоким уровнем разработанности общей теории подготовки специалистов, способных к саморазвитию, самосовершенствованию, и недостаточной разработанностью концептуальных основ подготовки специалиста, способного к профессиональной мобильности в ситуации неопределенности.

2. На уровне определения цели подготовки специалиста:

- между объективной потребностью общества в человеке, способном выстраивать свою жизненную и профессиональную траекторию в постоянно меняющихся условиях, и реальным состоянием профессиональной подготовки, ориентированной в основном на формирование функциональной готовности к деятельности;

- между социальным заказом на подготовку мобильного специалиста и невозможностью его полноценного выполнения в условиях действующей узкопредметно направленной образовательной системы высшей школы;

- между потребностью личности в профессиональном саморазвитии и реальными условиями и средствами формирования будущего специалиста в вузе;

- между необходимостью специальной подготовки профессионально мобильного специалиста и отсутствием концептуальной модели обучения и развития студентов, разработанной в контексте современного высшего образования, ориентированной на развитие умений самопознания, самоорганизации студентов.

3. На уровне организации и обеспечения подготовки:

- между применяемыми академическими методами и технологиями профессиональной подготовки и потребностью в использовании жизненного опыта обучающихся в процессе профессиональной подготовки;

- между опережающим характером профессиональной подготовки и традиционным построением содержания образования;

- между потенциальными возможностями современного профессионального образования, направленного на развитие необходимых компетенций как составляющих профессиональной мобильности специалиста, и реальным преобладанием традиционных форм организации подготовки;

- между постоянно меняющимися требованиями рынка труда и отсутствием гибкости в системе подготовки;

- между потребностью в организации пространства, обеспечивающего мобильность студента, и неразработанностью методического материала, обеспечивающего этот процесс. Осмысление выделенных противоречий обусловило актуальность выбранной темы исследования, проблема которой сформулирована следующим образом: какими должны быть профессиональное образование и подготовка специалистов, чтобы они были готовы к осуществлению профессиональной мобильности с учетом того, что в сфере высшего профессионального образования возникла новая образовательная ситуация, характеризуемая изменением отношений между образованием и сферой труда, с одной стороны, и появлением нетрадиционного субъекта образовательного процесса - взрослого человека, сочетающего учебу с профессиональной деятельностью, с другой.

Основные положения концепции исследования Понятие «мобильность» означает подвижность, соответственно, мобильный человек - это человек подвижный, способный к быстрому передвижению, изменению. Предшествующие исследования выявили различные виды мобильности: социальную, академическую, культурную, социокультурную, профессиональную и другие. Нас интересует профессиональная мобильность в сфере педагогической деятельности. Профессионально мобильный педагог должен обладать многообразными свойствами, среди которых наиболее значимыми являются сенситивность к инновационным изменениям в образовании, способность к внутренней мобилизации собственных ресурсов для адаптации в изменяющейся образовательной среде, наращивание собственного ресурса для решения новых задач, необходимого изменения окружающей среды, овладения новыми педагогическими технологиями и т.д.

Сформировать и развить свойство мобильности в образовательном процессе педагогического вуза возможно, если он сам отвечает требованиям мобильности и предоставляет будущему учителю возможность проявлять собственную мобильность. Это означает, что мобильность должна стать одним из ведущих принципов современного профессионального образования, основанного на классических принципах фундаментальности, научности, систематичности, профессионально-предметной направленности. Мобильность образовательного процесса, в известной степени противостоящая этим принципам, является способом преодоления сущностного противоречия между тенденцией к устойчивости, неизменности, законченности содержания образования и новыми задачами и требованиями его инновационного изменения, встраивания его в современную быстроменяющуюся жизнь, социокультурную и производственную (педагогическую) ситуацию.

Все это позволяет определить в качестве объекта исследования деятельность высшей школы России по формированию профессиональной мобильности будущих специалистов.

Предмет нашего исследования - научно-педагогические основы развития профессиональной мобильности специалиста в системе вузовского образования.

Цель исследования - теоретическое обоснование и практическая разработка системы профессионально-педагогической подготовки профессионально мобильного специалиста в сфере образования.

С учетом цели, объекта и предмета исследования выдвигается гипотеза исследования. Если рассматривать профессиональную мобильность как актуальную цель подготовки специалистов в высшей школе современной России, то для ее реализации следует изменить содержание образования не только в направлении его более глубокой фундаментализации, гуманитаризации, но и междисциплинарности, опережения, открытости, пластичности (гибкости) и компетентностного представления; изменить также технологии профессиональной подготовки в направлении их индивидуализации и поддержки самостоятельной деятельности, событийности и витальности (использовании жизненного опыта), проектирования индивидуальных траекторий движения специалиста в мире профессии; и, соответственно, изменить критерии оценки результатов подготовки путем включения в их систему мобильности как профессионально-личностного свойства будущего специалиста.

Процесс профессиональной педагогической подготовки мобильных специалистов будет качественным при условии разработки и реализации в образовательном пространстве педагогического вуза системы формирования профессионально мобильного специалиста, включающей следующие компоненты: концептуальный (в котором определяется понятие профессионально мобильного специалиста и системы подготовки профессионально мобильного специалиста в сфере образования), теоретико-методологический (совокупность принципов и подходов к разработке системы подготовки), содержательный (перечень компонентов и блоков подготовки), технологический (совокупность образовательных технологий, обеспечивающих реализацию этого содержания) и диагностический (совокупность диагностических средств и ситуаций их применения).

Исходя из проблемы, объекта, предмета, гипотезы и цели исследования были определены следующие задачи исследования:

1. Осуществление изучения образовательной ситуации сквозь призму подготовки мобильных специалистов;

2. Формирование концептуальной базы исследования профессиональной мобильности специалиста;

3. Разработка теоретической модели системы подготовки профессионально мобильных специалистов в сфере образования;

4. Конструирование нормативной модели профессиональной мобильности специалиста;

5. Создание содержательного и технологического обеспечения процесса формирования профессиональной мобильности специалиста;

6. Диагностика уровней профессиональной мобильности и апробация нормативной модели профессиональной мобильности.

Теоретико-методологической основой исследования являются: основные положения методологии педагогики и методики исследования (М.Н. Алексеев, В.И. Загвязинский, B.C. Ильин, В.В. Краевский,

A.М.Новиков); современная теория информационного общества (Д. Белл,

B.А. Ваграменко, Г.И. Иконников, К.К. Колин, М.П. Лапчик, Н.П. Петрова, Е.С. Полат, А. Тоффлер); исследования глобальных процессов в образовании (В.И. Байденко, А.В.Бирюков, В.П. Борисенков, Л.С. Гребнев, В.М. Данильченко, О.А. Замулин, Б.Г. Капустин, Д.Л. Константиновский,

A.П. Лиферов, Н.Е. Покровкий, В.В. Радаев и др.); теория учебно-воспитательного процесса в высшей школе (Ю.К. Бабанский, Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина,

B.А. Петровский, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, В.Т. Фоменко и др.); теория непрерывного профессионального педагогического образования (А.А. Греков, Л.В. Занина, Л.В. Ильченко, Н.К. Сергеев и др). современные концепции гуманитаризации и гуманизации образования (Н.Д. Никандров, Ю.В. Сенько, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов); теория компетентностного подхода (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова,

B.А. Сластенин, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской); отечественные и зарубежные концепции мобильности (П.М. Блац, М. Вебер, А.А. Гераськова, Д. Голдторп, О.Д. Дункан, Э. Дюркгейм, Т.И. Заславская, Л.В. Кансузян, Ю.А. Карпова,

C.Э. Крапивенский, С.А. Макеев, В.Г. Подмаркова, Р.В. Рывкина, П.А. Сорокин, У.Х. Сьюэл, P.M. Хаузер, М.В. Черныш, М. Шелер, А. Шюц); исследования профессиональной мобильности (Л. Амирова, 3. Багишев, О.М. Дудина, Ю.И. Калиновский, М.А. Ратникова, Н.Ф. Хорошко и др.); теория опережающего образования (В.И. Байденко, Б.М. Бим-Бад, Е.В. Бондаревская, П.Н. Новиков, Н.А. Селезнева).

При рассмотрении темы мы пользовались системным (В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, Ю.А. Конаржевский, Ф.Ф. Королев, Н.В.Кузьмина, Г.Н. Сериков, А.Н. Уемов, Э.Г. Юдин), синергетическим (В.Т. Волов, Д.Ф. Китаев, Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, И.Р. Пригожин,

Н.Ф. Таланчук), личностно-деятельностным (И.А. Зимняя), событийным подходами (И.И. Ашмарин, И.В. Кондаков, А.И. Пигалев, В.М. Розин, Э.В. Сайко) к изучению профессиональной мобильности специалиста (педагога), ее содержания, структуры и путей развития.

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс методов исследования, адекватный природе изучаемого феномена: метод теоретического анализа (историко-педагогический, сравнительно-сопоставительный, ретроспективный); методы научного исследования (синтез, анализ, сопоставление, сравнение различных документальных и исследовательских данных); прогностические методы (обобщение независимых характеристик, моделирование педагогического процесса в вузе); обсервационные методы (прямое и косвенное наблюдение, самонаблюдение); праксиметрические методы (анализ продуктов деятельности); социологические методы (анкетирование, тестирование, интервьюирование, беседа, самооценка).

Исследование осуществлялось с 2001 по 2006 г. и состояло из трех этапов.

На первом этапе (2001-2002 гг.) осуществлялись изучение и критический анализ отечественной и зарубежной литературы, диссертационных исследований по проблеме профессиональной мобильности специалиста, формулирование замысла исследования и обоснование его предметной области, определение исходных положений исследования, его целей, задач, гипотезы, методов исследования.

На втором этапе (2003-2004 гг.) осуществлялось уточнение логической структуры исследования, окончательное формирование концептуального и методологического аппарата исследования, разрабатывались теоретические подходы к изучению феномена «профессиональная мобильность специалиста»; построение модели подготовки профессионально мобильного специалиста в условиях педагогического образования.

Третий этап (2005-2006 гг.) был посвящен сбору фактологического ' материала, анализу и обобщению результатов, окончательному формированию концептуального аппарата исследования, разработке и внедрению в практику деятельности учебных заведений профессионального образования ряда программно-методических пособий и публикации основных результатов исследования в научных изданиях, оформлению текста диссертации.

Работа выполнялась в контексте комплексной исследовательской программы Южного отделения Российской академии образования.

Научное исследование прошло апробацию путем сообщения его результатов на различных международных, всероссийских и региональных конференциях (Международный конгресс «Развитие личности в поликультурном образовательном пространстве» в г. Тирасполе (2004 г.) и в г. Черкассы (2005 г.); Всероссийская конференция «Формирование профессиональной компетентности специалистов как цель модернизации образования» в г. Оренбурге (2005 г.); Всероссийская конференция «Духовно-нравственное становление специалиста в колледже и вузе» в г. Белгороде (2005 г.); Всероссийская конференция «Российское образование в XXI веке: проблемы и перспективы» в г. Пенза (2005 г.); Всероссийская конференция «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» в г. Челябинске (2005 г.); «круглый стол» «Университет и гуманитарные проблемы региона» в г. Тюмени (2005 г.); Международная конференция «Актуальные социально-психологические проблемы развития личности в образовательном пространстве XXI века» в г. Кисловодске (2006 г.); Международная конференция «Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности как условие конструктивного развития современной России» в г. Ростове-на-Дону (2004 г.)). Кроме этого, результаты исследования докладывались на годичных собраниях Южного отделения РАО.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. В теорию и практику профессионально-педагогического образования введено понятие «профессиональная мобильность специалиста (педагога)», которое используется в диссертации в качестве методологического конструкта, позволяющего разрешать противоречия между тенденциями высшего образования к сохранению своих классических форм и новыми требованиями к специалисту, возникающими в условиях динамично изменяющейся социальной ситуации развития образования в глобальном мире.

2. Осуществлено изучение образовательной ситуации в России, выявлены предпосылки развития мобильности специалистов и факторы, тормозящие этот процесс. Определена система мер по модернизации профессионально-педагогического образования в направлении создания мобильной образовательной среды.

3. Выявлены возможности содержания и технологий высшего педагогического образования в развитии мобильности будущих педагогов. Показаны пути совершенствования образовательного процесса в развитии профессиональной мобильности специалиста на основе использования событийного и компетентностного подходов.

4. Разработана нормативная модель профессиональной мобильности специалиста, включающая мотивационно-целевой, содержательный, процессуальный, технологический компоненты, а также критерии оценивания и уровни профессиональной мобильности специалиста.

5. Обоснована модернизированная система профессионально-педагогической подготовки профессионально мобильного специалиста, включающая цели, содержание, принципы, технологии и механизмы подготовки профессионально мобильных специалистов образования.

Теоретическая значимость: в нашем исследовании впервые обосновано, что профессиональная мобильность есть, во-первых, качество личности, обеспечивающее внутренний механизм развития человека через сформированность ключевых, общепрофессиональных компетентностей; во-вторых, деятельность человека, детерминированная меняющими среду событиями, результатом которой выступает самореализация человека в профессии и жизни; в третьих, процесс преобразования человеком самого себя и окружающей его профессиональной и жизненной среды. В соответствии с данным определением были выявлены составляющие профессиональной мобильности специалиста: профессиональные компетентности (ключевые и общепрофессиональные), готовность личности к переменам и ее профессиональная и социальная активность.

Образовательная ситуация в России рассмотрена в контексте интеграционных процессов, происходящих в связи с общеевропейскими и мировыми соглашениями (Болонский процесс, Азиатско-Тихоокеанский интеграционный процесс). В этом контексте мобильность в образовании обоснована как фундаментальный принцип, реализация которого обеспечивает свободное движение личности в мире образования, направленное на повышение качества жизни и профессиональной деятельности специалиста. Среди факторов, тормозящих этот процесс, выделены: недостаточное понимание мобильности как задачи современного образования и недостаточная ориентация вузовских преподавателей на развитие мобильности, несовершенство учебных планов и программ, жесткая регламентация содержания профессионально-педагогического образования, декларативный характер вариативности образовательных процессов в вузе, невнимание к индивидуальным образовательным маршрутам и индивидуальным программам профессионального развития студентов и др.

Получило дальнейшее развитие теоретическое обоснование компетентностного и событийного подходов как принципов модернизации содержания профессионального педагогического образования, реализация которых способствует приданию содержанию свойств мобильности, вариативности и личностно-смысловой значимости. Разработана содержательная часть компетенций будущего специалиста в сфере мобильности. Представлены содержательные линии индивидуальных траекторий движения специалиста в пространстве профессии. Раскрыта ценностно-смысловая значимость образовательных, жизненных, профессиональных, культурных и других событий, возникающих на пути этого движения.

Представленная в диссертации модель имеет прогностический характер, ориентирует на опережающее содержание образования, позволяет прогнозировать инновационные изменения в образовании, обладает свойством всеобщности, т.е. применимости для развития мобильности специалиста не только в педагогическом, но и в других видах высшего профессионального образования (инженерного, сельскохозяйственного, строительного и др.).

Качественная особенность предлагаемой в диссертации системы образования и развития мобильности специалиста состоит в ее направленности на реализацию поставленных задач в условиях неопределенности и перемен путем повышения степени готовности будущих специалистов к инновационным изменениям в образовании, повышения степени личной ответственности за самореализацию в профессии, ориентацию на овладение компетенциями (основными, дополнительными), обеспечивающими конкурентоспособность на рынке труда в образовательной сфере.

Практическая значимость исследования

В диссертации впервые системно представлены наиболее важные аспекты проблемы развития профессиональной мобильности будущих специалистов применительно к сфере профессионально-педагогического образования. Практическое значение имеют модель профессиональной мобильности специалиста, критерии ее оценивания и уровни развития, принципы, подходы и технологии обеспечения подготовки профессионально мобильных специалистов с учетом особенностей современной образовательной ситуации, инновационная система профессиональнопедагогической подготовки специалиста, способного к профессиональной мобильности в пространстве образования, а также диагностические средства и программно-методическое обеспечение курсов образовательных программ, направленных на формирование профессиональной мобильности специалистов образования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась логикой построения исследования, выделенной методологической позицией, основанной на передовых теоретических разработках в области педагогической науки, использовании совокупности методов исследования, репрезентативностью результатов, проведением экспертизы полученных выводов на конференциях регионального, всероссийского и международного уровня.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Результаты анализа образовательной ситуации в мире и в России, указывающие на возрастающее значение профессиональной мобильности специалиста.

В современном образовании происходят процессы глобализации, интеграции, модернизации, развития, которые становятся источниками возрастающих требований к качеству подготовки специалистов. Одним из новых требований к личности, деятельности и развитию современного специалиста является мобильность. Факторы, усиливающие это требование, следующие: стремительность и инновационность жизни и деятельности; усиление зависимости карьеры личности от образования; увеличение скорости старения знаний; увеличение зависимости личного успеха в жизни от образования и профессии; постоянные изменения на рынке труда; увеличение скорости изменения мира труда; динамика развития рынка профессий; постоянные изменения статуса многих профессий; развитие экономики и общества знаний. Необходимость подготовки профессионально мобильного специалиста сферы образования обусловлена группами предпосылок:

- первая группа предпосылок связана с процессом смены парадигм образования, формированием новой концепции образования, соответствующей потребностям личности и динамично развивающегося общества в условиях внедрения новых технологий обучения и воспитания;

- вторая группа предпосылок возникает в связи с особенностями развития информационного общества: увеличением объема производимой информации, увеличением информационного потребления, развитием новых информационных технологий и т.д.;

- третья группа предпосылок связана с интеграционными процессами в образовании: развитием системы непрерывного образования, преемственностью уровней образования, модернизацией учебных дисциплин, внедрением новых учебных дисциплин, сформированных на основе принципа интеграции и т.д.;

- четвертая группа предпосылок воспитания мобильного специалиста связана с проблемами качества образования: повышением требований к уровню профессионализма преподавателей; изменением ожиданий, возлагаемых на образование; расширением образовательных возможностей личности и т.д.

2. Концептуальная база исследования профессиональной мобильности специалистов в сфере образования, включающая обоснование содержания понятия «профессиональная мобильность» и принципов (научных подходов) ее изучения.

Профессиональная мобильность имеет междисциплинарное содержание и раскрывается в контексте личностно-деятельностного, системно-синергетического, событийного и компетентностного подходов. Методологический анализ привел к выделению трех взаимосвязанных сущностей профессиональной мобильности, которая определяется в диссертации как качество личности, обеспечивающее внутренний механизм развития человека; деятельность человека, детерминированная меняющими среду событиями, результатом которой выступает самореализация человека в профессии и жизни; процесс преобразования человеком самого себя и окружающей его профессиональной и жизненной среды. В соответствии с выявленной структурой профессиональную мобильность следует изучать на уровне личностных качеств (адаптивность, коммуникативность, самостоятельность, приспособляемость, целеустремленность, ценностные ориентации и установки, социальная память, критическое мышление, способность к самопознанию, саморазвитию, самообразованию, социальная подвижность); на уровне характеристик деятельности (рефлексивность, креативность, проективность, прогнозирование, целеполагание, гибкость, пластичность); на уровне процессов преобразования собственной личности, деятельности, окружающей среды.

Личностно-деятельностный подход выявляет такие характеристики мобильности, как способность специалиста рефлексировать исходный уровень своего профессионализма, своих возможностей, объективно оценивать степень произошедших изменений в своей личности и деятельности, готовность специалиста к изменениям в жизнедеятельности и др.

Системно-синергетический подход позволяет выявить такие характеристики мобильного специалиста, как способность оценивать свое будущее как некий «веер возможностей», прогнозировать свое развитие, свободно принимать решения в ситуации выбора и др.

Событийный подход ориентирует на изучение профессиональной мобильности в условиях быстро меняющихся событий и их личностной значимости для специалиста.

Компетентностный подход позволил представить профессиональную мобильность как совокупность определенных компетенций, которые формируются, актуализируются и активизируются в деятельности по мере возникновения важных проблем. Данный подход обеспечивает взаимосвязь образования и рынка труда и ориентирует на включение в образование практико-ориентированных жизненных проблем и ситуаций.

Методологическое значение имеют и виды мобильности, выделенные в исследовании: социальная, культурная, социокультурная, академическая мобильность, а так же ее формы: вертикальная; горизонтальная; глобальная мобильность.

Профессиональная мобильность - это свойство, направленное на преобразование себя и окружающей среды в соответствии с тенденциями развития, поэтому оно предполагает опережающий и непрерывный характер самого образования.

3. Теоретическая модель профессиональной мобильности как свойства целостной личности специалиста в сфере образования, включающая следующие компоненты:

- совокупность компетентностей, обеспечивающих профессиональную мобильность педагога, в их числе ключевые компетентности: здоровьесбережения, гражданственности, социального взаимодействия, общения, информационно-технологическая компетентность и общепрофессиональные компетентности: педагогического взаимодействия, организационная, проективная;

- готовность к переменам как синтез устойчивости и «реактивной» адаптации;

- активность как способность к преобразованию педагогической деятельности и себя в ней.

В основу модели положена закономерность взаимодействия устойчивости и изменчивости в развитии профессионально мобильного специалиста, что указывает на наличие следующих взаимодействующих процессов развития мобильности: устойчивого развития, упреждающего развития, профессионального развития личности педагога.

4. Стадии процесса развития профессиональной мобильности специалиста сферы образования:

Стабилизирующая стадия характеризуется адаптацией студента к новым условиям образовательной деятельности, образовательной среде, к социальному окружению, что обеспечивает его устойчивое функционирование в процессе профессиональной подготовки.

Аналитическая стадия состоит из подготовки студента к изменениям себя, своей деятельности как рефлексивной реакции на «возмущения» образовательной среды (специально создаваемые преподавателем посредством организации событий, проблем, задач), в результате которых студент обращается к анализу своих собственных ресурсов, позволяющих ему двигаться навстречу событиям, требованиям.

Преобразовательная стадия - это деятельностная стадия, на которой происходит реальное включение студента в процесс собственного профессионального становления, что дает ему возможность активно продвигаться в овладении профессией.

Смена состояний «устойчивость - движение» образует цикл-процесс, позволяющий проявлять мобильность как изменение траектории профессионального становления и развития будущего учителя.

5. Модель подготовки профессионально мобильного специалиста в сфере образования, включающая следующие компоненты: а) ценностно-целевое обоснование, в результате которого в качестве приоритетных ценностей и целей развития профессиональной мобильности специалистов выделены следующие способности и умения:

- адаптироваться, самостоятельно ориентироваться в профессиональном мире;

- легко обучаться, выстраивать вектор своего карьерного роста, проявлять готовность к смене видов деятельности, поведенческих ролей, уметь преобразовывать себя в профессии и окружающей реальности;

- способность влиять на окружающую среду и происходящие в ней события, использовать их для своего развития;

- развивать собственную компетентность в профессии, социальной жизни, культуре, самообразовании, проявляя различные виды мобильности: социальную, культурную, социокультурную, академическую, профессиональную; б) содержание подготовки профессионально мобильного специалиста, которое построено в соответствии со следующими принципами:

- аксиологический, предписывающий рассмотрение педагогической профессии как общественно и личностно значимой ценности;

- гносеологический, предполагающий содержание, ориентированное на познание теории во взаимодействии с профессионально-педагогической практикой;

- принцип социализации, предписывающий содержание, способствующее адаптации, социализации и самореализации личности в обществе и профессии;

- принцип индивидуальной мотивации, требующий раскрытия содержания в контексте обеспечения гарантий трудоустройства и карьерного роста на основе разработки индивидуальных образовательных маршрутов;

- феноменологический принцип, обусловливающий необходимость понимания культурных смыслов, изменений, происходящих в образовании, и их осознание участниками образовательных процессов;

- пространственный принцип, предписывающий раскрытие содержания подготовки мобильного специалиста в контексте взаимодействия учебного, образовательного, профессионального пространства; в) технология подготовки мобильного специалиста, основанная на личностном и субъектном подходах, предполагающая изменение целей, принципов, содержания, методов и критериев оценки результативности профессиональной подготовки. Поскольку цели, принципы, содержание освещены в пунктах 1-3 данных положений, укажем на ее методы и критерии. Методы, обеспечивающие развитие профессиональной и других видов мобильности специалиста, направлены на актуализацию его внутренних потенциальных возможностей в самообразовании, саморазвитии, самоизменении, самопрезентации и оказание педагогической помощи и поддержки в реализации индивидуального образовательного маршрута по овладению профессией и дальнейшему саморазвитию в мире профессий. Соответственно этому, критериями результативности подготовки профессионально мобильного специалиста выступают личностные (рефлексивный, аксиологический, образовательный, качественный) и деятельностные (адаптивный, проективный, творческий).

Диссертация имеет следующую структуру: введение, четыре главы, заключение, список литературы и приложения.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Горюнова, Лилия Васильевна

Выводы к четвертой главе

Нами проведен анализ видов деятельности, к которым должен быть подготовлен выпускник педагогического вуза в соответствии с уровнем своей квалификации (специалист, бакалавр, магистр), зафиксированных ГОС ВПО (2005). Результаты анализа требований к уровню подготовки выпускника (бакалавра, специалиста, магистра) показали, что требования к их знаниям и умениям носят в основном деятельностный характер. Используя метод SWOT-анализа, определены сильные и слабые стороны ГОС ВПО 2005 г. Полученные данные позволяют говорить о том, что система еще не готова к внедрению существенных изменений, обусловленных современной ситуацией на рынке образования и труда, в процесс профессиональной подготовки педагогических кадров.

Анализ содержательной стороны отечественных образовательных стандартов на предмет их соответствия задаче воспитания готовности специалиста к профессиональной мобильности показал, что один из показателей результата образования - «профессиональная мобильность специалиста» - отражен в тексте стандартов: в задачах подготовки специалиста (32%), бакалавра (43%), магистра (56%).

Содержание профессионального педагогического образования мобильных специалистов должно быть адаптивным, обеспечивающим максимальную приспособленность к меняющимся условиям, и конструктивным, обеспечивающим преобразование и развитие системы образования в России.

Достижение высокого уровня профессиональной мобильности определяется рядом показателей, среди которых - широта профиля подготовки специалиста, в основе которой лежат фундаментальные знания естественнонаучного, социально-гуманитарного, общепрофессионального профиля. Обновлению содержания способствуют специфические принципы проектирования содержания профессиональной подготовки мобильного специалиста педагогического профиля: аксиологический, гносеологический, социализации, индивидуальной мотивации, феноменологический, пространственный.

Система обучения должна быть адаптивной. Адаптивность процесса обучения определяется принципом его гибкости на всех ступенях разработки и организации. Учебный материал, соответствующий принципу гибкости, позволяет адаптировать обучение к уровню знаний, умений обучающегося, специфическим характеристикам учебной группы, особенностям социально-культурного контекста обучения. Обучение, способствующее формированию профессиональной мобильности специалиста, должно строиться на основе не искусственно создаваемой ситуации, а реально проживаемой, в ходе которой проявляются условия для приобретения жизненного и витагенного опыта. В этом случае необходим иной подход к активизации познавательных (когнитивных) процессов взрослого человека.

Основными факторами, определяющими эффективность помощи и поддержки обучающихся в процессе формирования их мобильности, выступает характер организации образовательного процесса, связь образовательного процесса с реалиями жизни и его ориентация на проявление индивидуальности обучающегося. Данные факторы послужили основанием для выделения и описания принципов образования, способствующего формированию учителя, способного к профессиональной мобильности. В их числе следующие принципы: субъектности; опоры на имеющиеся знания, умения, навыки и опыт обучающегося; опережающего формирования и развития образовательных потребностей; ценностного отношения к полученным знаниям, умениям, навыкам, опыту жизни как к источнику мобильности человека; образовательного движения личности на основе перспектив ее профессионального пути; оптимальной реализации сил личности. Изложенные принципы были положены нами в основу отбора условий образования профессионально мобильных специалистов.

Принципиальной особенностью гуманитарного подхода является признание человека развивающимся во времени, трансцендирующим свои границы, незавершенным, открытым существом, обладающим внутренней свободой в выборе направлений своего развития. Эти представления явились предпосылкой выбора стратегии образовательной поддержки в процессе профессиональной подготовки специалистов образования, способных к профессиональной мобильности.

Успешность учителя в профессии во многом зависит от освоения им определенного уровня профессиональной мобильности. Для наглядного представления процесса подготовки будущего учителя, способного к профессиональной мобильности, использовался метод моделирования, который позволил представить все стадии этого процесса. Процесс подготовки будущего педагога, способного к профессиональной мобильности, выстроен как последовательность трех стадий: стабилизирующей (устойчивое функционирование в системе); аналитической (рефлексия себя в деятельности); преобразовательной (устойчивое развитие в системе). Процесс подготовки будущего учителя, способного к профессиональной мобильности, состоит из последовательных стадий и сопровождается овладением компетенций, обеспечивающих мобильность.

Содержание профессионального педагогического образования мобильных специалистов должно быть адаптивным, обеспечивающим максимальную приспособленность к меняющимся условиям, и конструктивным, обеспечивающим преобразования в личности и развитии системы образования в России. Специфическими принципами проектирования содержания профессиональной подготовки мобильного специалиста педагогического профиля выступают: аксиологический; гносеологический; социализации; индивидуальной мотивации; феноменологический; пространственный.

Подготовка будущего учителя, способного к профессиональной мобильности, будет эффективной, если она разворачивается в специально организованной образовательной среде и решает две задачи: формирование готовности будущего учителя к переменам; обучение умению осуществлять деятельность в постоянно меняющихся условиях. Подготовку будущего учителя, способного к профессиональной мобильности, возможно осуществлять в образовательной среде, обладающей характеристиками событийности и вариативности.

Практически во всех дисциплинах подготовки будущего учителя в той или иной мере имеется возможность для организации процесса подготовки специалиста, способного к профессиональной мобильности. Результативность такой подготовки во многом зависит от организации процесса подготовки по специальности и в большей степени от преподавателя вуза.

Практическая работа по воспитанию мобильных специалистов позволила апробировать созданную в процессе исследования образовательную модель и сделать выводы о наиболее значимых условиях подготовки мобильных специалистов, которые состоят в следующем. Подготовка профессионально мобильных специалистов в системе профессионального образования требует наличия определенных условий: распространение отечественной образовательной политики на жизненные стадии индивида; создание системы профессионального образования, которая опиралась бы на новую методологию опережающего образования; использование системы профессионального образования как канала вертикальной профессиональной мобильности специалиста; придание рефлексивного характера образовательному процессу; законодательное закрепление такой формы организации учебного процесса, как «включенное обучение». Специалист должен иметь соответствующие своим профессиональным запросам стартовые возможности; основные составляющие системы профессионального образования должны быть инвариантны для любой профессиональной деятельности, модели профессионального становления должны носить вариативный характер; необходимо проживание предлагаемых ситуаций в процессе профессиональной подготовки мобильного специалиста, создание ситуаций, в которых основой выступает процесс самопроявления личности во взаимодействии с потоком жизненных событий; реализация в профессиональной подготовке принципа непрерывности; использование инновационных средств и технологий профессионального образования; резервирование полученного опыта в процессе профессиональной подготовки как обеспечение механизмов мобильности; усиление фундаментальной и специальной составляющих содержания подготовки; расширение содержательного поля подготовки для формирования и развития компетенций, обеспечивающих мобильность специалиста.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В современном образовании происходят процессы глобализации, интеграции, модернизации, развития, которые становятся источниками возрастающих требований к качеству подготовки специалистов. Одним из новых требований к личности, деятельности и развитию современного специалиста является мобильность. Факторами, усиливающими эти требования, выступают следующие: стремительность и инновационность жизни и деятельности; усиление зависимости карьеры личности от образования; увеличение скорости старения знаний; увеличение зависимости личного успеха в жизни от образования и профессии; постоянные изменения на рынке труда; увеличение скорости изменения мира труда; динамика развития рынка профессий; постоянные изменения статуса многих профессий; развитие экономики и общества знаний. Необходимость подготовки профессионально мобильного специалиста сферы образования обусловлена группами предпосылок:

- первая группа связана с процессом смены парадигм образования: формирование новой концепции образования, соответствующей потребностям личности и динамично развивающегося общества в условиях внедрения новых технологий обучения и воспитания;

- вторая группа характеризуется процессом развития информационного общества: увеличение объема производимой информации, увеличение информационного потребления, развитие новых информационных технологий и др.;

- третья группа связана с интеграционными процессами в образовании: развитие системы непрерывного образования, преемственности уровней образования, модернизация учебных дисциплин, внедрение новых предметов, сформированных на основе интеграции наук и др.;

- четвертая группа связана с проблемами качества образования: повышение требований к уровню профессионализма преподавателей; изменение ожиданий, возлагаемых на образование; расширение образовательных возможностей личности и др.

Профессиональная мобильность имеет междисциплинарное содержание и раскрывается в контексте личностно-деятельностного, системно-синергетического, событийного и компетентностного подходов, что привело к выделению трех взаимосвязанных сущностей профессиональной мобильности, которая определяется как качество личности, обеспечивающее внутренний механизм развития человека; деятельность человека, детерминированная меняющими среду событиями, результатом которой выступает самореализация человека в профессии и жизни; процесс преобразования человеком самого себя и окружающей его профессиональной и жизненной среды. Таким образом, профессиональная мобильность проявляется на уровне личностных качеств (адаптивность, коммуникативность, самостоятельность, приспособляемость, целеустремленность, ценностные ориентации и установки, социальная память, критическое мышление, способность к самопознанию, саморазвитию,' самообразованию, социальная подвижность); на уровне характеристик деятельности (рефлексивность, креативность, проективность, прогнозирование, целеполагание, гибкость, пластичность) и на уровне процессов преобразования собственной личности, деятельности, окружающей среды.

Личностно-деятельностный подход выявляет такие характеристики мобильности, как способность специалиста рефлексировать исходный уровень своего профессионализма, возможностей, объективно оценивать степень произошедших изменений в своей личности и деятельности, готовность специалиста к изменениям в жизнедеятельности и др.

Системно-синергетический подход позволяет выявить такие характеристики мобильного специалиста, как способность оценивать свое будущее как некий «веер возможностей», прогнозировать свое развитие, свободно принимать решения в ситуации выбора и др.

Событийный подход ориентирует на изучение профессиональной мобильности в условиях быстро меняющихся событий и их личностной значимости для специалиста.

Компетентностный подход позволил представить профессиональную мобильность как совокупность определенных компетенций, которые формируются, актуализируются и активизируются в деятельности по мере возникновения важных проблем. Данный подход обеспечивает взаимосвязь образования и рынка труда и ориентирует на включение в образование практико-ориентированных жизненных проблем и ситуаций.

Методологическое значение имеют и виды мобильности, выделенные в исследование: социальная, культурная, социокультурная, академическая мобильность, а также ее формы: вертикальная; горизонтальная; глобальная.

Профессиональная мобильность - это свойство, направленное на преобразование себя и окружающей среды в соответствии с тенденциями развития, поэтому оно предполагает опережающий и непрерывный характер самого образования.

Теоретическая модель профессиональной мобильности как свойства целостной личности специалиста в сфере образования включает следующие компоненты: совокупность компетентностей, обеспечивающих профессиональную мобильность педагога, в том числе ключевые компетентности: здоровьесбережения, гражданственности, социального взаимодействия, общения, информационно-технологическая компетентность и общепрофессиональные компетентности: педагогическое взаимодействие, организационная, проективная; готовность к переменам как синтез устойчивости и «реактивной» адаптации; активность как способность к преобразованию педагогической деятельности и себя в ней.

В основу модели положена закономерность взаимодействия устойчивости и изменчивости в развитии профессионально мобильного специалиста, что указывает на наличие следующих взаимодействующих процессов развития мобильности: устойчивого развития, упреждающего развития, профессионального развития личности педагога.

Процесс развития профессиональной мобильности специалиста сферы образования состоит из следующих:

I. Стабилизирующая стадия характеризуется адаптацией студента к новым условиям образовательной деятельности, образовательной среде, к социальному окружению, что обеспечивает его устойчивое функционирование в процессе профессиональной подготовки.

П. Аналитическая стадия состоит из подготовки студента к изменениям себя, своей деятельности как рефлексивной реакции на «возмущения» образовательной среды (специально создаваемых преподавателем событий, проблем, задач), в результате которых студент обращается к анализу своих собственных ресурсов, позволяющих ему двигаться навстречу событиям, требованиям.

П1. Преобразовательная стадия - это деятельностная стадия, на которой происходит реальное включение студента в процесс собственного профессионального становления, что дает ему возможность реально продвигаться в овладении профессией.

Смена состояний «устойчивость - движение» образует цикл-процесс, позволяющий проявлять мобильность как изменение траектории профессионального становления и развития будущего учителя.

Модель подготовки профессионально мобильного специалиста в сфере образования включает следующие компоненты:

1) ценностно-целевое обоснование, в результате которого в качестве приоритетных ценностей и целей развития профессиональной мобильности специалистов выделены следующие способности и умения:

- адаптироваться, самостоятельно ориентироваться в профессиональном мире;

- легко обучаться, выстраивать вектор своего карьерного роста, проявлять готовность к смене видов деятельности, поведенческих ролей, уметь преобразовывать себя в профессии и окружающей реальности;

- способность влиять на окружающую среду и происходящие в ней события, использовать их для своего развития;

- развивать собственную компетентность в профессии, социальной жизни, культуре, самообразовании, проявляя различные виды мобильности: социальную, культурную, социокультурную, академическую, профессиональную;

2) содержание подготовки профессионально мобильного специалиста построено в соответствии с такими принципами, как:

- аксиологический, предписывающий рассмотрение педагогической профессии как общественно и личностно значимой ценности;

- гносеологический, предполагающий содержание, ориентированное на познание теории во взаимодействии с профессионально-педагогической практикой;

- принцип социализации, предписывающий содержание, способствующее адаптации, социализации и самореализации личности в обществе и профессии;

- принцип индивидуальной мотивации, требующий раскрытия содержания в контексте обеспечения гарантий трудоустройства и карьерного роста на основе разработки индивидуальных образовательных маршрутов;

- феноменологический принцип, обусловливающий необходимость понимания культурных смыслов, изменений, происходящих в образовании, и их осознания участниками образовательных процессов;

- пространственный принцип, предписывающий раскрытие содержания подготовки мобильного специалиста в контексте взаимодействия учебного, образовательного, профессионального пространства.

Технология подготовки мобильного специалиста, основанная на личностном и субъектном подходах, предполагает изменение целей, принципов, содержания, методов и критериев оценки результативности профессиональной подготовки. Методы, обеспечивающие развитие профессиональной и других видов мобильности специалиста, направлены на актуализацию его внутренних потенциальных возможностей в самообразовании, саморазвитии, самоизменении, самопрезентации и оказание педагогической помощи и поддержки в реализации индивидуального образовательного маршрута по овладению профессией и дальнейшем саморазвитии в мире профессий. Критериями результативности подготовки профессионально мобильного специалиста выступают личностные (рефлексивный, аксиологический, образовательный, качественный) и деятельностные (адаптивный, проективный, творческий).

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Горюнова, Лилия Васильевна, 2006 год

1. Абулъханова К.А., Березина Т.Н. Время личности и время жизни. - СПб.: Алтейя, 2001.-304 с.

2. Авраамова Е.М. Проблемы доступности высшего образования. Серия «Научные проекты НСП IISP Work-ing Papers» WP3/2003/01. М., 2003. С. 102-108.

3. Адамова О.В. Педагогическое мастерство: http://www.pn.pglu.ru.

4. Активность личности в социалистическом обществе / Под ред. Н.С. Мансурова и др. М.: Наука, 1976. - 277 с.

5. Алферов А.Д., Лубянова М.А. Педагогическая психология. Совместная деятельность учителя с учащимися. Ростов н/Д: РГПУ, 2004. - 272 с.

6. Амирова JI., Багишев 3. Профессионально-педагогическая мобильность учителя как целевая установка высшего педагогического образования) // Alma mater (Вестник высшей школы). 2004. - № 1. - С. 55-60.

7. Амосова О.В. Технология подготовки студентов к воспитательной работе в современных условиях: Дис. . канд. пед. наук. Иркутск, 2000.-220 с.

8. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. / Под ред. А. А. Бодалева и Б.Ф. Ломова. Т. 1. М.: Педагогика, 1980. - 230 с.

9. Анохин П.К О творческом процессе с точки зрения физиологии // Художественное творчество: Вопросы комплексного изучения. Л.: Наука, 1983.-С. 259-262.

10. Арзамасцев А.А. Обеспечение рациональной занятости населения посредством профессиональной ориентации и обучения: Дис. . канд. пед. наук. М., 2004. -168 с.

11. Арнаутов В.В. Условия становления УНПК в системе регионального непрерывного педагогического образования // Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается. Волгоград: Перемена, 2001. - С. 130-135.

12. Арнаутов В.В., Саранов A.M., Сергеев Н.К. Проектирование учебно-научно-педагогического комплекса как инновационной образовательной системы. Волгоград: Перемена, 2001. - 174 с.

13. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980. -368 с.

14. Ахиезер А. С. Жизнеспособность российского общества // Общественные науки и современность. 1996. - № 6. - С. 27-31.

15. Байденко В.И. Болонский процесс. М.: Логос, 2004. - 208 с.

16. Байденко В.И. Болонский процесс: проблемы, опыт, решения М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. - 95 с.

17. Байденко В.И. Компетенции в профессиональном образовании (К освоению компетентностного подхода) // Высшее образование в России. 2004. -№ 11. - С. 3-13.

18. Байденко В.И., ЗантвортДж. Ван. Модернизация профессионального образования: современный этап. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2003. - 674 с.

19. Баранов А.А. Стрессоустойчивость и мастерство педагога. Ижевск: Изд-во Удмурт, ун-та, 1997. -107 с.

20. Барнетт Р. Осмысление университета / Университет в перспективе развития. Альманах. Вып. 1. Минск, Пропилеи, 2001. - С. 97-124.

21. Батракова И. С. Построение системы индивидуальных образовательных маршрутов студентов в педагогическом университете // Информационный бюллетень № 1 (24). СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2003.-С. 15-19.

22. Белкин А. С. Теория и практика витагенного обучения. Голографический подход // Образование и наука. Известия Урал, науч.-образ. центра РАО. 1999. - № 2. - С. 34-44.

23. Белкин А.С., Жукова Н.К. Витагенное образование: голографический подход. Екатеринбург, УрГПУ, 1999. 136 с.

24. Белоцерковский О.М. Научно-технический прогресс и проблемы современного образования // Современная высшая школа. 1996. - № 4. -С. 23-34.

25. Бердяев Н.А. Философия свободы. Смысл творчества. М.: Правда, 1989.-670 с.

26. Берулава М.Н. Гуманизация образования: направления и проблемы // Педагогика. 1996. - № 4. - С. 23-27.

27. Берулава М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образвоания // Педагогика. -1996. № 1. - С. 9-12.

28. Беспалъко В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -Воронеж: ВГУ, 1983. 175 с.

29. Беспалъко В.П. Слагаемые педагогической технологии М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

30. Библер B.C. Михаил Михайлович Бахтин, или Поэтика культуры. М.: Прогресс; Гнозис, 1991. - 169 с.

31. Бим-Бад Б.М. Опережающее образование: теория и практика // Высшее образование в России. 1988. -№ 6. - С. 51-56.

32. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале двадцатого века. М.: УРАО, 1998.-116 с.

33. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации // Татьянин День. 1995. - № 3. - С. 21-25.

34. Бирюков А.В. Две модели интеграции: реформа образования в Азиатско-Тихоокеанском регионе и Болонский процесс // Высшее образование сегодня. 2004. - № 12. - С. 47-51.

35. Бобиенко О.М. Ключевые кометенции личности как результат системы профессионального образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Казань, 2005.-23 с.

36. Болонский процесс: нарастающая динамика и многообразие (документы международных форумов и мнения европейских экспертов) / Под ред. В.И. Байденко. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. - 408 с.

37. Болотов В.А., Костикова М.Н. Педагогическое образование страницы реформирования. - Волгоград: Перемена, 1998 - 179 с.

38. Большой толковый психологический словарь / Под ред. А. Ребера. М.: Вече, ACT, 2000.-291 с.

39. Бондаревская Е.В., Борисенков В.П., Греков А.А. Развитие образования в Южном федеральном округе // Педагогика. 2003. - № 9. - С. 70-76.

40. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 11-17.

41. Бондаревская Е.В. Стратегические направления развития современного образования // Инновационная школа. 2002. - № 1. - С. 7-13.

42. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов н/Д: РГПУ, 2000. - 352 с.

43. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования («круглый стол») // Педагогика. 1996. - № 5. - С. 72-80.

44. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. -1995. № 4. - С. 29-41.

45. Бондаревская Е.В., Богомолова ГЛ., Пивненко 77.77. Образовательное пространство малого города как среда развития и воспитания личности. Ростов н/Д: РГПУ, 1997. - 96 с.

46. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Парадигмальный подход к разработке содержания ключевых педагогических компетенций // Педагогика. 2004. - № 10. - С. 23-31.

47. Бордовский Г.А. Актуальные проблемы современной подготовки специалиста // Подготовка специалиста в области образования. СПб.: Образование, 1996.-С. 17-22.

48. Борисенков В.В. Педагогические системы: развивающие и развивающиеся // Педагогика. 2003. - № 1. - С. 107-108.

49. Борисенков В.П. Вызовы современной эпохи и приоритетные задачи педагогической науки // Педагогика. № 1. - 2004. - С. 3-10.

50. Борисенков В.П. Развитие фундаментальных педагогических исследований в Российской академии образования // Педагогика. -2006.-№ 1.-С. 3-13.

51. Борисенков В.П. Стратегия образовательных реформ в России (19852005) // Педагогика. 2006. - № 7. С. 3-16.

52. Борисенков В.П., Краевский В.В., Кутъев В.О., Турбовский Я.С. Философия образования // Педагогика. 1995. - № 4. - С. 3-12.

53. Борисова Н.В., Гудков Н.А., Бугрин В.И, Кузов В.Б. Использование модульной системы обучения в профессиональной подготовке кадров // Персонал. 2000. - № 1. - С. 24-30.

54. Борышко Н.М. Воспитание как педагогика бытия: гуманитарно-целостный подход // Теоретико-методологические проблемы современного воспитания. Волгоград: Перемена, 2004. - С. 16-26.

55. Борыгпко Н.М., Кузибецкий Д.И. Разработка и экспертиза авторских учебных программ. Волгоград: Перемена, 1996. - 80 с.

56. Валицкая А.П. Современная стратегия образования: варианты выбора // Педагогика. 1997. - № 2. - С. 3-8.

57. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования // Педагогика. 1997. - № 3. - С. 15-20.

58. Вариативные педагогические системы. М.: Центр инновации в педагогике, 1995. - 162 с.

59. Василенко И.В. Социокультурная мобильность как философская проблема: Дис. канд. филос. наук. Волгоград, 1996. - 174 с.

60. Введение в педагогическую культуру: Учеб. пособие / Под ред Е.В. Бондаревской. Ростов н/Д, 1995. - 172 с.

61. Вебер М. Наука как призвание и профессия // Самосознание европейской культуры XX века. М.: Политиздат, 1991. - С. 130-149.

62. Вербицкая Н.О. Теория и технология образования взрослых на основе витагенного (жизненного) опыта: Дис. . д-ра пед. наук. -Екатеринбург, 2002. 372 с

63. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высш. шк., 1991. - 204 с.

64. Власова Т.И. Методология исследования проблемы повышения качества профессионального образования // Повышение качества образования как проблема вузовской педагогики: Материалы III Регионал. науч.-метод. конф. Ростов н/Д, 2004. - С. 3-7.

65. Водзинская В.В. Активность личности в сфере досуга // Активность личности в социалистическом обществе. М.; Варшава: Институт социол. исследований, 1974. - 428 с.

66. Волов В.Т. Методология исследования педагогических инноваций. -Самара: СНЦ РАН, 2004. 120 с.

67. Волов В.Т., Китаев Д.Ф. Синергетика как базовая методология гуманитариев XXI века. Самара: Самар. науч. центр РАН, 2005. -276 с.

68. Воробьева С.В. Теоретические основы дифференциации образовательных программ: Дис. . д-ра пед. наук. СПб., 1999. -381с.

69. Вяткин Б.А., Хрусталева Т.М. Специальные способности в структуре индивидуальности учителя // Вопросы психологии. 1994. - № 4. -С. 73-81.

70. Вяткин Б.А., Щукин М.Р. Развитие учения об интегральной индивидуальности: проблемы, итоги, перспективы // Психологический журнал. Т. 18. -№ 3. - 1997. - С. 126-140.

71. Габитова P.M. «Универсальная» герменевтика Фридриха Шлейермахера // Герменевтика: история и современность. М., Мысль, 1985.-С. 82-111.

72. Гадамер Х.-Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики. -М.: Прогресс, 1988. 699 с.

73. Газман О.С. «Болезнь новизны» в образовании: российские и американские варианты // Народное образование. 2001. - № 1. -С. 111-114.

74. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию // Новые ценности образования. 1996. - № 6. - С. 10-36.

75. Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема // Новые ценности образования. 1995. - № 3. -С. 58-63.

76. Герасъкова А.А. Социальная мобильность специалистов в условиях перехода к рыночным отношениям (на примере Читинской области): Дис. канд. социол. наук. Улан-Уде, 2000. 191 с.

77. Гершунский Б.С. Менталитет и образование: Учеб. пособие для студентов. М.: АПСН, 1996. - 144 с.

78. Гершунский Б. С. Философия образования XXI века. М.: Прогресс, 1998.-416 с.

79. Гершунский Б.С., Березовский В.М. Методологические проблемы стандартизации в образовании // Педагогика. 1993. - № 1. - С. 27-32.

80. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. -М.: Школа-Пресс, 1995. 448 с.

81. Глейзер Г.Л. Новая Россия: обшее образование и образующееся общество // Педагогика. 2000. - № 6. - С. 3-12.

82. Глобальные проблемы и общечеловеческие ценности / Сост. Л.И. Василенко и В.В. Ермолаева. М.: Прогресс, 1990. - 455 с.

83. Голенкова З.Т. Динамика социокультурной трансформации в России // СоцИс. 1998. -№ 10. - С. 78.

84. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности -Калининград: КГУ, 2000. 572 с.

85. Гребнев JI. С. Россия в Болонском процессе: середина большого пути? // Высшее образование в России. 2004. - № 4. - С. 6-10.

86. Греков А.А., Ильченко JI.B. Университетский педагогический комплекс на основе Ассоциации педагогических учебных заведений // Инновации в российском образовании. М.: МГУП, 2001. - С. 21-26.

87. Греков А.А., Рогов Е.И. Рейтинг как показатель профессионального развития педагога (перестройка педагогического образования). -Ростов н/Д: РГПИ, 1991. 64 с.

88. Грин М., Экель П., Барблан А. Дерзкий, хотя и маленький, новый мир высшего образования // Alma mater (Вестник высшей школы). 2004. -№3.-С. 45-52.

89. Грин М., Экель П., Барблан А. Дерзкий, хотя и маленький, новый мир высшего образования // Alma mater (Вестник высшей школы). 2004. -№4.-С. 46-50.

90. Громыко Ю.В. Проектирование развития образования. М.: МАРО, 1996.-545 с.

91. Громыко Ю.В., Давыдов В.В. Образование как средство формирования и выращивания практики общественно-регионального развития // Россия 2010. 1993. - № 1. - С. 40-55.

92. Громыко Ю.В., Давыдов В.В. Концепция экспериментальной работы в сфере образования // Педагогика. -1994. № 6. - С. 31-37.

93. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. М.: Сентябрь, 1996.-112 с.

94. Давыденко Т.М. Рефлексивное управление школой: теория и практика. -М.; Белгород: БГУ, 1995. 250 с.

95. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. Т. 4. - М.: Русский язык, 1980. - 683 с.

96. Данильченко В.М. Глобализация и образование в XXI веке // Высшее образование сегодня. 2004. - № 3. - С. 44-47.

97. Демакова ИД. Деятельность педагога в воспитательном пространстве // Стратегия воспитания в образовательной системе России: подходы и проблемы / Под ред. И.А. Зимней. М.: Агентство «Издательский сервис», 2004. - С. 279-294.

98. Денисенко В.А. Рейтинговое стимулирование академической активности соискателей профессиональных дипломов // Alma mater (Вестник высшей школы). 2004. - № 11. - С. 22-23.

99. Джерджен К.Дж. Социальное конструирование и педагогическая практика // Образовательные практики: амплификация маргинальное™ / Под ред. А.А. Забирко. Минск: БГУ, 2000. - С. 74-101.

100. Дзюн Т. Теория науки. М.: Наука, 1983. - 173 с.

101. Дидковская Я.В. Профессиональное самоопределение студенчества: современные проблемы: Дис. . канд. социол. наук. Екатеринбург, 2000.-141 с

102. Дилигинский Г.Г. К новой модели человека // МЭиМО. 1989. - № 9-10.

103. Дискуссия на конференции, посвященной определению основных направлений перемен в высшем образовании XXI века (Палермо, 2427 сентября 1997 г.) // Alma mater (Вестник высшей школы). 1998. -№4.-С. 3-12.

104. Доклад международной комиссии по образованию для XXI века «Образование: сокрытое сокровище». -М.: ЮНЕСКО, 1997.-295 с.

105. Дудина ОМ, Ратникова М.А. Профессиональная мобильность: кто и как принимает решения сменить профессию // СоцИс. 1997. - № 10. -С. 18-54.

106. Дьюи Дж. Демократия и общество. М.: Педагогика-Пресс, 2000. -382 с.

107. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. М.: Просвещение, 1991. -192 с.

108. Дюркгейм Э. О разделении общественного труда М., Канон, 1996. -384 с.

109. Дюркгейм Э. О разделении труда: Метод социологии. М.: МЕДИУМ, 1991.-575 с.

110. Еляков А. Современное информационное общество // Высшее образование в России. 2001. - № 4. - С. 77-85.

111. Ефремова Н.Ф. Современные тестовые технологии в образовании. -Ростов н/Д: ДГТУ, 2001. 187 с.

112. Журавлева Н.Н. Подготовка преподавателя высшей школы к диалогическому общению со студентами: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ярославль, 2004. - 22 с.

113. Забирко А.А., Герасимова В.А., Корбут A.M., Корчалова Н.Д., Полоннжов А.А. Комментирующий диалог как образовательная практика: конструирование события: http://www.charko.narod.ru.

114. Забирко А.А., Корбут A.M., Краснов Ю.Э., Полонников А.А. Контуры модели практико-ориентированного психологического образования // Пахалопя. -1998. № 4. - С. 5-19.

115. Забродин Д.М. Место и роль непрерывного педагогического образования в образовательной системе. Ростов н/Д: РГПУ, 2005. -30 с.

116. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. М.: Академия, 2001. - 208 с.

117. Закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» // Сб. законодательства РФ. 1996. - № 35. - С. 8398-8425.

118. Закон Российской Федерации «Об образовании» в ред Федеральных законов от 13.01.96 № 12-ФЗ, от 16.11.97. -№ 144-ФЗ. -М.: ИНФРА-М, 1999.-52 с.

119. Замулин О.А., Капустин Б.Г., Константиновский Д.Л., Покровский Н.Е. и др. Трансформация университетов в условиях глобального рынка // Высшее образование сегодня. 2004. - № 8. - С. 52-57.

120. Занина JI.B. Высшее профессиональное педагогическое образование в России и мире: Историко-педагогический очерк. Ростов н/Д: РГПУ, 2006.-92 с.

121. Занина JI.B. Научно-методические основы и региональные особенности реформирования педагогического образования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Ростов н/Д, 2001. - 48 с.

122. Занина JI.B. Научно-методическое обеспечение реформирования педагогического образования 90-х гг. Ростов н/Д: РГПУ, 2001. - 212 с.

123. Занина JI.B. Основы научно-исследовательской деятельности студентов в системе уровневого профессионального образования. Ростов н/Д: РГПУ, 1999.-56 с.

124. Зборовский Г.Е. Образование как фактор социальной дифференциации и мобильности («круглый стол») // Социс. 2003. - № 5. - С. 3-16.

125. Зборовский Г.Е., Шуклина Е.А. Социология образования. М.: Гардарики, 2005. - 383 с.

126. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. - 2003. - № 5. - С. 34-42.

127. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2000. - 320 с.

128. Зимняя И.А. Становление ключевых социальных компетентностей на различных уровнях образовательной системы (дескрипторная характеристика как база оценивания). М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. - 82 с.

129. Зинченко В.П. Миры сознания и структура сознания // Вопросы психологии. 1991. -№ 2. - С. 15-36.

130. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. - 304 с.

131. Зиятдинова Ф.Г. Социальное положение и престиж учительства: проблемы, пути решения. -М.: Луч, 1992.-287 с.

132. Змеев С.И. Андрагогика: становление и пути развития // Педагогика. -1995.-№2.-С. 64-67.

133. Зорин И.В. Теоретические основы формирования содержания профессионального туристского образования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 2001. - 33 с.

134. Иванов Д.А., Митрофанов К.Г., Соколова О.В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий. М.: АПК и ПРО, 2003.-101 с.

135. Иванова С.П. Современное образование и психологическая культура педагога. Псков: ПГПУ, 1999. - 564 с.

136. Ильин B.C. Проблема и организация исследования целостного процесса формирования личности // Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается. Волгоград: Перемена, 2001. - 198 с.

137. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). -М.: Педагогика, 1984. 144 с.

138. Ильченко Л.В., Радовель М.Р. Инноватика в российском образовании: коммуникативно-диологический аспект. Ростов н/Д: АПСН СКНЦ ВШ, 2005.-116 с.

139. Исаев И.Ф. Культурологический подход как методологическая основа развития теории и практики педагогического образования // Теория и технология формирования профессионально-педагогической культуры. Белгород: БГУ, 1999. - С. 11-15.

140. Исаев И.Ф. Педагогическое творчество и самореализация личности преподавателя в контексте профессионально педагогической культуры // Творческая самореализация личности в контексте профессионально-педагогической культуры. Белгород: БГУ, 2001. - С. 3-7.

141. Исаев И.Ф. Теоретические основы формирования профессиональной педагогической культуры преподавателя высшей школы. М.; Белгород: БГУ, 1993. - 217 с.

142. Исаев И.Ф., Макарова Л.Н. Профессионализм преподавателя: культура, стиль, индивидуальность. М.; Белгород: БГУ, 2002. - 196 с.

143. Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Аксиологический и культурологический подходы к исследованию проблем педагогического образования в научной школе В.А. Сластенина // Известия РАО. 2000. - № 3. -С. 45-58.

144. Исаева Т.Е. Педагогическая культура преподавателя как условие и показатель качества образовательного процесса в высшей школе: Дис. д-ра пед. наук. Ростов н/Д, 2003. - 427 с.

145. Исаева Т.Е. Педагогическая культура преподавателя как условие и показатель качества образовательного процесса в высшей школе: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Ростов н/Д, 2003. - 43 с.

146. Калиновский Ю.И. Развитие социально-профессиональной мобильности андрагога в контексте социокультурной образовательной политики региона: Дис. д-ра пед. наук. СПб., 2001. - 387 с.

147. Кансузян JI.B. Внутригенерационная социальная мобильность в обществе полуоткрытого типа: Дис. . канд. соц. наук. М., 1993. -151с.

148. Карпова Ю.А. Инновации, интеллект, образование. М.: РИИС, 1998. -213 с.

149. Кемеров В.Е. Введение в социальную философию. М.: Аспект Пресс, 1996.-215 с.

150. Киселев А. Управление развитием высшего образования: некоторые тенденции // Alma mater (Вестник высшей школы). 2004. - № 4. - С. 4.

151. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе ' исследования, игры и дискуссии (анализ зарубежного опыта). Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995. - 126 с.

152. Кларин MB. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. 1996. - № 2. - С. 14-21.

153. Климов Е.А. Как выбирать профессию. М.: Просвещение, 1990. -159 с.

154. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М.: МГУ, 1995. -222 с.

155. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. -Ростов н/Д: Феникс, 1996. 512 с.

156. Климов Е.А. Субъект как реальность глазами разнотипных профессионалов // Акмеология. 1994. - № 1. - С. 4-12.

157. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. - 2003. - № 5. С. 34-42.

158. Ключевые компетенции и образовательные стандарты: Доклад А.В. Хуторского на Отделении философии образования и теоретической педагогики РАО 23 апреля 2002 г. Центр «Эйдос»: http://www.eidos.ru/news/compet.htm.

159. Князева Е.Н., Курдюмов СЛ. Синергетика как новое мировидение: Диалог с И. Пригожиным // Вопросы философии. 1992. - № 12. -С. 3-20.

160. Козырев В.А. Педагогический университет как источник образовательных инноваций в высшем педагогическом образовании. -СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. 305 с.

161. Козырев В.А., Шубина H.JI. Высшее образование России в зеркале Болонского процесса: Науч.-метод. пособие. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2005.-429 с.

162. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика. -1995. № 6. - С. 84-89.

163. Кольчугина М. Образование и государство // Мировая экономика и международные отношения. 2001. - № 10. - С. 75-84.

164. Компетентностный подход в педагогическом образовании / Под ред В.А. Козырева и Н.Ф. Радионовой. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцина, 2004.-247 с.

165. Кон КС. Категория «Я» в психологии // Психологический журнал. -1981. -№ 3. -С. 25-38.

166. Кон КС. Социализация и воспитание молодежи // Новое педагогическое мышление. -М.: Педагогика, 1989. С. 191-205.

167. Конаржевский Ю.А. Что нужно знать директору школы о системах и системном подходе. Челябинск: ЧГПИ, 1986. - 195 с.

168. Кондаков КВ. Архитектоника события // Мир психологии. 2000. -№4 (24).-С. 38-46.

169. Концептуальные основы образования для устойчивого развития // Открытое общество и устойчивое развитие: местные проблемы и решения. Вып. XII. М.: РЭФИА, 1996. - С. 56-82.

170. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. Утверждена распоряжением правительства РФ от 29.12.2001 № 1756-Р. М.: АПК и ПРО, 2002. - 24 с.

171. Кораблева Г.Б. Теоретико-социологический анализ взаимосвязи профессии и образования: Дис. д-ра соц. наук. Екатеринбург, 1999. -462 с.

172. Котова КБ., Шиянов Е.Н. Педагог: профессия и личность. -Ростов н/Д: РГПУ, 1997. 144 с.

173. Котова КБ., Шиянов Е.Н. Философско-гуманистические основания педагогики. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 1997. - 80 с.

174. Кочеткова А. Формирование человеческого капитала (системно-концептуальный подход) // Alma mater (Вестник высшей школы). -2004. -№ 11. С. 17-21.

175. Краевский В.В. Концептуальность курса педагогики как условие обеспечения его целостности // Обучение студентов педагогике: аспект технологий. Волгоград: Перемена, 1996. - С. 10-14.

176. Краевский В.В. Научные исследования в педагогике и современность // Педагогика. 2005. № 2. С. 13-20.

177. Краевский В.В., Бордовская Н.В. Фундаментальные и прикладные аспекты научной работы в области образования // Педагогика. 2005. -№4.-С. 119-121.

178. Крапивенский С.Э. Социальная философия. Волгоград: ВГУ, 1996. -352 с.

179. Крылова Н.Б. Культурология образования. М.: Народное образование, 2000.-272 с.

180. Крысин Л.П. Толковый словарь иноязычных слов. М.: Русский язык, 1998.-848 с.

181. Крюкова Е.А. Личностно-развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация. Волгоград: Перемена, 1999. -196 с.

182. Кузьмина Н.В. Методы акмеологического исследования качества подготовки педагогов. -М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. 68 с.

183. Кузьмина КВ. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: ВНИИ профтехобразования, 1990. -117 с.

184. Кузнецова В.А. Теория и практика многоуровневого университетского образования: Дисд-ра пед. наук. Ярославль, 1996. - 343 с.

185. Кулъневич С.В. Педагогика личности от концепций до технологий. -Ростов н/Д: Творческий центр «Учитель», 2001. -160 с.

186. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопросы психологии. -1986. № 2. - С. 21-30.

187. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. -Таллин: Валгус, 1989. 334 с.

188. ЛапкинаА.И. Самооценка школьника. -М.: Знание, 1976. 64 с.

189. Левитан КМ. Основы педагогической деонтологии. М.: Наука, 1994.-192 с.

190. Леонова О. Образовательное пространство как педагогичекая реальность // Alma mater (Вестник высшей школы). 2006. - № 1. -С. 36-40.

191. Леонтьев А.Н. Избранные педагогические произведения. М.: Педагогика, 1983.-251 с.

192. Лернер И.Я. Педагогическое сознание явление действительности и категория науки // Советская педагогика. - 1985. - № 3. - С. 52-57.

193. Лесохта Л.Н. К обществу образованных людей. СПб.: ИОВ РАО, 1998.-273 с.

194. Лесохта Л.Н. Образование в структуре человеческой деятельности: Дис. д-ра пед. наук. СПб.: ИОВ РАО, 1991. - 326 с

195. Ли Т. Размышления об экономике знаний / Поиски направлений реформы и политики открытости. М.: Документация общественных наук, 2002. - Т. 2. - С. 503-510.

196. Личностно-ориентированное образование: феномен, концепция, технологии. Волгоград: Перемена, 2000. - 148 с.

197. Лурье Л. Формализовать или одухотворять? // Alma mater (Вестник высшей школы). 2004. - № 11. - С. 7-12.

198. Маврина И.А. Формирование профессиональной культуры педагога // Педагогика сотрудничества: Содержание. Формы. Методы. М.: Минхимнефтепром, 1990. - С. 82-85.

199. Макареня А.А. Методологические основы создания культуротворческой среды подготовки учителя: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1998.-64 с.

200. Макаров В.Л. Фундаментальная наука и образование: Теоретические проблемы интеграции // Наука и высокие технологии в России на рубеже третьего тысячелетия. М.: Наука, 2001. - 321 с.

201. Макаров В.Л. Экономика знаний: уроки для России // Россия и современный мир. 2004. - № 1. - С. 5-24.

202. Макарова Л.Н. Культурологический аспект индивидуального стиля деятельности преподавателя высшей школы // Теория и технология формирования профессионально-педагогической культуры. Белгород: БГУ, 1999.-С. 104-106.

203. Макеев С. А. Социальная мобильность как поведение: Автореф. дис. . д-ра социол. наук. Киев, 1991. - 28 с.

204. Мансуров А.Н., Мансурова Г.М. Презентация выпускников вузов в сфере труда. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. - 29 с.

205. Мансуров А.Н., Мансурова Г.М. Согласованность квалификационных требований к выпускнику вуза Российской Федерации и специалисту в сфере труда. М.; Уфа: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. -19 с.

206. Мареев В.И. Теоретические основы исследовательской деятельности преподавателя высшей школы: Дис. . д-ра пед. наук. Ростов н/Д, 1999.-362 с.

207. Мареев В.И., Щербакова Т.Н., Mucupoe Д.Н. Профессиональное самоопределение: современные тенденции и возможности психологической поддержки. Ростов н/Д: РГПУ, 2004. - 89 с.

208. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. - 308 с.

209. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. -192 с.

210. Маркова О.Ю. Идеальные модели и реальность образовательного процесса (социально-философский анализ): Автореф. дис. . д-ра филос. наук. СПб., 2001. - 25 с.

211. Матушанский Г.У. Ключевые компетенции, их формирование и развитие в процессе непрерывной подготовки специалиста: http://www.regionfomm.rU/section/policy/capital/reports/8.

212. Методологические проблемы социологического исследования мобильности трудовых ресурсов / Под ред. Т.И. Заславской и Р.В. Рывкина. Новосибирск: Наука, 1974. -318 с.

213. Министерство образования и науки Российской Федерации. Проект «О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации». М., 2004. - 42 с.

214. Миронов В. Современное коммуникационное пространство как фактор трансформации культуры и философии // Alma mater (Вестник высшей школы). 2005. - № 4. - С. 3-12.

215. Мисюров Д. Четыре принципа нового образования. Интервью с ректором МЭСИ В.П. Тихомировым // Обучение & карьера. 2005. -№ 16: www.planetaedu.ru.

216. Михайлова Н.Н., Юсфин С.М. Педагогика поддержки: Учеб.-метод, пособие. М.: МИРОС, 2001. - 208 с.

217. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. М.: Высш. шк., 1987. - 200 с.

218. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981. -120 с.

219. Морозов Е.П., Пидкасистый П.И. Подготовка учителей к инновационной деятельности // Сов. педагогика. 1991. - № 10. -С. 88-93.

220. Москвин С.Н. Управленческие компетенции современных менеджеров и концепция корпоративного обучения: http://www.ifsusu.ru.

221. Мудрик А.В. Социальная педагогика. -М.: Академия, 1999. 184 с.

222. Мухаметзянова Ф.Г. Субъектность студента высшего педагогического учебного заведения: теория и практика: Дис. д-ра пед. наук. Киров, 2002.-422 с.

223. Национальная доктрина образования Российской Федерации. Постановление Правительства Российской Федерации от 4 октября 2000 г. № 751: http://www.ed.gor.ru.

224. Нечаев В.Я. Социология образования. М.: ЦСО РАО, 1998. - 191 с.

225. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетеий М. Гелиос АРВ, 2000 - 229с.

226. Нисман О.Ю. Формирование и диагностика социальной активности личности в системе «школа колледж». - М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. - 32 с.

227. Новиков A.M. Докторская диссертация? Пособие для докторантов и соискателей ученой степени доктора наук. М.: «Эгвест», 2003 - 120 с.

228. Новиков Д.А. Статистические методы в педагогических исследованиях. М.: МЗ-Пресс, 2004. - 67 с.

229. Новиков П.М., Зуев В.М. Опережающее профессиональное образование: Науч.-практ. пособие. М.: РГАТиЗ, 2000 - 266 с.

230. Новиков П.Н. Опережающее профессиональное образование: взгляд на проблему // Профессиональное образование. 197. - № 1. - С. 4-16.

231. Ноулс М.Ш. Современная практика образования взрослых. Андрагогика против педагогики. N.Y.: Association Press / FoUet, 1970. - 203 с.

232. Обновление образования в России (Региональный уровень). Документ Всемирного банка. Доклад № 18666-RU. 82 с.

233. Образовательная политика России на современном этапе // Доклад рабочей группы Президиума Государственного Совета оссийской Федерации по вопросам реформы образования 29 августа 2001 года: http://www.ed.gor.ru.

234. Образовательный стандарт высшей школы: сегодня и завтра / Под ред. В.И. Байденко и Н.А. Селезневой. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. - 206 с.

235. Общество обсуждает стратегию модернизации образования (Материалы СМИ). М.: ЗАО «Журнал эксперт», 2000. - 128 с.

236. Ожегов С. И. Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М.: Азбуковник, 1997. - 944 с.

237. Онушкин В.Г., Огарев Е.И. Образование взрослых: Междисциплинарный словарь терминологии. СПб.: ИОВ РАО, 1995. -230 с.

238. Осипов A.M. Общество и образование. Новгород: НовГУ, 1998. -202 с.

239. Пак М.С., Соломин В.И Из опыта модернизации работы учебно-методических комиссий // Информационный бюллетень № 1 (24). -СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. С. 67-72.

240. Паутова JI.E. Акмеологические методы определения качества подготовки специалистов в высшей профессиональной школе. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. - 40 с.

241. Пашковская И.Н. Социально-педагогические основы профессионального самоопределения педагога: Дис. д-ра пед. наук. -СПб., 2002.-300 с.

242. Педагогика в системе многоуровневого педагогического образования / Сост. Ф.К. Савина, Н.М. Борытко, О.Г. Нагибина. Волгоград: Перемена, 1998. - 46 с.

243. Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида / Под ред. А.П. Тряпицыной. СПб.: Образование, 1995. -171 с.

244. Педагогическое мастерство и педагогические технологии / Под ред. JI.K. Гребенкиной, JI.A. Байковой. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 256 с.

245. Перцев А.В. Идея демократической школы // Права человека и гражданское образование в школе: теория, методология, опыт, документы. Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 1999. - С. 8-9.

246. Петрова Н.П. Содержание и технологии развития информационно-проектной культуры педагога (на примере подготовки учителя технологии и предпринимательства): Автореф. дис. . д-ра пед. наук. -Ростов н/Д, 2005. 44 с.

247. Петровский В.А. Личность в психологии // Вопросы психологии. -1981. -№ 2. С. 41-45.

248. Петровский А.В. Индивид и его потребность быть личностью // Психология личности. Т. 2. Хрестоматия. Самара: БАХРАХ-М, 2000.-С. 467-488.

249. Пигалев А.И. Мир человека между «законом» и «событием» // Мир психологии. 2000. - № 4 (24). - С. 9-13.

250. Пидкасистый П.И. Педагогика. М.: Российское педагогическое агентство, 1998. - 640 с.

251. Попкова Н. Вопросы гуманизации образования // Высшее образование в России.-2004.-№2.-С. 106-110.

252. Попов Ю.В., Подлеснов В.Н. и др. Многоуровневая структура образования: научно-методические основы и практика. Волгоград: РПК: Политехник, 1999. - 116 с.

253. Психология личности в трудах отечественных психологов: Хрестоматия. СПб.: Питер, 2000. - 480 с.

254. Психология: Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1991. - 494 с.

255. Пузанков Д., Федоров И., Шадриков В. Двухступенчатая система подготовки специалистов // Высшее образование в России. 2004. -№ 2. - С. 3-11.

256. Путин В. В. Создать в России конкурентоспособную систему генерации, распространения и использования знаний // Высшее образование сегодня. 2004. - № 11. - С. Ъ-А.

257. Равен Дж. Природа компетентности / Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы. М.: «Когито-Центр», 2001. -С. 65-75.

258. Радионова Н.Ф., Тряпицына А.П. Стандарт образования как средство повышения качества подготовки специалиста // Подготовка специалиста в области образования (структура и содержание). СПб., РГПУ им. А.И. Терцина, 1994. - С. 8-16.

259. Рекомендации совещания по проблемам развития многоуровневой системы подготовки специалистов в Российской Федерации 2526 ноября 2002 года, г. Москва: http://www.ed.gor.ru.

260. Рекомендации о развитии образования взрослых. Генеральная конференция Организации Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры. XIX сессия. Найроби, 1976. - 15 с.

261. Роззак Т. Культ информации. Компьютерный фольклор и истинное искусство мышления. (Обхор статьи) // Информатизация общества и философия. М.: ИФАН, 1991. - С. 42-58.

262. Розин В.М. Культурно-историческая обусловленность жизнедеятельности человека и его идентичность // Мир психологии. -2004.-№2.-С. 12-28.

263. Розин В.М. Опыт гуманитарного изучения творчества (Эволюция взглядов М. Фуко) // Общественные науки и современность. ~ 2000. -№ 3. С. 133-141.

264. Розин В.М. От традиционной парадигмы образования к новой // Техническая эстетика. - 1990. - № 6. - С. 9-12.

265. Розин В.М. Психология и новые идеалы научности // Вопросы философии. 1993. - № 3. - С. 10-22.

266. Розин В.М. Современная наука и проблемные ситуации научных исследований // Мир психологии. 2005. - № 2 (42). - С. 173-194.

267. Розин В.М. Что такое событие? (Анализ условий событийного дискурса) // Мир психологии. 2000. - № 4 (24). - С. 31-38.

268. Российская социологическая энциклопедия / Под ред. Г.В. Осипова. -М.: НОРМА-ИНФРА, 1998. 672 с.

269. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2000. -720 с.

270. Рубинштейн С.Л. Социология труда. М.: Гардарики, 1999. - 320 с.

271. Руденко В.Н. Культурологические основы целостности содержания высшего образования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Ростов н/Д, 2003. - 56 с.

272. Саар Э.А. Социальные перемещения молодежи со среднеим образованием. (Опыт логнитюдного исследования): Автореф. дис. . канд. филос. наук. Минск: Белорус, гос. ун-т, 1983. - 20 с.

273. Сагатовский В.Н. Антропологическая целостность: статус и структура. (Очерки социальной антропологии). СПб.: АГН, 1995. - 356 с.

274. Садовничий В. Реорганизация управления образованием и наукой и перспективные задачи высшей школы // Alma mater (Вестник высшей школы). 2004. - № 3. - С. 3-7.

275. Садовничий В.А. Университет XXI века. Размышления об университетском образовании. М.: МГУ, 2006. - 42 с.

276. Саитбаева Э.Р. Научно-педагогические основы самоопределения педагога-профессионала. М.; Оренбург: Изд-во ООИПКРО, 2001. -379 с.

277. Саитбаева Э.Р. Теоретические основы самоопределения педагога-профессионала в системе дополнительного педагогического образования. Дис. д-ра пед. наук. М., 2002. - 423 с.

278. Сайко Э.В. Событийная жизнь человека в его со-бытии // Мир психологии. 2000. - № 4 (24). - С. 3-6.

279. Самойлов В.А. Модернизация образования и человеческий капитал // Высшее образование сегодня. 2004. - № 11. - С. 16-20.

280. Семин В. О мерах по развитию высшего образования // Alma mater (Вестник высшей школы). 2004. - № 4. - С. 9-13.

281. Семушкина Л.Г., Ярошенко Н.Г. Содержание и технология обучения в средних специальных учебных заведениях. М.: Мастерство, 2001. -272 с.

282. Сенъко Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. М.: Академия, 2000. - 240 с.

283. Сенъко Ю.В. Педагогическая технология в герменевтическом круге // Педагогика. 2005. - № 6. - С. 15-23.

284. Сенъко Ю.В. Педагогический процесс как гуманитарный феномен // Педагогика. 2002. - № 1. - С. 11-17.

285. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов. (Вопросы теории). СПб.; Волгоград: Перемена, 1997. - 166 с.

286. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: от функциональной к личностной парадигме // Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается. Методологический семинар памяти проф. B.C. Ильина Волгоград: Перемена, 1997.-С. 16-21.

287. Сергеев Н.К. Целостный подход в педагогическом исследовании // Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается. Волгоград: Перемена, 2001. - С. 17-22.

288. Сериков В.В. Личностно-ориентированное обучение // Вопросы психологии. 1994. - № 5. - С. 16-20.

289. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: «Логос», 1999. - 272 с.

290. Сериков Г.Н. Образование: аспекты системного отражения. Курган: Изд-во «Зауралье», 1997. - 396 с.

291. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 102 с.

292. Сластенин В.А. Стратегические направления развития теории педагогического образования // Теория и технология формирования профессионально-педагогической культуры. Белгород: БГУ, 1999. -С. 7-10.

293. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя // Сов. педагогика. 1991. - № 10. -С. 79-84.

294. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: Инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. - 224 с.

295. Слободчиков В.И. Деятельность как антропологическая категория (о различении онтологического и гносеологического статуса деятельности) // Вопросы философии. 2001. - № 3. - С. 48-54.

296. Смирнов С.А. Бытие в свободе, или Проблема культурной идентичности в ситуации онтологического перехода // Мир психологии. 2004. -№3.-С. 240-255.

297. Смолин О. Российская образовательная политика и инвестиции в человека // Alma mater (Вестник высшей школы). 2004. - № 4. - С. 5-9.

298. Советский энциклопедический словарь / Под ред. A.M. Прохорова. -М.: Советская энциклопедия, 1985. 1600 с.

299. Соколова M.JI. Проектирование индивидуальных образовательных маршрутов студентов в вузе: Дис. . канд. пед. наук. Архангельск, 2001.-202 с.

300. Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество: Пер. с англ. / Под. общ. ред. А.Ю. Согомонов. М.: Политиздат, 1992. - 543 с.

301. Социальное расслоение возрастной кагорты: выпускника 80-х в постсоветском пространстве. РАН. М.: Институт социологии, 1997. -278 с.

302. Социально-психологический портрет инженера / Под ред. В.А. Ддова. -М.: Мысль, 1977.-231 с.

303. Социологический энциклопедический словарь / Под ред Г.В. Осипова. -М.: Инфра-М: Норма, 1998. 488 с.

304. Степин B.C. Философия и образование будущего // Вопросы философии. 1994. - № 6. - С. 10-22.

305. Стратегия модернизации содержания среднего образования. М., 2001: http://www.ed.gor.ru.

306. Таланчук Н.Ф. Системно-синергетическая концепция педагогики и учебно-воспитательного процесса. Казань: НИИССО РАО, 1993. - 91 с.

307. Тапгур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста // Высшее образование сегодня. 2004. - № 3. - С. 24-29.

308. Татпур Ю.Г. Образовательная система России: Высшая школа. М.: МГУ, 1999.-278 с.

309. Татур Ю.Г. Проектирование образовательного процесса в вузе. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. - 97 с.

310. Титма М.Х., Саар Э.А. Молодое поколение. М.: Политиздат, 1986. -451с.

311. Толковый словарь «Социальные технологии» / Под ред. В.Н. Иванова. -М.; Белгород: Луч-Центр соц. техн., 1995. С. 194-195.

312. Томин Н.И. Профессиональное самоопределение школьников: теория, практика, исследование. Челябинск: 41 НУ, 2001. - 324 с.

313. Тоффлер Э. Футурошок. СПб.: Лань, 1997. - 400 с.

314. Тоффлер Э. Шок будущего. М., ACT, 2004. - 560 с.

315. Трансформация социальной структуры и стратификация российского общества / Отв. ред. З.Т. Роленкова. М.: Институт социологии РАН, 1996.-470 с.

316. Тряпицына А.П. Взаимосвязь вариативности организации обучения и возрастных особенностей учащихся в процессе обучения // Гуманитаризация образования. Л.: ЛГПИ, 1990. - С. 133-135.

317. Тумалев В.А. Учительство в ситуации социально-политических перемен. Ч. 1. СПб.: СПбФЭУ, 1995. - 42 с.

318. Уемов А.И. Логические основы метода моделирования. М.: Мысль. -298 с.

319. Университет как центр культуропорождающего образования. Изменение форм коммуникации в учебном процессе / М.А. Гусаковский, Л.А. Ященко, С.В. Костюкевич и др. / Под ред. М.А. Гусаковского. Минск: БГУ, 2004. - 279 с.

320. Унт Н.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. -188 с.

321. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. М.: Педагогика, 1990. -Т. 6.-448 с.

322. Федеральная программа развития образования на 2006-2010 годы: http://www.ed.gor.ru.

323. Ферстер Г. О самоорганизующихся системах и их окружении // Самоорганизующиеся системы. М.: Мир, 1964. - С. 113-139.

324. Филиппов Ф.Р. Совершенствование социальных функций системы образования. М., Наука, 1996.

325. Философская энциклопедия / Гл. ред. Ф.В. Константинов. Т. 4. М.: Советская энциклопедия, 1967. - С. 365.

326. Фокин Ю.Г. Психодидактика высшей школы. М.: МГТУ, 2000. - 424 с.

327. Формирование общества, основанного на знаниях. Новые задачи высшей школы. Доклад Всемирного банка // Весь мир. 2003. - С. 7-18

328. Фролов С.С. Социология. М.: Гардарики, 1999. - 344 с.

329. Фролов Ю.В., Махотин Д.А. Компетентностная модель как основа оценки качества подготовки специалистов // Высшее образование сегодня. 2004. - № 8. - С. 34-41.

330. Фрумин И. Компетентностный подход как естественный этап обновления содержания образования //Учительская газета: http://www.ug/0236/t24.htm.

331. Фуко М. Воля к истине. По ту сторону знания, власти и сексуальности. -М.: Магистериум-Касталь, 1996. С. 432.

332. Фуко М. Герменевтика субъекта. Курс лекций в Колледж де Франс, 1982. Выдержки / Пер. с фр. И.И. Звонаревой. М.: Социо-логос, 1991. -С.311.

333. Фуко М. Политика, полемика, проблематизация: http://www.traditio.ru.

334. Фуко М. Что такое Просвещение? // Вопросы методологии. 1996. - № 1,2. - С. 44-69: http://www.lib.ru/CULTURE/FUKO/nachala.txt.

335. Фурсенко А. Объединить потенциал образования и науки для создания общества знаний // Alma mater (Вестник высшей школы). 2004. - № 4. -С. 8-12.

336. Хархордин О. Фуко и исследование фоновых практик // Мишель Фуко и Россия / Под ред. О. Хархордина. СПб.; М., летний сад, 2001. - 349 с.

337. Хоронько ЛЯ. Политика модернизации в системе образования // Известия Южного отделения Российской академии образования. Вып. VI. Культурные смыслы и личностно-ориентированные технологии воспитания. Ростов н/Д: РГПУ, 2004. - С. 146-152.

338. Хоронько Л.Я. Социокультурные аспекты модернизации современной системы образования / Известия Южного отделения РАО. Вып. VI. Культурные смыслы и личностно-ориентированные технологии воспитания. Ростов н/Д: РГПУ, 2004. - С. 153-157.

339. Хорошко Н.Ф. Теория и практика развития конструкторской мобильности школьников: Дис. . д-ра пед. наук. Челябинск, 1995. -336 с.

340. Хосе Р. Высшее образование в Латинской Америке // Высшее образование в Европе. 2003. - № 1.

341. Худин А. Вуз и устойчивое развитие // Alma mater (Вестник высший школы). 2004. - № 11. - С. 12-16.

342. Хуторской А.В. Методологические основы премирования образования в 12-летней школе // Педагогика. 2000. - № 8. - С. 7-11.

343. Хуторской А.В. Современная дидактика. СПб.: Питер. 2001. - 544 с.

344. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе. М.: ЮНИШ-ДАНА, 2002. - 437 с.

345. Черныш М.Ф. Социальная мобильность и политические ориентации // Социологический журнал. -1997. № 3. - С. 5-20.

346. Шадриков В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход // Высшее образование сегодня. 2004. -№ 8. - С. 26-31.

347. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. -М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов; Издат. фирма «Логос», 1993. 181 с.

348. Шалаев И.К., Вернее А. А. От образовательных сред к образовательному пространству: понятие, формирование, свойства // Педагогическая наука, технология, практика. 1998. -№ 1: http://www.informika.ru.

349. Швырев B.C. Философия образования: состояние, проблемы и перспективы // Вопросы философии. 1995. - № 18. - С. 5-11.

350. Шишов С.Е., Калъней В.А. Школа: мониторинг качества образования. -М.: Педагогическое общество России, 2000. 320 с.

351. Шиянов Е.Н. Гуманизация образования в контексте отечественной теории личности. Ростов н/Д: АО «Цветная печать», 1995. - 310 с.

352. Шиянов Е.Н., Рамаева Н.Б. Полипарадигмальность как методологический принцип современной педагогики // Педагогика. -2005.-№9.-С. 17-25

353. Штофф В.А. Моделирование и философия. М.; Л.: Наука, 1966. -С. 56.

354. Щедровицкий П.Г. Ситуация в области образования // Русский журнал. 2000. - Ноябрь: http://www.russ.ru/istsovr/ckp/200011031 .html.

355. Энциклопедия профессионального образования. М.: Просвещение, 1974. - Т. 3.-С. 144.

356. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978.-391 с.

357. Якиманская КС. Технология личностно-ориентированного образования. М.: Сентябрь, 2000. - 176 с.

358. Ямпольский B.C. Образовательный стандарт интересы личности и общества // Образовательные стандарты и развитие личности. - Омск, 1995.-С. 8-14.

359. Яницкий О.И. Россия как общество риска // Общественные науки и современность. 2004. - № 2. - С. 5-15.

360. Яусс Г.-Р. К проблеме диалогического понимания // Бахтинский сборник. Вып. 3. / Отв. ред. B.JI. Махлин. М.: Лабиринт, 1997. -С. 182-197.

361. Accomplishing Europe through Education and Training / Study Group on Education and Training // Education Training. Youth. European Commission, 1998.

362. Eribon R., Goldthorpe J.H. The constant flux. A study of class mobility in industrial societies. Oxford: Clarendon press, 1992.

363. European Credit Transfer System // Сайт Берлинского саммита по Болонскому процессу: http://www.bologna-berlin2003.de.

364. FoucaultM. Dits et ecrits. 1954-1988. Paris: Gallimard, 1994.

365. Gilbert T.F. Human Competence: Engineering Worthy Performance. N.Y.: McGraw-Hill, 1978.

366. Hamel G., Prahalad C.K. The Core Competence of the Corporation // Harvard Business Review. 1990. - Vol. 68. - № 3. - P .79-91.

367. Hutmacher W. Key competencies for Europe // Report of the Switzerland 2730 March, 1996. Council for cultural Co-operation (CDCC) a Secondary Education for Europe. Strasburg, 1997.

368. Merton P.К. Social theory and social structure. Glencoe. The Free Press, 1957.-654 p.

369. Parsons T. Essays in sociological theory. N.Y.: Free Press, 1966. - 459 p.

370. Raven J. Competence in Modern Socirty: Its Identification, Development and Release. Oxford: Oxford Psychologists Press, 1984.

371. Raven J. Quality of Life, the Development of Competence, and Higher Education // Higher Education. 1984. - 13. - P. 193-404.

372. The Educational Paradigm Shift: Report of the Task Force of the International Council on Distant Education, Standing Committee of Presidents. June. - 1996.

373. TOWARDS European Higher Education Area. Communique of the Conference of the Ministers, responsible for Higher Education. Berlin. -September.-19.-2003.

374. Tuning Educational Structures in Europe. Final Report. Pilot Project -Phase 1: // www.relint.deusto.es.

375. Waters M. Globalization. P 3. L.; N.Y., 1995.