Проектная деятельность как средство формирования единства индивидуальности и коллективизма студентов педвуза: На материале преподавания иностранных языков тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Резник, Татьяна Павловна

• Резник, Татьяна Павловна
• кандидат педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Резник, Татьяна Павловна

ОГЛАВЛЕНИЕ.

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ЕДИНСТВО ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ И КОЛЛЕКТИВИЗМА КАК ОДНА ИЗ ЦЕЛЕЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗА.

1.1 Теоретические предпосылки существования индивидуальности и коллективизма студентов педвуза в единстве как педагогической цели.

1.2. Сущность, уровни развития и логика становления единства индивидуальности и коллективизма студентов педвузов как основа педагогического целеполагания.

ВЫВОДЫ ПЕРВОЙ ГЛАВЫ.

• ГЛАВА ВТОРАЯ. ОСНОВЫ ПОСТРОЕНИЯ СИСТЕМЫ СРЕДСТВ И ОСОБЕННОСТИ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ЕДИНСТВА ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ И КОЛЛЕКТИВИЗМА СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗА (НА МАТЕРИАЛЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ).

2.1 Проектная деятельность как ведущее средство формирования единства индивидуальности и коллективизма студентов педвуза в педагогическом процессе.

2.2 Система средств формирования единства индивидуальности и коллективизма студентов педвуза на младших курсах.

2.3 Экспериментальный процесс формирования единства индивидуальности и коллективизма студентов педвуза на материале изучения иностранного языка. щ ВЫВОДЫ ВТОРОЙ ГЛАВЫ.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Проектная деятельность как средство формирования единства индивидуальности и коллективизма студентов педвуза: На материале преподавания иностранных языков»

Актуальность работы. В начале нового тысячелетия наступило время, в котором перемены и изменения в любых сферах жизнедеятельности получили статус основной характеристики существования человеческой цивилизации. Причем, стоит заметить, что периоды относительной стабильности и скачкообразных изменений мировоззренческой, научной и методологической мысли больше не сменяют друг друга периодически: перемены и инновации стали неотъемлемой частью повседневной жизни.

Постиндустриальная цивилизация, таким образом, значительно отличается от общества технического прогресса второй половины двадцатого века. По* мимо несоизмеримого скачка в темпе жизни, новое время принесло беспрецедентную концентрацию внимания в ценностных ориентациях на Человека, его внутренний мир в модусах индивидуальности и личности. Идеи гуманизации и модернизации просматриваются во всех сферах жизни: в производственной сфере и науке, искусстве и образовании. Речь идет не только об учете потребностей, интересов, но и о предоставлении человеку возможности самореализации, об активном отношении к жизни (К.А. Абульханова-Славская, В.В. Горшкова, Н. К. Сергеев), творческом характере деятельности, комфортном ощущении себя в условиях постоянных изменений, соответствии высокому темпу жизни. Щ В процессе преобразования общества происходит «утверждение нового типа социально-культурного наследия, предполагающего преимущество изменения над сохранением, создания нового над копированием старого» (117, с. 4).

Развитие современного общества характеризуется еще одной тенденцией — стремлением к интеграции, к сотрудничеству, что проявляется и на макро (международные организации), и на микро уровне (как сотрудничество в коллективе). Данная тенденция призвана преодолеть такие проблемы современного общества как разобщенность, безыдейность и безнравственность межличностных отношений, сепаратизм. Исследователи замечают, что современный чело* век часто испытывает большие трудности при необходимости вступления в совместную деятельность с совместными целями. А, как известно, необходимость в этом существует благодаря современному развитию информационных технологий, тенденции интеграции в масштабах мирового сообщества, совместному решению экологических, научно-технических, экономических, образовательных проблем. На сложившимся этапе коллективизм понимается не как принцип взаимоотношений, обеспечивающий подавление собственных интересов и главенство целей общества, государства и власти, а как качество личности, позволяющее входить в совместную деятельность с принятием общих целей, не противоречащих личностным, и обеспечивающее самоактуализацию индивидуальности и личности человека.

Сфера образования (как школьного, так и высшего) как общественный институт в полной мере отражает все названные тенденции, которые проявляются в первую очередь в целевом аспекте. Период школьного и профессионального обучения понимается не как подготовительный к основному периоду жизни, а как самоценный отрезок жизни человека (В.В.Сериков), на котором необходимо иметь условия для проявления своего «Я»: личностных и индивидуальных свойств. Отмечается, что школа ориентируется и опирается на три рода ценностей - уважение к культурному наследию, ценности социальной интеграции и ценности индивидуального развития. Новейший аксиологический подход заключается в отказе от противопоставления индивидуализма коллективизму. Не только личность, но и индивидуальность учителя понимается как основной фактор обучающего воздействия. В связи с этим возникает вопрос о построении такого процесса профессиональной подготовки в педвузе, который обеспечивал бы эффективную педагогическую деятельность выпускников в условиях современного общества - готовил бы учителя, способного на самоактуализацию своих сущностных сил, самореализацию, свободное развитие своей индивидуальности, с одной стороны. С другой стороны, педагогическая деятельность по своей природе изначально носит коллективный характер, ее осуществление невозможно без внутреннего принятия целей, ценностей образования членами школьного коллектива. Учитель — яркая индивидуальность, но отшельник по щ природе, ведомый преимущественно эгоистичными мотивами, эгоцентричный, творя новое, продуктивное в своей профессиональной деятельности, действует по отношению к своим воспитанникам и коллегам как к объектам, средствам достижения своих личных целей. При отсутствии стремления внести вклад в общее дело учитель в значительной мере теряет гуманистическую составляющую своего творчества. И наоборот, коммуникабельному, легко адаптирующемуся к совместной работе учителю может не хватать собственного активного, индивидуального, творческого начала. Он оказывается хорошим исполнителем чужих идей и только. Обе крайности, как видно из вышесказанного, не соответствуют современным представлениям об идеале человека-профессионала. Следовательно, только объединение целевых установок на формирование индиви дуальности и коллективистской направленности студентов педвузов помогут подготовить педагога-творца, гуманного преобразователя действительности, ориентирующегося на ценности интеграции, взаимодействия с общими целями.

Вместе с тем, идеальные представления далеко расходятся с реальным положением дел в обществе и конкретно в сфере образования. Весьма часто преподавателями не создаются условия для проявления индивидуальности студентов, не ценится и не распознается оригинальность, т.е. студент остается объектом стандартных манипуляций в обучении и воспитании. А, как результат, «современное образование готовит не творцов, а лишь исполнителей чужой во

V» ли» (14, с.14). С другой стороны, по нашим наблюдениям, студенты не получают достаточного опыта коллективистских взаимоотношений и взаимодействия. Как следствие, студенты оказываются не способными к активному, ответственному включению в коллективную деятельность, не стремятся к взаимопомощи, не могут конструктивно разрешать конфликты, не владеют адекватными представлениями о лидерстве и т.д. Деятельность по формированию индивидуальности и коллективизма студентов педвузов в единстве, если и ведется, то протекает стихийно, неосознанно, не закладывается как специальная цель профессионально-педагогической подготовки. В итоге, учебный процесс в вузе недостаточно обеспечивает формирование у студента позиции активного, творческого, самоценного члена коллективного профессионального взаимодействия.

Такое положение в практике подготовки учителей в педвузе может объясняться недостаточной разработанностью проблемы формирования единства индивидуальности и коллективизма студентов педвуза в теории: не уточнены исходные предпосылки, не определена структура и особенности единства индивидуальности и коллективизма студентов педвуза, не разработана система средств и процессуальные характеристики. Вместе с тем, возможность обращения к указанной проблеме определяется наличием в философской и психолого-педагогической литературе определенных наработок в этой области.

Интерес к индивидуальности и личности человека активно развивался в науке в 20-ом веке, в том числе и в педагогике, начиная с появления философии экзистенциализма, гуманистической психологии и гуманистической и личност-но-ориентированной педагогики. В разное время проблематику развития личности и становления индивидуальности разрабатывали отечественные (Б.Г. Ананьев, Е.В. Бондаревская, О.С. Гребенюк, В. С. Ильин, В.Колесников, И.А.Колесникова, А.Н.Леонтьев, В.С.Мерлин, В.А.Петровский, И.И. Резвицкий, С. JI. Рубинштейн, В.В.Сериков, Б.М. Теплов и др.) и зарубежные ученые (Р. Кеттер, А. Маслоу, Г. Оллпорт, К. Роджерс). В этих работах исследовались сущность и соотношение структур личности и индивидуальности человека, осуществлялась их трактовка как педагогических целей, теоретически обосновывался подбор определенных педагогических средств, прорабатывался технологический аспект формирования личности и индивидуальности. Представление об индивидуальности как одной из ведущих целей педагогической деятельности активно разрабатывается в ряде современных научно-педагогических школ России: калининградской (О. С. Гребенюка), тюменской (В.И. Загвязин-ского). Различным аспектам формирования индивидуальности студентов педвузов посвящены диссертационные исследования ученых волгоградской школы (О.Д.Серебрянской (116), Е.К.Черничкиной (92) и других). В докторской диссертации Т.Б. Гребенюк (26) рассмотрено формирование творческой индивидуальности студента педвуза как целостности, интегративного качества.

Разработка проблем ценности социальной интеграции, вопросов, касающихся формирования коллектива (в т. ч. учебного), коллективизма как основного личностного качества, необходимого для вхождения в коллектив, имеет также долгую традицию в советской психологии и педагогике (И. П. Иванов, Н. К. Крупская, А. С. Макаренко, Р. С. Немов, И. Б. Первин, А. В. Петровский, В. А. Сухомлинский, С. Т. Шацкий и др.). На современном этапе после кризиса, связанного с переоценкой ценностей, интерес к этой тематике, по нашему мнению, имеет тенденцию к возрождению. Щей классиков советской педагогики пересматриваются в работах JI. И. Гриценко, К.Радиной. В современной педагогической науке рассматриваются вопросы формирования умений сотрудничества (И.А. Зимняя), коллективистских интересов (И. П. Кужалева), подготовки студентов педвузов с позиций педагогики ненасилия (В. А. Ситаров, В. Г. Маралов).

Следует отметить, что индивидуальность и коллективизм как цельное внутреннее образование широко не рассматривалось в педагогике, однако существует множество предпосылок тому в исследованиях и философов, и психологов, и педагогов (например, в работах М. Д. Виноградовой, B.C. Мерлина, А. В. Петровского, Н. К. Сергеева, В. В. Серикова и многих других). В данных исследованиях проводится мысль о взаимозависимости процессов развития индивидуальности и умений сотрудничества, коллективизма. Многократно утверждается, что оптимальное развитие индивидуальности возможно только в высокоразвитом сплоченном коллективе. И наоборот, эффективная жизнедеятельность коллектива, выход взаимодействия на коллективистский уровень невозможен без высокого уровня развития индивидуальности его отдельных членов.

Постиндустриальная цивилизация, информационное общество предопределяет использование в школе и вузе новых технологий, в том числе основанных на проектной деятельности, выполнении проектов. Однако, проектная деятельность в вузе в процессе изучения предметных дисциплин применяется зачастую однобоко, не используются богатые возможности проектной деятельности по формированию не только предметной компетенции, но и сущностных качеств личности и индивидуальности. Такое положение обусловливается недостаточной разработанностью теоретических оснований применения этого средства для формирования индивидуальности и личности. Однако, имеются исследования общих методов проектирования (Дж. К. Джонс), проектирования как общей педагогической технологии в системе образования (Е. С. Полат), по проблеме социально-педагогического проектирования (Е. А. Крюкова), по применению проектной деятельности в различных аспектах подготовки специалистов с высшим образованием, в том числе и педагогов (Т.Б. Гребенюк, Т. Ю. Тамбовкина), по ее применению как частнометодического средства (JI. М. Иляева, Г. П. Мамукина, Н. В. Матеш, Т. А. Новикова, Е. С. Полат, О. В. Тесли-на, Н. В. Туркина, И. Чечель, Рамон Рибе, Нурия Видал, Том Хадчинсон, Селе-стен Френе, Режи Кристин и др.). Формирование опыта ведения проектной деятельности студентами педвуза становится еще более актуальным с принятием концепции модернизации Российского образования, где эта деятельность закладывается как одно из ведущих средств обеспечения профессиональной ориентации старшекпассниковг

Итак, данное исследование призвано внести вклад в разрешение проблемы, возникшей в результате противоречия между обозначенными новыми требованиями и отмечаемым отсутствием у большинства студентов педагогических вузов развитой индивидуальности и умений работать в коллективе, входить в коллективистские взаимоотношения; между наличием у проектной деятельности большого потенциала как педагогического средства формирования единства индивидуальности и коллективизма и недостаточной разработанностью теоретических основ ее применения в этих целях. Проблема, которую призвано решить данное исследование, заключается в ответе на вопрос - в чем особенности применения проектной деятельности как средства формирования единства индивидуальности и коллективизма студентов педвуза. Вышесказанное определило выбор темы нашего исследования: «Проектная деятельность как средство формирования единства индивидуальности и коллективизма студентов педвуза (на материале преподавания иностранных языков)».

Объект исследования: становление единства индивидуальности и коллективизма студентов педвуза.

Предмет: формирование искомого единства средствами проектной деятельности в процессе преподавания иностранного языка студентам младших курсов.

Целью нашего исследования явилась разработка и апробация научных основ построения системы средств формирования единства индивидуальности и коллективизма в условиях преподавания иностранных языков в педвузе.

Гипотеза исследования: формирование единства индивидуальности и коллективизма студентов педвуза будет происходить эффективнее, чем в традиционной практике, если:

1. Постановка целей формирования данного единства в целостном процессе подготовки будущих учителей будет осуществляться на основе современных научных представлений о его сущности и логике развития. Единство индивидуальности и коллективизма при этом будет пониматься как системное образование внутреннего мира человека, включающее в себя подсистемы индивидуальности, коллективизма и интегративный компонент, выражающий характер связей между ними.

2. Системообразующим звеном в структуре средств и условий формирования единства индивидуальности и коллективизма студентов педвуза будет проектная деятельность как педагогическое средство, способное обеспечить включение студентов в деятельность, адекватную специфике формирования индивидуальности и коллективизма как по отдельности (в их отдельных компонентах), так и в единстве. При этом будут использоваться различные виды проектной деятельности, ориентированные на разные смыслы и цели этой деятельности: от ориентации на продукт деятельности к ориентации на сам ее процесс, на со-действие исполнителей и на процесс самореализации студентов. Выделенные виды будут положены в основу динамического аспекта системы средств формирования единства индивидуальности и коллективизма студентов педвуза, обеспечивая продвижение к большей степени целостности рассматриваемого образования.

3. Деятельность по формированию единства индивидуальности и коллективизма студентов педвуза будет носить системный характер и предполагает две стадии, согласно логике развития любого единства в целом. Выделяемые этапы будут отражать объективную логику актуализации различных аспектов формирования данного единства (по нарастающей сложности): от ознакомительного и мотивационного к рефлексивному и самореализации. Деятельность по формированию данного единства будет при этом интегрирована в целостный процесс обучения студентов.

Задачи исследования:

1. Уточнить представление о сущности понятий «индивидуальность» и «коллективизм» как качества личности студентов педвуза и выявить предпосылки их существования в единстве;

2. Выявить сущность единства индивидуальности и коллективизма студентов педвуза, логику его становления, критерии и уровни сформированно-сти;

3. Определить возможности проектной деятельности как комплексного средства формирования искомого единства;

4. Разработать на базе проектной деятельности основы построения системы средств и условий формирования единства индивидуальности и коллективизма студентов педвуза с учетом особенностей преподавания иностранного языка и проверить ее в условиях эксперимента.

Методологическая основа исследования - теория целостного подхода в педагогике, личностно-ориентированный и деятельностный подходы к личности и процессу ее формирования, исходное положение о связи индивидуального и социального в человеке, теория непрерывного педагогического образования, педагогика индивидуальности, принципы свободы и соборности в педагогике, теория педагогических средств, коллективистских взаимоотношений в контексте гуманистических взглядов, психологическая концепция персонализации, теория интегральной индивидуальности.

Методы исследования: теоретико-методологичекий анализ научной литературы по проблеме исследования, моделирование и прогнозирование, методы диагностики (наблюдение, анализ результатов учебной деятельности, анкетирование, беседа, тестирование), опытно-экспериментальная работа.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась методологической обоснованностью исходных положений, непротиворечивостью логики исследования, репрезентативностью выборки экспериментального массива и оценки состояния массового опыта, результатами экспериментальной работы.

Новизна полученных результатов заключается в том, что впервые обоснована структура единства индивидуальности и коллективизма студентов педвуза, уточнены особенности применения проектной деятельности как средства формирования единства индивидуальности и коллективизма студентов педвуза,. впервые обоснованы этапы и система средств формирования единства.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в его вкладе в разработку идей целостного подхода в подготовке педагогов и теории непрерывного педагогического образования применительно к формированию единства индивидуальности и коллективизма студентов педвуза. Разработан новый подход к определению сущности этого единства как ценного образования в структуре внутреннего мира человека, выявлены его особенности у студентов педвуза. Полученные выводы могут служить теоретической основой для построения процесса формирования единства индивидуальности и коллективизма студентов педвуза на старших курсах и его саморазвития у учителей, а также для решения проблемы применения проектной деятельности как средства формирования интегративных личностных качеств студентов вузов.

Практическая ценность результатов исследования заключается в том, что на основе проектной деятельности обоснована система средств по формированию единства индивидуальности и коллективизма студентов педвуза, универсальная составляющая которой позволяет применять ее в процессе преподавания различных дисциплин в вузе; выработаны методические рекомендации по применению проектной деятельности как целостного средства процесса преподавания дисциплин специализации в вузе.

Апробация результатов исследования происходила на конференциях молодых ученых Волгоградской области (2002, 2003 г.), региональных психолого-педагогических чтениях Юга России (2001, 2002 г.), на региональных и вузовских научно-практических конференциях (Волгоградский государственный педуниверситет, 1998, 2000, 2003 г.), на семинарах кафедры педагогики и английского языка ВГПУ.

Внедрение результатов исследования производилось на факультете иностранных языков ВГПУ, английское отделение, отделении иностранных языков Михайловского филиала ВГПУ, в деятельности Института повышения квалификации Волгоградской области.

Положения, выносимые на защиту: 1. Единство индивидуальности и коллективизма студентов педвуза представляет собой ценное образование внутреннего мира человека, состоящего из наслаивающихся модусов индивидуальности и личности. Среди функций данного единства выделяются: мировоззренческая (обретение профессиональной педагогической позиции), мотивационная (мотив самореализации в коллективной профессиональной деятельности творческого характера, единство мотивов «быть со всеми» и «быть самим собой»), коммуникативно-исполнительская, информативная (приобретение знаний о своей индивидуальности, о нормах взаимодействия в педагогических коллективах и т.д.), самореализации. Обобщенная структура единства индивидуальности и коллективизма характеризуется, с одной стороны, тремя компонентами (моти-вационный, когнитивно-деятельностный, самосознания), а с другой стороны, тремя подсистемами (индивидуальность, коллективизм, интегра-тивный элемент). Мотивационный компонент, задавая действенность всей системе, включается в когнитивно-деятельностный, на основе последнего строится компонент самосознания, являясь самым сложным по своей структуре. Такое понимание данного единства определяет постановку педагогических целей его формирования.

2. Сущность проектной деятельности описывается через принципы ее применения, этапы выполнения и организационную структуру. Принципы применения проектной деятельности как ведущего средства формирования единства индивидуальности и коллективизма студентов педвузов: равность личностных позиций всех исполнителей; незаданность извне целей, путей решения, форм работы; неконечный характер подключаемой информации; высокая мобильность в смене форм взаимодействий, интерактивный характер деятельности, постоянная рефлексия и корректировка проектной деятельности, учет ценностного подхода в отборе содержания проекта, проблемный характер и основанность на жизненном опыте. Среди видов проектной деятельности выделяются: проект-продукт, проект-презентация, проект-содеятельность, проект-самореализация. От проекта-продукта к проекту-самореализации нарастает степень эффективности этой деятельности в процессе формирования единства индивидуальности и коллективизма студентов педвузов.

3. Процесс формирования единства индивидуальности и коллективизма студентов педвузов представляет собой последовательную смену двух стадий (ориентировочно-мотивационная и рефлексивная). На первой стадии организуется формирование индивидуальности и коллективизма преимущественно по отдельности, на второй стадии запускается процесс формирования собственно единства, выбранная система педагогических средств работает на формирование связей между его элементами.

Каждая стадия делится на два этапа, каждому из которых соответствует свой вид проекта: 1 стадия: ознакомительный этап - проект-продукт, моти-вационный этап - проект-презентация; 2 стадия: рефлексивный этап — про-ект-содеятельность, этап саморазвития — проект-самореализация.

На ознакомительном этапе происходит общая ориентировка в проблеме, на втором, мотивационном этапе подобранные средства побуждают студентов стремиться развивать свою индивидуальность и входить в коллективистские взаимоотношения. Рефлексивный этап в основном обеспечивает формирование компонента самосознания из выделенной структуры единства индивидуальности и коллективизма, а также всего единства в целом. Этап саморазвития отличается акцентом на самостоятельной деятельности студентов по дальнейшему формированию у себя единства индивидуальности и коллективизма.

База исследования. Исследование проводилось на факультете иностранных языков Волгоградского государственного педуниверситета, отделении иностранных языков Михайловского филиала ВГПУ, в деятельности ИПК Волгоградской области.

Исследование проводилось в 2000-2003 году в три этапа: первый этап (2000 год) — изучалась научная литература с целью выявления сущности объекта исследования, обобщался массовый педагогический опыт, и велась опытная работа по применению проектной деятельности в учебном процессе педвуза, второй этап (2001 год) - велась экспериментальная деятельность на основе построенной системы средств, третий этап (2003 год) - анализировались полученные в экспериментальной деятельности результаты, оформлялся текст диссертации.

Объем и структура диссертации. Диссертация (239 с.) состоит из введения (12 е.), двух глав (80и 99 е.), заключения (Sc.), библиографии (174 наименования) и 5 приложений. В текст диссертации включено 6 таблиц.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Резник, Татьяна Павловна

ВЫВОДЫ ВТОРОЙ ГЛАВЫ

1. Специфика педагогической деятельности (и основные характеристики, которыми должен обладать выстраиваемый педагогический процесс) заключается в следующих чертах: рефлексивное управление деятельностью школьника; включение-учащегося в различные виды человеческой деятельности; неповто- • римость, уникальность; огромная роль чувственно-эмоциональной сферы педагога; целостный характер, неделимость, невозможность «частичного усвоения»; невозможность «отдифференцировать личностное начало от профессионального»; творческий характер, реализация «компенсаторных возможностей»; готовность учиться у своих подопечных.

2. Из всего разнообразия существующих средств мы выбрали проектную деятельность как наиболее эффективную для формирования единства индивидуальности и коллективизма студентов педвуза. Обоснование нашего выбора этого средства в качестве базового заключается в самой его природе. Сущность проектной деятельности описывается через принципы ее применения, этапы выполнения и организационную структуру. Были выделены принципы применения проектной деятельности как ведущего средства формирования единства индивидуальности и коллективизма студентов педвузов: равность личностных позиций всех исполнителей; незаданность извне целей, путей решения, форм работы; неконечный характер подключаемой информации; высокая мобильность в смене форм взаимодействий и др.

Этапы проектной деятельности: разработка замысла, постановка целей, сбор информации и отбор средств, динамическое структурирование процесса и продумывание вариантов взаимодействия и общения, тренировка необходимого учебного материала, исполнение особых процедур, диагностика результатов, оформление процесса и результатов проектирования, публичное представление проекта и анализ проделанного, изменений внешних и внутренних.

Организационная структура проектной деятельности включает предмет проекта, проблему, требующую решения, виды включаемой деятельности, роль преподавателя, вид конечного продукта проекта, источники и виды используемой информации, набор социальных ролей исполнителей проекта, структуру взаимодействий исполнителей,. распределение обязанностей, ценностное содержание проекта, обобщающий смысл проекта для процесса обучения.

3. Нами выделяется четыре вида проектов:

Проект —продукт. В процессе выполнения проекта-продукта исполнители ориентируются на получение материального продукта этой деятельности. В этом виде проектная деятельность близка к традиционному пониманию коллективной творческой деятельности.

Проект-презентация. Проект-презентация немного приближается по своим характеристикам к собственно проектной деятельности. Главная цель понимается участниками как презентация продукта проекта на внутригрупповом уровне.

Проект-содеятельность. Проект-содеятельность нацелевает студента на то, как именно должна строится проектная деятельность. В ней в полной мере присутствуют все компоненты и этапы — это уже собственно проектная деятельность высокого уровня.

Проект-самореализация. Проект-самореализация — высшее проявление проектной деятельности. Во многом он имеет аналогичные с предыдущим видом характеристики, однако, цель этого проекта видится студентам в нахождении в этой деятельности своего «Я».

От проекта-продукта к проекту-самореализации нарастает степень эффективности этой деятельности в процессе формирования единства индивидуальности и коллективизма студентов педвуза.

4. Разработанная в нашем исследовании система необходимых средств по формированию единства индивидуальности и коллективизма студентов педвуза (на примере подготовки учителей иностранного языка) в статическом аспекте представляет собой упорядоченную и целесообразную совокупность педагогических средств, ведущим из которых является проектная деятельность в силу

- своих особенных черт. В динамическом аспекте процесс формирования данного •* единства представляет собой последовательную смену двух стадий (ориентиро-вочно-мотивационная и рефлексивная). На первой стадии организуется формирование индивидуальности и коллективизма преимущественно по отдельности, на второй стадии запускается процесс формирования собственно единства, выбранная система педагогических средств работает на формирование связей между его элементами.

Каждая стадия делится нами на два этапа, каждому из которых соответствует свой вид проекта:

1 стадия: ознакомительный этап — проект-продукт, мотивационный этап — проект-презентация;

2 стадия: рефлексивный этап — проект-содеятельность, этап саморазвития - проект-самореализация.

На ознакомительном этапе происходит общая ориентировка в проблеме, на втором, мотивационном этапе подобранные средства побуждают студентов стремиться развивать свою индивидуальность и входить в коллективистские взаимоотношения.

Рефлексивный этап в основном обеспечивает формирование компонента самосознания из выделенной структуры единства индивидуальности и коллективизма, а также всего единства в целом. Этап саморазвития отличается акцентом на самостоятельной деятельности студентов по дальнейшему формированию у себя единства индивидуальности и коллективизма.

Кроме того, в систему средств включались некоторые другие средства, имеющие характер сквозного применения на всех этапах, но также имеющих и свою специфику, основанную на целях этапа (например, вербализация преподавателем его уважительного отношения к студентам, стимулирование .включения студентами эстетической составляющей в учебную деятельность). •

Выстроенная система средств лишь запускает механизм формирования единства индивидуальности и коллективизма, процесса, который нуждается, во-первых, в подкреплении получением студентами опыта собственно педагогической деятельности на старших курсах и, конечно, продолжается в самой профессиональной деятельности.

5. Для проверки теоретически обоснованной и построенной системы средств формирования единства индивидуальности и коллективизма студентов педвуза был разработан и проведен эксперимент со студентами первого курса на базе факультета иностранных языков ВГПУ, английское отделение. По результатам экспериментальной деятельности мы добились положительной динамики изменения показателей уровня развитости единства, стойкой положительной мотивации студентов на важность формирования у себя этого единства, формирования познавательного интереса, мотивов самореализации в учебно-профессиональной деятельности, коллективистских интересов, высокого уровня сплоченности в группе, положительного психологического климата. Студенты приобрели опыт самореализации и саморазвития в учебно-профессиональной деятельности.

Нами также были выделены необходимые условия успешности процесса формирования единства индивидуальности и коллективизма, среди них: учет индивидуального уровня сформированности искомого единства, учет посильно-сти заданий и предоставление достаточного количества времени на его выполнение, достаточный уровень сформированности единства индивидуальности и коллективизма у преподавателя, создание положительной эмоциональной атмосферы в группе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ;.

Данное диссертационное исследование было призвано внести вклад в ре-. шение проблемы разработки теоретических основ процесса подготовки будущих учителей в вузе в аспекте формирования у них единства индивидуальности и коллективизма как ценностного и профессионально значимого внутреннего образования.

1. Первой задачей исследования было уточнить представления о сущности понятий «индивидуальность» и «коллективизм» студентов педвуза и выявить предпосылки их существования в единстве.

В результате изучения научной литературы по проблеме было установлено, что индивидуальность будущего педагога отличается от любой другой индивидуальности свойствами и качествами субъекта учебной и профессиональной деятельности одновременно. В рамках педагогики индивидуальности индивидуальность студента-будущего педагога представлена не как просто совокупность психических сфер, а как их единство (ведущий компонент — экзистенциальная сфера и сфера саморегуляции): мотивационная сфера -ведущие мотивы - интерес к поиску собственных, новых решений, желание творить; одна из целей — стать творческим учителем; интеллектуальная сфера - владение умениями проблемного учения и научного поиска; волевая сфера -проявление волевых качеств в ситуациях поиска; эмоциональная сфера -проявление чувств, сопутствующих поиску; предметно-практическая сфера -нетипичное для окружающих поведение, исследовательские умения и навыки, способности их применять в области педагогической деятельности; экзистенциальная сфера - осознание себя как творческой индивидуальности, своего места в общественной, учебной и профессиональной деятельности и т.д.; сфера саморегуляции - способность рефлексировать в творческом процессе.

Индивидуальность студента педвуза как педагогическая категория отра-« жает целевую направленность -процесса профессиональной подготовки и требования к уровню готовности выпускника.

Коллективизм в нашем исследовании понимается как качество личности, определяющее ее готовность входить в коллективистские отношения, присоединяться к коллективу, как умение личности взаимодействовать в целях общих интересов, принципиально не расходящихся с ценностными позициями самой личности, направленных на реализацию ее личностных функций в согласии с ее индивидуальностью.

Коллективизм как качество личности структурно делится нами на следующие компоненты: мотивациоииый (коллективистские ценности, интересы), когнитивный (знания о коллективистских взаимоотношениях - представления о товариществе, знания о природе конфликтов и способах их разрешения и т.д.), деятельностный (коллективистские взаимодействия и определенные умения -устанавливать и поддерживать товарищеские отношения, умение учиться друг у друга и др.), рефлексивный (анализ себя и других, оценка на его основе, подкрепление ее эмоциями, определенная позиция). Ведущие компоненты — мотивационный и рефлексивный.

Особенности коллективизма как качества личности студентов педвузов проявляются в ведущей деятельности: учебной на младших курсах и учебно-профессиональной на старших - в первую очередь в целях указанной деятельности, т.к. коллективизм — это качество личности, основанное на личностном приобщении к общим целям выполняемой деятельности.

2. Второй задачей нашего исследования определялось выявить сущность единства индивидуальности и коллективизма студентов педвуза, логику его становления, критерии и уровни сформированности.

Обоснованность/Введения в номенклатуру педагогических целей подго-« товки учителей особой цели формирования у них единства индивидуальности и коллективизма обуславливается ориентацией современного образования на Культуру, Общество и Индивида.

В процессе удовлетворения высшей потребности человека в персонализа-ции индивидуальность (в том числе обеспечивающая предметное содержание персонализации) и коллективизм (как способность входить в деятельность в группах высшего уровня) находятся в неразрывной диалектической связи. Эти элементы, описывающие человеческую природу, находятся не только в отношениях взаимосвязи, но и в единстве; которое мы понимаем как высшую ступень развития отношений зависимости.

Функции единства индивидуальности и коллективизма студентов педвуза: мировоззренческая (обретение профессиональной педагогической позиции), мотивационная (мотив самореализации в коллективной профессиональной деятельности творческого характера, единство мотивов «быть со всеми» и «быть самим собой»), коммуникативно-исполнительская, информативная (приобретение знаний о своей индивидуальности, о нормах взаимодействия в педагогических коллективах и т.д.), самореализации.

Были выделены компоненты обобщенной структуры единства индивидуальности и коллективизма: мотивационный (мотивы учения и профессиональные мотивы, коллективистские интересы, определенное отношение к формированию этого качества у себя как будущего учителя, наличие комплекса мотивов «быть со всеми» и «оставаться самим собой»), когнитивно-деятельностностный (наличие знаний и умений проблемного учения и научного поиска, креативность мышления и поведения; знание о коллективистских взаимоотношениях и умения коллективистского взаимодействия; понятие о целостности, о двуединой природе человека и наличие опыта творческого коллективистского - взаимодействия- в ■ учебно-профессиональной деятельности), самосознания (способность к рефлексии в творческом процессе и коллективистском взаимодействии в учении; самооценка собственных действий и коллективистского взаимодействия; проявление чувств, сопутствующих творческому поиску и при вхождении в коллективистскую деятельность; осознание себя в какой-либо роли в выполняемой учебно-профессиональной деятельности, проявление Я-концепции).

Таким образом, обобщенная структура единства индивидуальности и коллективизма характеризуется, с одной стороны, тремя компонентами (мотивационный, когнитивно-деятельностный, самосознания), а с другой стороны, тремя подсистемами (индивидуальность, коллективизм, интегративный элемент). Мотивационный компонент, задавая действенность всей системе, включается в когнитивно-деятельностный, и на основе последнего строится компонент самосознания, являясь самым сложным по своей структуре.

Было выделено две группы критериев определения уровней сформированности единства, первая на основе представлений о становлении целостности: полнота элементного состава единства, степень согласованности в уровне их сформированности, характер связей между ними, степень его действенности и устойчивости. Вторая группа критериев основывается на выделенных ранее его функциях: мотивационный (характер мотивации); информативный (полнота знаний о подструктурах единства); коммуникативно-исполнительский (характер выбираемой деятельности); самореализации (характер самоощущения в учебно-педагогической деятельности); мировоззренческий (отсутствие или наличие учебно-педагогической позиции, характер ее направленности (субъект объект)). Ведущими в*, нашем исследовании выбираются критерий степени действенности и устойчивости и мировоззренческий критерий. •• - - . .

Нами были выделены четыре уровня сформированности единства индивидуальности и коллективизма:

• низкий - базовый наличия отдельных элементов,

• средний - рассогласованный,

• продвинутый - неполных связей,

• высший - идеальный, уровень собственно единства.

3. Третьей задачей нашего исследования являлось определить возможности проектной деятельности как комплексного средства по формированию искомого единства.

Обоснование выбора проектной деятельности как наиболее эффективного средства для формирования единства индивидуальности и коллективизма студентов педвуза заключается в самой его природе. Сущность проектной деятельности описывается через принципы ее применения, этапы выполнения и организационную структуру. Были выделены принципы применения проектной деятельности как ведущего средства формирования единства индивидуальности и коллективизма студентов педвуза: равность личностных позиций всех исполнителей; незаданность извне целей, путей решения, форм работы; неконечный характер подключаемой информации; высокая мобильность в смене форм взаимодействий и др.

Нами было выделено четыре вида проектов:

Проект —продукт. В процессе выполнения проекта-продукта исполнители ориентируются на получение материального продукта этой деятельности. В этом виде проектная деятельность близка к традиционному пониманию коллективной творческой деятельности.

Проект-презентация. Проект-презентация немного приближается по * своим характеристикам к собственно проектной деятельности. Главная цель понимается участниками как презентация продукта проекта на внутригрупповом уровне.

Проект-содеятельность. Проект-содеятельность нацелевает студента на то, как именно должна строится проектная деятельность. В ней в полной мере присутствуют все компоненты и этапы — это уже собственно проектная деятельности высокого уровня.

Проект-самореализация. Проект-самореализация — высшее проявление проектной деятельности. Во многом он имеет аналогичные с предыдущим видом характеристики, однако, цель этого проекта видится студентам в нахождении в этой деятельности своего «Я».

От проекта-продукта к проекту-самореализации нарастает степень эффективности этой деятельности в процессе формирования единства индивидуальности и коллективизма студентов педвуза.

4. Последней задачей исследования ставилось разработать на базе проектной деятельности основы построения системы средств и условий формирования единства индивидуальности и коллективизма студентов педвуза с учетом особенностей преподавания иностранного языка и проверить ее в условиях эксперимента.

Разработанная в нашем исследовании система необходимых средств по формированию единства индивидуальности и коллективизма студентов педвуза (на примере подготовки учителей иностранного языка) в статическом аспекте представляет собой упорядоченную и целесообразную совокупность педагогических средств, ведущим из которых является проектная деятельность в силу своих особенных черт. В динамическом аспекте процесс формирования единства индивидуальности и коллективизма студентов педвуза представляет собой последовательную смену двух стадий (ориентировочно-мотивационная и

- рефлексивная). На первой стадии организуется формирование индивидуальности и коллективизма преимущественно по отдельности, на второй стадии запускается процесс формирования собственно единства, выбранная система педагогических средств работает на формирование связей между его элементами. Каждая стадия делится на два этапа, каждому из которых соответствует свой вид проекта:

1 стадия: ознакомительный этап - проект-продукт, мотивационный этап — проект-презентация;

2 стадия: рефлексивный этап — проект-содеятельность, этап саморазвития - проект-самореализация.

На ознакомительном этапе происходит общая ориентировка в проблеме, на втором, мотивационном этапе подобранные средства побуждают студентов стремиться развивать свою индивидуальность и входить в коллективистские взаимоотношения.

Рефлексивный этап в основном обеспечивает формирование компонента самосознания из выделенной структуры единства индивидуальности и коллективизма, а также всего единства в целом. Этап саморазвития отличается акцентом на самостоятельной деятельности студентов по дальнейшему формированию у себя единства индивидуальности и коллективизма.

Выстроенная система средств лишь запускает механизм формирования единства индивидуальности и коллективизма, процесса, который нуждается, во-первых, в подкреплении получением студентами опыта собственно педагогической деятельности на старших курсах и, конечно, продолжается в самой профессиональной деятельности.

Для проверки теоретически обоснованной и построенной системы средств формирования единства индивидуальности и коллективизма студентов педвуза был разработан.и проведен эксперимент со студентами первого курса на базе факультета- иностранных ■ языковВГТТУУ английское отделение.-По ■ результатам экспериментальной деятельности мы добились положительной динамики изменения показателей уровня сформированности единства, стойкой положительной мотивации студентов на важность формирования у себя этого единства, формирования познавательного интереса, мотивов самореализации в учебно-профессиональной деятельности, коллективистских интересов, высокого уровня сплоченности в группе, положительного психологического климата. Студенты приобретали опыт самореализации и саморазвития в учебно-профессиональной деятельности.

Представленный в работе вариант построения системы средств по формированию единства индивидуальности и коллективизма студентов педвуза отражает авторское видение проблемы и не претендует на роль единственно возможного. С другой стороны, описанные основы целенаправленного педагогического процесса имеют универсальные характеристики, позволяющие перелагать их на другие условия обучения.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Резник, Татьяна Павловна, 2004 год

1. Абульханова К.А. Психология и сознание личности (проблемы методологии, теории и исследования реальной личности): Избр. психол. Труды. М., Воронеж: Моск. психол.-соц. ин-т; МОДЭК, 1999. - 216, (2) с.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. — Мысль, 1991. 299, (2) с.

3. Айнштейн В. Преподаватель и студент: искусство общения. // Высшее образование в России, 2000, № 6, с. 85-91.

4. Айян Ждордан. Эврика /10 способов освободить свой творческий гений / пер. с англ. СПб: Питер Паблишинг, 1997. — 340, (1) с.

5. Акбашев Т. Ф. Роль оценочных действий в формировании творческой личности. // Формирование творческого мышления школьников в учебной деятельности. Уфа: Башкирский педагогический институт, 1985. - С. 135-146.

6. Ананьев Б. Г. К психологии студенческого возраста.// Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. — М.: Наука, 1974.

7. Андреева Г. М. Социальная психология — Учеб. для высш. шк. — М.: Аспект-пресс, 1999.

8. Асмолов А.Г. Психология индивидуальности. М., 1986. - 96 с.

9. Бабанский Ю. К. Избранные педагогические труды. / Сост. М.Ю. Бабанский; авт. вступления Г.Н. Филонов и др.; АПН СССР — М.: Педагогика, 1989. — 558,(2) с.

10. Ю.Бабаскин B.C., Коржуев А.В., Самойленко П.И. Фрагменты дидактики высшей школы: Теория, методология, практика. Пособ. М.: Янус - К, 2000. — 144 с.

11. Бараковская Н.И. Воспитание отношений сотрудничества между школьниками 5-7-х классов на основе гуманистических ценностей методами .Афтореф. дисс. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1998.

12. Белозерцев Е. П. Образ и смысл Русской школы: Очерки прикладнойфилософии образования. Волгоград, «Перемена», 2000.

13. Белозерцев Е. П. Подготовка учителя в условиях перестройки. — М.: Педагогика, 1989-208 с.

14. Беспалько В. П. Психологические парадоксы образования. // Педагогика, 2000, №5.

15. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов н/Д: Феникс, 2000. — 351 с.

16. Борытко Н.М. Педагог в пространствах современного воспитания: моногр. / науч. ред Н К.Сергеев, ВГПУ. Волгоград: Перемена, 2001. - 214 (2) с.

17. Борытко Н. М. Пространство воспитания: образ бытия: Монография / Науч. Ред. Н. К. Сергеев. Волгоград: Перемена.2000. - 225с.

18. БСЭ. М, Из-во «Советская энциклопедия», 1972.

19. Виноградова М.Д. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников М.: «Просвещение», 1977.

20. Гапонова С.А. Особенности адаптации студентов вузов в процессе обучения //Психологический журнал. Том 15. 1994. - №3. - С. 131-135.

21. Гинецинский В. В. Индивидуальность как предмет педагогической антропологии// Сов. Педагогика, 1991, №9, с. 47.

22. Глейзер Г.Д. Новая Россия: общее образование и образующееся общество. // Педагогика. 2000. - № 6. - с. 3-12.

23. Горянина В. А. Психология общения. М.: Изд. Центр «Академия», 2002 — 416 с.

24. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности. — Калининград, 2000. 572 с.

25. Гребенюк Т.Б. Формирование индивидуальности будущего педагога в .процессе профессиональной подготовки. Автореф. на соискание ученой степенидоктора педагогических наук, Ярославль, 2000.

26. Гребенюк Т.Б. Формирование индивидуальности будущего педагога в процессе профессиональной подготовки. Диссер. на соискание ученой степени доктора педагогических наук, Ярославль, 2000.

27. Гриценко JI. И. А.С. Макаренко: педагогика трудного детства. Волгоград, 2003. - 232 стр.

28. Гриценко JI. И. Тенденции макаренковедения на Западе: Учеб. пособие/ Волг. обл. Волгоград: Универсал, 1991.

29. Горбачева С. С. Обучение студентов педвуза педагогическому взаимодействию в личностно-ориентированном образовании. Автореф. . канд. пед. наук. — Воронеж, 2000.

30. Горшкова В. В. Межсубъектные отношения в педагогическом процессе. СПб, 1992.

31. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования, 1995.

32. Джонс, Джон Кристофер. Методы проектирования: Пер. с англ. 2-е изд. — М.: Мир, 1986.-326 с.

33. Дюнина JI. А. Профессиональная подготовка будущих учителей физической культуры в условиях применения коллективного способа обучения. Автореф. . канд. пед. наук. Йошкар — Ола, 2000.

34. Иванов В. Г. Коллективизм или конформизм? Проблемы взаимосвязи коллектива и личности в современной идеологической борьбе. — Л.: Лениздат, 1980.

35. Иванов В. Г. Коллектив и личность. Л., изд-во Ленинградского университета, 1971.

36. Из выступления В.И. Данильчука на заседании президиума Совета по педагогическому образованию при МО РФ. // Преподаватель, 1999, № 2-3, с. 8-9.

37. Идеология и процесс воспитания личности. М.: 1980. (о коллективизме)

38. Изучение теории и практики А. С. Макаренко сегодня. — Челябинск, 1990.

39. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). — М.: Педагогика, 1984 144 с.

40. Иляева Л.М. Дидактические условия обучения учащихся 5 7 кл. выполнению творческих проектов в образовательной области «Технология». Автореф. на соиск. учен. степ, кандид. пед. наук/ БГПУ. Брянск, 1996.

41. Каменский A.M., Смирнова З.Ю. Индивидуальное развитие личности ребенка в условиях общеобразовательной школы. // Школьные технологии, 2000, №3, с. 93-104.

42. Каппони В., Новак Т. Сам себе психолог. СПб:. Питер Пресс, 1996. - 224 с. - (Серия «Сам себе психолог»).

43. Квинн, Вирджиния Н. Прикладная психология. — СПб: Питер, 2000.

44. Киричук А.В. Формирование коллективных взаимоотношений между учениками начальных классов в процессе деятельности.

45. Колесников В. Лекции по психологии индивидуальности. — М. Институт психологии РАН, 1996. .

46. Коллектив и личность. Сборник (из истории пед. наследия). Составитель Мудрик А.В. М., Знание, 1974.

47. Коллективная учебно-познавательная деятельность школьников / Под ред. И. Б. Первина. М.: Педагогика, 1985 - 144 с.

48. Краевский В.В. Общие основы педагогики: учеб. пособ. для студентов и аспирантов педвузов / ВГПУ. — Волгоград: Перемена, 2002. 162 (2) с.

49. Краевский В. В. Педагогическая теория: что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? — Волгоград: Перемена, 1996. — 85 с.

50. Краткая философская энциклопедия. А/О «Издательская группа «Прогресс», М., 1994.

51. Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М. Психология малой группы: теоретический и прикладной аспекты. М.: Изд-во МГУ, 1991. - 205, (2) с.

52. Крупская Н. К. Педагогические сочинения: в 10 т. Т. 3. Обучение и воспитание в школе. -М.: Академия пед. наук РСФСР, 1959. 798 с.

53. Крюкова Е. А. Введение в социально-педагогическое проектирование. — Волгоград: Перемена, 1998. 105, (1) с.

54. Крюкова Е. А. Личностно-развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация: Монография. — Волгоград: Перемена, 1999.-196 с.

55. Кужалева И. П. Формирование коллективистских интересов учащихся шестилетнего возраста в условиях совместной эстетической деятельности: Дисс. на соискание учен. степ. канд. пед. наук. Волг. гос. пед. инст. — Волгоград, 1991.

56. Кумарин В. Макаренко, какого мы никогда не знали, или куда реформировать школу. // Народное образование. 2002. - № 5. — с. 153-165.

57. Купер К. Индивидуальные различия. -М.: Аспект Пресс, 2000. 527 с.

58. Лазарева М. Лидерство в школе: как противостоять огрупплению мышления. -//-Директор школы.-2000-№ 9, с. 46-51. .

59. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. -М.: Политиздат, 1977.

60. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2-х томах. М., 1983.

61. Литова З.А. Педагогические условия адаптации учащихся общеобразовательных школ к труду в рыночной экономике: Автореф. дисс. на соиск. учен, степ. канд. пед. наук. / Брянский гос. пед. ун-т им. И. Г. Петровского. — Брянск, 1998.-19 с.

62. Лутошкин А.Н. Как вести за собой: Старшеклассникам об основах организационной работы. 2-е изд., переработ, и доп. -М.: Просвещение, 1981. — 208.

63. Лутошкин А. Н. Эмоциональные потенциалы коллектива — М.; 1988.- 125с.

64. Мажар Н.Е. Теоретические основы развития творческой индивидуальности учителя: Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 1996. - 48 с.

65. Макаренко А.С. Коллектив и воспитание личности. М.: Из-во «Педагогика», 1972.

66. Макаренко А. С. Некоторые выводы из моего педагогического опыта. Под ред. А. С. Макаренко. -М.: Из-во академии пед. наук РСФМР, 1950. 98 с.

67. А. С. Макаренко. Соч. т. 5.

68. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя //Педагогика. 1990. - №8. - С. 82-88.

69. Маркова А. К. Формирование интереса к учению у школьников. — М.: Педагогика, 1986

70. Мартьянова Т. М. Использование проектных заданий на уроках английского языка. // ИЯШ, 1999, №4.

71. Матяш Н.В. Проектный метод обучения в системе технологического образования. // Педагогика, 2000, № 4, с. 38-44.

72. Методы психологической диагностики. Вып. 1 / Отв. Ред. В. Н. Дружинин, Т.

73. В. Галкина. -М., 1993 -85,(3) с.

74. Мерлин В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. — М.: Педагогика, 1986.

75. Методологические и мировоззренческие основы научно-исследовательской деятельности. Сборник трудов. Волгоград: Перемена, 1998 — 238 с.

76. Методология диссертационных исследований проблем образования в условиях его модернизации: Сб. науч. ст. Всерос. семинара по методологии педагогики. Волгоград, 20-22 мая 2003 г. Волгоград: Перемена, 2003. - 311 е., с. 92-97, 229-233.

77. Минияров В.М. Психология семейного воспитания (диагн.-коррекц. аспект): Учеб.-метод. пособ. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Из-во НПО «Модэк», 2000. 256 с.

78. Митина JI.M., Асмаковец Е.С. Эмоциональная гибкость учителя. — М., 2001.

79. Немов Р.С. Психология. В 3-х кн. Кн. 1. Общие основы психологии. — М.: Владос, 1998.

80. Немов Р. С. Социально-психологический анализ эффективной деятельности коллектива-М.: Педагогика, 1984.-201 с.

81. Немов Р. С., Кирпичник А. Г. Путь к коллективу: Кн. для учит. — М.: Педагогика, 1988.

82. Новикова Т.А. Проектные технологии на уроках и во внеурочной деятельности. // Школьные технологии, 2000, №2, с. 43-52.

83. Педагогика. Под. Ред. Ю. К. Бабанского. 2-е изд. — М., 1983.

84. Педагогическая энциклопедия. Из-во «Советская энциклопедия», 1968.

85. Педагогическое наследие А. С. Макаренко и современная школа. — Челябинск, 1991.

86. Педагогическое образование. — М.: Педагогика, 1999.

87. Петоровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. — М.: Политиздат, 1982-255 с.

88. Петровский А. В. Ярошевский Г. М. Психология: учебник для вузов. — М.: Академия, 1998.

89. Петровский А. В., Ярошевский Г. М. История и теория психологии. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. Том 2. Категория личности.

90. Полат Е. С. Метод проектов на уроке иностранного языка. // Иностр. языки в школе, 2000, № 2,3.

91. Проблемы детского коллектива в русской и советской педагогической мысли — М.: педагогика, 1973.100.' Проблемы развития личности и коллектива (сб. ст.), 1986.

92. Проект национальной доктрины образования. // Народное образование. — 2000. №2. — с. 249-258. ■ .

93. Психологическая диагностика: Учеб пособие / Ред.-сост. Е.М. Борисова. -Бийск, НИЦ БиГПИ, 1993. 324 с.

94. Психологические тесты. Ахмеджанов Э.Р. Составление подготовка текста, библиография. Москва, 1997- 320 с.

95. Психологический словарь. М.: Педагогика — Пресс, 1996.

96. Психологический словарь. М.: 1983.

97. Радина Ксения. Учение о коллективе: прошлое и настоящее// Развитие личности, 2000 г., №1.

98. Разбегаева Л.П. Ценностные основания гуманитарного образования: Монография. Волгоград: Перемена, 2001. — 289 с.

99. Реан А. А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология: «Питер», Санкт-Пб, 1999.

100. Реан А.А. Практическая психодиагностика личности: Учеб. пособ. — СПб: Из-во С. -Петерб. Ун-та, 2001, 224 с.

101. Резвицкий И. И. Философские основы теории индивидуальности. Изд-во ленинградского университета, 1973.

102. Российская педагогическая энциклопедия: в 2-х т. /Гл. ред. Панов. — М.: «Большая Российская энциклопедия», 1993.

103. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. / Сост., авт. коммент. и послеслов.: А.В. Брушлинский, К.А. Абульханова-Славская. СПб.: Питер Ком, 1998-705 (7) с.

104. Русалов В. М. Индивидуальность человека и проблема развития задатков.// Философские науки, 1988, № 8, с. 109.

105. Селевко Г. К. Руководство по организации самовоспитания школьников. // Школьные технологии, 1999, №6.

106. Семенова Н. В. Подготовка будущих учителей технологии и предприни- мательства • к ■ обучению школьников творческой проектной деятельности. Автореф. канд. пед. наук. Брянск, 2000

107. Серебрянская О.Д. Профессиональное саморазвитие студентов педагогического вуза (на примере изучения иностранного языка): Автореф. дисс. на соискание учен. степ. канд. пед. наук./ Волгогр. гос. пед. ун-т, Волгоград, 2002.-217 с.

108. Сергеев Н. К., Арнаутов В.В. Профессиональное становление будущего учителя в условиях учебно-научно-педагогического комплекса (Мотивационный аспект), Волгоград: Перемена, 1997.

109. Сергеев Н. К. гл. ред. Методологические и мировоззренческие основы научно-исследовательской деятельности — Волгоград, 1999 — 242 с.

110. Сергеев Н. К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов. (Вопросы теории): Монография. С.-Петербург - Волгоград: Перемена, 1997. - 166 с.

111. Сериков В. В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград, 1994.

112. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. -М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. — 272 с.

113. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под. Ред. В. А. Сластенина М., 2000. - 216 с.

114. Сластенин В. А., Подымова Л. С. Педагогика, инновационная деятельность. М.: «Магистр», 1997.

115. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология развития человека. Учеб пособ. для вузов. М.: Школьная пресса, 2000. 416 с.

116. Слободчиков Вл.И., Исаев Е. И. Психология человека. Введение впсихологию субъективности. Учеб. пособ. для вузов. М.: Школа-пресс, 1995.

117. Совместная деятельность: Методология, теория, практика. — 1988.

118. Сухомлинский В. А. Воспитание коллективизма у школьников. — М.: Издательство Академии пед. наук РСФСР, 1956.

119. Сухомлинский В. А. Методика воспитания коллектива. М.: Просвещение, 1991.

120. Сухомлинский В. А. Потребность человека в человеке 2-е изд. — М.: Сов. Россия, 1981-93 с.

121. Талызина Н.Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста //Вест. высш. школы. 1986. - №3. - С. 7-11.

122. Тамбовкина Т.Ю. Развитие профессиональной автономии у будущих учителей иностранного языка с использованием метода проектов. // Иностр. языки в школе, 2000, № 5, с. 63-68.

123. Татур Ю.Г. Высшее образование в России в 20-ом веке \ антропоцентрий-ский взгляд: Вчера. Сегодня. Завтра.: Цикл лекций / Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов Госкомитета РФ по высшему образованию. — М., 1994.-61 с.

124. Татур Ю.Г. Системное проектирование высшего образования (концептуальные основы): Диссер. в виде науч. докл. на соиск. учен. степ, д-ра пед. наук / Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов. СПб, 2000. - 52 с.

125. Теоретические прсэблемы воспитательного коллектива. / Под ред. JI. П. Буевой и др. Тарту, 1975, с. 203-219, 249-279.

126. Теории личности. Оллпорт Гораон В. Личность в психологии. — М.: СПб., 1998.

127. Творческая индивидуальность педагога. Сб. научн. трудов. Тюмень, 1991.

128. Теории личности в западно-европейской и американской психологии: Хрестоматия по психологии личности/ Ред. Д. Я. Райгородский — Самара, 1996.

129. Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии. Школа А. Н. Леонтьева М.: Смысл, 1999.

130. Филипов В.М. Модернизация российского образования. // Учит. Газ. — 2002. -№31.-с. 4, 25-29.

131. Философский словарь. Под ред. М. М. Розенталя и П. Ф. Юдина. — М., Политиздат, 1975.

132. Философский словарь. М., Из-во политической литературы, 1981.

133. Философский словарь/ под ред. И. Т. Фролова. — 5-е изд. — М.: из-во полит, литературы, 1987.-588(4) с.

134. Философский словарь/Адо А. В. и др. Под ред. И. Т. Фролова. — 6-е изд. М.: Политиздат, 1991.

135. Философский энциклопедический словарь. М., 1989.

136. Философский словарь. М., 1994. Т. 3.

137. Философский энциклопедический словарь/ Ред. сост.: Е. Ф. Губский и др. - М.: ИНФРА - М, 1997. - 576 с.

138. Хлопков Ю. Г. Условие становления личностно-профессиональной индивидуальности будущего учителя в вузе: Автореф. дисс. на соиск. учен. степ, канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1996.

139. Хрестоматия по. истории советской школы и педагогики. / Учеб. пособиедля студентов пед. ин-тов. / Под ред. А.Н.Алексеева, Н.П. Щербова; Сост.: М;И. Анисов. М.: Просвещение, 1972. - 407 с.

140. Художественное творчество и ребенок. Под ред. Н.А. Ветлугина (монография)/ М.: Педагогика, 1972 — 287 с.

141. Целостный подход к учебно-воспитательному процессу. — Волгоград, 1984.

142. Цехмистро И. 3. Диалектика множественного и единичного. Квантовые свойства мира как неделимого целого. — М., «Мысль», 1972.

143. Чернышев А.С. Практикум по разрешению конфликтных педагогических ситуаций. / Пед. о-во России. М.: Пед. о-во России, 1999. - 185, (1) с.

144. Чернышев А.С., Крикунов А.С. Социально-психологические основы организованности коллектива, Воронеж. Изд-во ВГУ, 1991. — 164 с.

145. Чесноков Д. JI. Исторический материализм. — Из -е 2-е. М.: Мысль, 1965.

146. Чечель И. Метод проектов, или Попытка избавить учителя от обязанностей всезнающего оракула. // Директор школы. -1993. № 6.- с. 11-17.

147. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. — М.: Владос, 1995.

148. Шиянов Е.Н., И. Б. Котова. Развитие личности в обучении: Учеб. пособие для студ. пед. вузов. М.: Академия, 1999. - 286, (2) с.

149. Щукина Г.М. Проблема познавательного интереса в педагогике. — М.: Педагогика, 1977.

150. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1989.

151. Эльконин Б.Д. Психология развития: Учеб. пособ. для студ. высш. учеб. заведений. М.: Изд. Центр «Академия», 2001 — 144 с.

152. Эльконин Д. Б. Детские коллективы, 1931.163. -Языковая личность: проблемы межкультурного общения: Тез. науч. конф.^ посвящ. 50-летию фак-та иностр. яз. Волгоград, 3-4 февр. 2000 г. / ВГПУ. — Волгоград: Перемена, 2000. 112 е., с. 77 - 79.

153. Якиманская И.С. Разработка технологий личностно ориентированного обучения //Вопросы психологии. 1995. - №2. - С. 31- 42.

154. Яковлев В.А., Суркова JI.B. Философия жизни на пороге 21-го века: новые смыслы. // Вестник Московского ун-та. Серия 7 философия, 2000, № 6, ноябрь — декабрь, с. 101 120.

155. Albanesi Franco. Montessory class management. Adams Press Chicago, Illinois, 1990.

156. Broun, H. Douglas. Principles of Language Learning and Teaching. 2nd edition. San Francisco State University, 1987.

157. Covey, Stephen R. The Seven Habits of Highly Effective People. Restoring the Character Ethic. A Fireside Book/ Published by Simon and Schuster. NY, Toronto, Sydney, Tokyo, Singapore, 1990.

158. Cropley, Athur John. Lifelong Education and the Training of Teachers (Advanced studies of lifelong education; vol. 5). UNESCO Institute for Education, Hamburg and the Reggamon Press, 1978. .

159. Fried Booth, Diana L. Project Work. Resource Book for Teachers. Series editor - Alan Maley. Oxford University Press, 1993.

160. Hutchinson, Tom. Project English 2. Teacher's Book. Oxford University Press.

161. Lussier, Robert N. Human Relations in Organisations; a skill building approach/ -IRWIN, 1990.

162. Orustrain, Allan C. Foundations of Education. Fourth Edition. Houghton Mifflin Company, Boston, 1989.

163. Ramon Ribe, Nuria Vidal. Project work. Step by step. Neinemann, 1993.