Проектирование содержания социально-педагогической работы с учащимися отклоняющегося поведения тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Палатова, Светлана Анатольевна

• Палатова, Светлана Анатольевна
• кандидат педагогических наук
• 2009

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Палатова, Светлана Анатольевна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ПЕДАГОГОМ СОДЕРЖАНИЯ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ.

1.1. Проектирование как составляющая профессиональной деятельности педагога.

1.2. Условия проектирования содержания социально-педагогической работы с учащимися отклоняющегося поведения.

Выводы первой главы.

ГЛАВА 2. ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПЕДАГОГОМ СОДЕРЖАНИЯ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С УЧАЩИМИСЯ ОТКЛОНЯЮЩЕГОСЯ ПОВЕДЕНИЯ ПРИ АКТУАЛИЗАЦИИ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИИ.

2.1. Актуализация ценностных ориентации как условие проектирования содержания социально-педагогической работы с учащимися отклоняющегося поведения. 2 Принципы проектирования содержания социально-педагогической работы с учащимися отклоняющегося поведения в условиях актуализации ценностных ориентации.

Выводы второй главы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Проектирование содержания социально-педагогической работы с учащимися отклоняющегося поведения»

Актуальность исследования. В последние десятилетия с установлением новых общественно-экономических отношений произошла смена социальных условий жизни, которые определили разнообразие социальной стратификации, а содержание ее форм оказало влияние на представления и жизненные ориентации всех слоев общества. Кроме того, анализ жизненных ценностей россиян, который проводился Институтом сравнительных социальных исследований* в 1986-м и 2006 гг., показывает, что произошли переосмысление нравственных, моральных и духовных устоев общественной жизни и переоценка ценностей. Моральные принципы перестали быть сдерживающими факторами поведения. Статистические данные Института сравнительных социальных исследований свидетельствуют, что около 54% молодежи готовы переступить через мораль, нравственность и лишь 28% считают это невозможным. Таким образом, при негативном влиянии массовой культуры и реальных проблем социально-экономического развития подрастающему поколению, школьникам сложно правильно ориентироваться в ситуации нравственного выбора. Школьник впитывает из социума ценностные противоречия, и ему необходима помощь в осмыслении окружающего мира, нужны идеи, образы, символы для формирования и духовной, и соционормативной культуры. Система глобализирующейся культуры, новые парадигмы мышления, типы рациональности оказывают влияние и на образовательную структуру общества. Таким образом, актуализируется проблема внедрения социальной работы для адаптации школьников в новых социально-экономических условиях. О положении детей в Российской федерации. Государственный доклад. - М., 2006

Анализ педагогической литературы (А.Г. Курашова, Н.В. Мойска, Е.В. Решетникова и др.) показал, что школьная и внешкольная системы воспитательной работы в 90-е годы прошлого столетия полностью изжили себя. Школьные образовательные учреждения отказались выполнять воспитательную функцию, избавляясь от трудных детей и подростков, убеждая их перейти в профессиональные училища, вечерние школы и т.д. Анализ материалов, предоставленных Генеральной прокуратурой РФ за 1998—2004 гг., показал, что 38% обучающихся сменили образовательное учреждение, 43% сами ушли из-за конфликтов с педагогами. Многие из них пополнили ряды малолетних бродяг и преступников. По данным Института сравнительных социальных исследований, в России более 6 млн несовершеннолетних оказались в социально неблагоприятных условиях. Исходя из анализа данных Министерства образования и науки РФ о правонарушениях и преступлениях за 1991—2005 гг., следует отметить, что на учете в подразделениях органов внутренних дел по предупреждению правонарушений несовершеннолетних стояло около 22% детей в возрасте 13 лет. Большинство несовершеннолетних, доставленных в центры временного содержания несовершеннолетних правонарушителей (непосредственно подчиняющиеся МВД РФ), в возрасте до 13 лет — около 52%. Прогрессирующая тенденция непрерывного роста детской преступности характерна и для Волгоградского региона. Следует отметить необходимость организации целенаправленной работы по частичному устранению и профилактике проявлений отклоняющегося поведения. Более 28% «трудных детей» от общего контингента школьников обучаются в обычных классах у неподготовленных для работы с такими детьми педагогов. По мнению Н.А. Ербаева и Е.В. Тармаевой, «.современная система воспитания должна не только выявлять в образовательном учреждении проблемы школьников, но и минимизировать негативные поведенческие расстройства»1.

Актуальность исследования данной проблемы заключается в том, что непрерывный рост различных проявлений отклоняющегося поведения, их объективность и неизбежность ставят перед обществом, социальными работниками и социальными педагогами образовательных учреждений как одну из основных задачу поиска эффективных форм, методов и технологий социально-педагогической работы с учащимися отклоняющегося поведения, требуют концентрации усилий, направленных на предупреждение отклонений от социальных норм, устранение условий, оказывающих отрицательное воздействие на поступки и действия несовершеннолетнего.

Личностные изменения учащихся с определенным типом поведения отражаются на результатах воспитания и обучения. Однако, по мнению С.А. Крупко, А.Г. Хрипковой, если не принимать во внимание особенности личностного развития учащихся с отклоняющимся поведением при построении социально-педагогической работы, то это повлечет за собой увеличение отклонений в поведении учащихся, снижение мотивации обучения и др. Таким образом, актуализируется проблема построения содержания социально-педагогической работы с учащимися определенного типа поведения.

Анализ опыта организации социально-педагогической работы с учащимися отклоняющегося поведения в общеобразовательных школах № 40, 128, 97, 54, 57 г. Волгограда, № 1 г. Котово, № 1 г. Урюпинска Волгоградской области позволил выявить ряд недостатков и проблем (несогласованность действий семьи

1 Ербаев Н.А., Тармаева Е.В. Социальная дифференциация детства / Социально-стратификационная дифференциация российского общества. Материалы международной научной конференции. - М., - Улан-Удэ, 2006. — Т.2, С.34-36 и педагогов, разобщенность действий социального педагога и педагогов-предметников, социальной и психологических служб образовательного учреждения, формальный подход к планированию социально-педагогической работы и др.), которые существенно снижают эффективность социально-педагогической работы и связаны, в той или иной мере, с неразработанностью единых подходов к содержанию социально-педагогических мероприятий, с отсутствием общей теории и технологии проектирования содержания социально-педагогической работы с учащимися определенного типа поведения.

В педагогической науке и практике сложились определенные теоретические предпосылки решения проблемы проектирования содержания социально-педагогической работы с учащимися отклоняющегося поведения. Проанализированы основы проектирования как элемента профессиональной деятельности педагога (B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, Е.С. Заир-Бек, В.М. Монахов, Т. К. Смыковская и др.); рассмотрены вопросы социализации школьника (Р.Г. Гурова, И.С. Кон, Т.С. Правилова, В.А. Сухомлинский и др.); проанализированы понятия, связанные с разного рода отклоняющимся поведением школьников (B.C. Ханчин, М.И. Шилова и др.); показаны пути и направления социальной работы с учащимися отклоняющегося поведения (Т.С. Правилова, Е.В. Решетникова, Е.В. Ульянова, E.JL Яковлева и др.). Выделение проектирования содержания социально-педагогической работы как отдельного объекта ранее не осуществлялось.

В отечественной педагогике еще в 80-е годы XX в. были предприняты попытки построения содержания воспитательной работы с учащимися дезадап-тивного поведения, непосредственно ориентированной на организацию внеклассной и внешкольной работы. С.Ф. Кузнецова предложила систему факторов, влияющих на формирование моральных ориентаций и представлений у учащихся школ. С.А. Крупко разработал систему мероприятий, направленных на снятие депрессивного состояния и снижение эмоционального напряжения. На рубеже 1990-х годов общественная потребность вывела проблему на новый уровень ее решения. Развивается тенденция интеграции межведомственного подхода (формируется и укрепляется идея целенаправленного создания социально-педагогического опыта), изменяется характер взаимодействия школы с другими социальными институтами. Однако развитие сдерживается недостаточной разработанностью содержания социально-педагогической работы с учащимися отклоняющегося поведения. Потребность в организации такой работы определяется особенностями возрастной и статусной группы (максимализм, негативизм, нетерпимость).

Учащиеся отклоняющегося поведения отличаются абсолютизацией негативных явлений ближайшей истории и современности, что способствует формированию крайних взглядов и требований, психологии экстремизма, противопоставлению себя миру взрослых, а также для них характерно аутсайдерство, неуверенность в себе, занижение или завышение самооценки. Поэтому, по мнению А.Г. Соловьева, И.А. Невского, рассматривая содержание социально-педагогической работы с учащимися отклоняющегося поведения, необходимо учитывать условия для самореализации, социального признания и самоутверждения школьников-подростков.

Однако, как свидетельствует практический опыт многих социальных педагогов и педагогов-практиков, для этого в основном используется вовлечение учащихся в разнообразные технические кружки, физкультурные секции и др. Анализ содержания социально-педагогической работы в образовательных учреждениях (средних школах № 128, 97, 54, 57 г. Волгограда, №1 г. Котово, № 1 г. Урюпинска Волгоградской области) с учащимися отклоняющегося поведения показывает, что строится она, в основном, на проведении координационных, педагогических советов, на работе с инспекторами по делам с несовершеннолетними. Недостаточно внимания уделяется отбору и согласованию мероприятий, связанных с воспитанием терпимости и взаимопонимания между поколениями, формированием творческой мотивации, позитивного отношения к труду, потребности в личностном самосовершенствовании и саморазвитии.

Недостаточная разработанность содержания социально-педагогической работы с учащимися отклоняющегося поведения, отвечающего специфическим целям образования, учитывающего уровень их личностных возможностей, интересов, способствующего коррекции эмоциональной, когнитивной и поведенческой сфер, актуализирует потребность в проектировании содержания социально-педагогической работы сучащимися отклоняющегося поведения.

К числу практических предпосылок решения проблемы проектирования содержания социально-педагогической работы с учащимися отклоняющегося поведения относятся принятие федеральных законов «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации», 1998 г.; «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних», 1999 г.; региональных программ по профилактике безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних, концепции содержания непрерывного образования, социальных программ «Дети и культура», «Летний отдых детей», «Дети семей беженцев и переселенцев», «Патриотическое воспитание молодежи», «Одаренные дети»; методические рекомендации Министерства образования РФ «О работе социального педагога»; нарастание инновационных процессов в образовании; предоставление педагогу права на творчество при составлении структуры содержания социально-педагогической работы с учащимися, на создание собственных социально-педагогических программ и проектов.

К сожалению, эти практические предпосылки не получили должного теоретического осмысления, и построение содержания социально-педагогической работы с учащимися отклоняющегося поведения идет интуитивным путем. В последние годы обострились противоречия между: социальной потребностью в организации социально-педагогической работы, отвечающей особенностям учащихся с отклоняющимся поведением, и недостаточной разработанностью теоретических основ проектирования содержания социально-педагогической работы с учащимися отклоняющегося поведения; деятельностью педагогов образовательного учреждения по осуществлению социально-педагогической работы с учащимися отклоняющегося поведения и отсутствием обоснованных условий проектирования содержания социально-педагогической работы с учащимися отклоняющегося поведения; возможностью формирования ценностных ориентаций через учебную и внеучебную деятельность школьников и неготовностью самих педагогов формировать и развивать их у учащихся.

С учетом этих противоречий сформулирована проблема исследования, состоящая в неразработанности научных основ проектирования содержания социально-педагогической работы с целью преодоления отклонений в поведении и развития воспитанности школьников через ценностные ориентации.

Исходя из вышесказанного, была сформулирована тема исследования: «Проектирование содержания социально-педагогической работы с учащимися отклоняющегося поведения».

Объект исследования — организация социально-педагогической работы с учащимися отклоняющегося поведения в средней полной (общей) школе.

Предмет исследования — проектирование содержания социально-педагогической работы с учащимися отклоняющегося поведения.

Цель исследования — теоретическое обоснование и разработка основ проектирования содержания социально-педагогической работы с учащимися отклоняющегося поведения.

Задачи исследования:

1) выявить научные знания о проектировании как составляющей профессиональной деятельности педагога;

2) обосновать логику проектирования содержания социально-педагогической работы с учащимися отклоняющегося поведения, проанализировав психологические, социально-педагогические особенности данной категории школьников;

3) установить в системе учебной, внеучебной деятельности учащихся проявления ценностных ориентаций для проектирования содержания социально-педагогической работы с учащимися отклоняющегося поведения;

4) обосновать принципы проектирования содержания социально-педагогической работы с учащимися отклоняющегося поведения в условиях актуализации ценностных ориентаций и проверить их реализацию.

В исследовании мы исходили из гипотезы о том, что проектирование содержания социально-педагогической работы будет эффективно реализовываться и обеспечивать преодоление отклонений в поведении у учащихся, если: оно является составляющей профессиональной деятельности педагога; оно осуществляется по определенной логике, учитывающей психологические, социально-педагогические особенности учащихся отклоняющегося поведения и основные принципы проектирования; актуализация ценностных ориентаций выступает как его ведущее условие; для актуализации ценностных ориентаций при проектировании учитываются принципы целостности социально-педагогических целей, практикоориен-тированности, единства видов деятельности, интерактивности.

В качестве теоретико-методологической основы исследования использовались идеи целостного педагогического процесса (Н.М. Борытко, B.C. Ильин,

A.M. Саранов, Н.К. Сергеев и др.) с использованием положений личностно ориентированного подхода (Е.В. Бондаревская, Е.А.Крюкова, В.В.Сериков и др.) и системного анализа педагогических процессов, явлений, систем и объектов (В.Г. Афанасьев, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, В.В. Краевский, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев и др.), а также основы социального, социально-педагогического, педагогического проектирования (О.С. Анисимов,

B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, Е.С. Заир-Бек, Е.А. Крюкова, В.М. Монахов, Е.И. Машбиц, В.Е. Радионов, Т.К. Смыковская, В.М. Шепель и др.); классификации возрастных, психолого-педагогических особенностей подростков (А.В.Мудрик, Д.И. Фельдштейн и др.); идеи формирования и развития у школьников ценностных ориентаций (Т.П. Богуцкая, Т.И. Власова, Л.Я. Зорина, И.М. Осмоловская, Т.И. Петракова и др.), идеи по профилактике и коррекции отклоняющегося поведения у детей и подростков (С.А. Беличева, А.С. Белкин,

C.Б. Думов, М.А. Ковальчук, И.А. Невский, М.И. Рожков, Т.И. Шульга и др.).

В ходе решения задач исследования и проверки достоверности выдвинутой гипотезы использовались следующие методы:

1) теоретические — логико-исторический анализ с целью выявления генезиса понятия «проектирование» в педагогике; теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы; моделирование общей гипотезы исследования и проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы;

2) эмпирические — психолого-педагогическая диагностика; анкетирование, беседа, наблюдение; анализ продуктов деятельности; изучение социально-педагогической документации и педагогического опыта;

3) статистические — анализ эмпирических данных, полученных в ходе исследования, описание и фиксация результатов исследования.

Достоверность результатов исследования обусловлена обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, разработкой комплекса диагностических методик, длительным характером опытно-экспериментальной работы по проектированию содержания социально-педагогической работы с учащимися отклоняющегося поведения в условиях приобщения к ценностным ориентациям, опорой на практические данные исследования процесса реализации проекта, репрезентативной выборкой с учетом содержания и характера эксперимента и устойчивой статистически значимой повторяемостью основных показателей. Общее количество участников опытно-экспериментальной работы — 133 чел., из них учащихся — 121; педагогов -12.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что конкретизированы сущностные представления о проектировании содержания как составляющей педагогической деятельности педагога; впервые разработана и описана логика проектирования содержания социально-педагогической работы с учащимися отклоняющегося поведения; уточнены его условия (учет социально-педагогических, психологических особенностей учащихся отклоняющегося поведения, актуализация ценностных ориентаций и др.); впервые выявлены принципы проектирования содержания социально-педагогической работы с учащимися отклоняющегося поведения с учетом направлений (интеллектуальное, нравственное, социальное, личностное) актуализации ценностных ориентаций.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что: за счет уточнения категории «проектирование» в педагогике обосновано понимание проектирования содержания как составляющей профессиональной деятельности педагога, которое базируется на общедидактических и специальных (толерантности, самогенерации) принципах; выделены этапы проектирования содержания, что дало основание разработать логику проектирования содержания социально-педагогической работы с учащимися отклоняющегося поведения; выявлены условия проектирования содержания социально-педагогической работы с учащимися отклоняющегося поведения, что является вкладом в развитие целостного учебно-воспитательного процесса; обоснованы принципы проектирования содержания в условиях актуализации ценностных ориентаций, что расширяет представление о построении содержания социально-педагогической работы с учетом типа поведения; разработанные теоретические основы могут служить базой для выделения педагогического потенциала социально-педагогической работы в образовательном учреждении.

Практическая ценность результатов исследования состоит в том, что разработанные принципы проектирования содержания социально-педагогической работы с учащимися отклоняющегося поведения дают ориентиры для практической деятельности всем лицам, занимающимся решениями социально-педагогических проблем с такими учащимися (социальным работникам, социальным педагогам, классным руководителям, учителям-предметникам). Разработанные в диссертационном исследовании программы курсов, проекты, уроки, тренинги и др. по актуализации ценностных ориентаций могут быть использованы педагогами гимназий, лицеев, школьными педагогами и студентами педагогических специальностей для профилактической и коррекционной работы с учащимися отклоняющегося поведения средней полной (общей) школы.

Апробация результатов исследования осуществлялась через: участие в международных, региональных и межвузовских конференциях: «Проблемы и перспективы культурологической парадигмы современного образования» (Псков, 2006 г.), «Человек и общество в противоречиях и согласии» (Нижний Новгород, 2007 г.), «Традиции и инновации в образовании: гуманитарное и экономическое измерения» (Волгоград, 2007 г.), Международные педагогические чтения «Урок в современном образовании» (Волгоград, 2008 г.); городских семинарах социальных педагогов образовательных учреждений (2004, 2005, 2007, 2008 гг.); в совместных педагогических советах школ № 128 и 97, лицеев № 7 и 9 г. Волгограда (2003, 2005, 2008 гг.); публикацию материалов исследования в различных научных, научно-практических, методических изданиях (всего опубликовано 8 работ общим объемом 2,45 п.л.). Содержание публикаций соответствует основным результатам исследования.

Внедрение результатов исследования осуществлялось автором в 2003—2008 гг. в процессе работы социальным педагогом в МОУ СОШ № 128, образовательном лицее «Олимпия» г. Волгограда. Практические рекомендации, выработанные на основе результатов данного исследования, используются в работе социальных педагогов, классных руководителей основной школы. В Волгоградской государственной академии повышения квалификации и переподготовки работников образования на курсах повышения квалификации педагоги осваивают логику проектирования содержания социально-педагогической работы с учащимися основной школы, имеющими отклонения в поведении.

Положения, выносимые на защиту:

1. Проектирование содержания социально-педагогической работы понимается как особая деятельность педагога по выявлению условий, генерации, проработке и комбинированию структуры, методов, целей, функций объекта, которая оказывает влияние на тенденции функционирования и развития педагогического объекта, приводит к прогнозированию результатов и оптимизирует педагогический процесс и базируется на общедидактических и специальных принципах — толерантности (предполагает доверительное и гуманное отношение), самогенерации проектируемых объектов (означает способность к усложнению или упрощению).

2. Логика проектирования содержания социально-педагогической работы с учащимися отклоняющегося поведения предполагает: 1) анализ причин отклонения в поведении; 2) постановку цели с учетом причин отклонения в поведении учащегося; 3) отбор условий, влияющих на конечный результат; 4) включение программного материала и методического обеспечения для введения в содержание социально-педагогической работы; 5) прогнозирование возможных вариантов поведения учащихся; 6) реализацию содержания социально-педагогической работы через комплекс учебных и социально-педагогических тренингов, циклов тематических проектов, игр и др.; 7) анализ результатов проделанной социально-педагогической работы; 8) оформление результатов работы; 9) легализацию, поддержку и распространение проекта.

3. Исходя из проявлений ценностных ориентаций в системе учебной и вне-учебной деятельности учащихся, определены условия проектирования содержания социально-педагогической работы с учащимися отклоняющегося поведения: учет социально-педагогических, психологических особенностей учащихся (непризнание ближайшим окружением, отсутствие эмоциональной поддержки, отверженность, неуверенность в себе и др.); отражение в содержании работы специфичных для учащихся отклоняющегося поведения способов освоения содержания (оказание помощи в разрешении межличностных конфликтов, снятие депрессивного состояния, содействие в создании ситуаций успеха и др.); актуализация ценностных ориентаций (введение в содержание целого комплекса ценностей: социальная справедливость, достоинство личности, ценность творчества и др.).

4. Актуализация ценностных ориентаций при проектировании содержания социально-педагогической работы с учащимися отклоняющегося поведения реализуется при соблюдении следующих принципов: целостности социально-педагогических целей, направляющего деятельность педагога на актуализацию у учащихся отклоняющегося поведения ценности учения и познания; единства видов деятельности учащихся, что обеспечивается переструктурированием программ социально-педагогических мероприятий путем синхронизации и введения различных видов деятельности и позволяет управлять деятельностью учащихся в условиях учебных и внеучебных занятий (актуализируются ценности творчества, культуры и др.); практикоориентирован-ности, нацеливающего деятельность педагога на осуществление и усиление практической направленности воспитания и обучения (актуализируются ценности семьи, сопереживания и др.); интерактивности, позволяющего педагогу учитывать личный опыт каждого учащегося, при этом традиционная активность педагога сменяется активностью учащихся (актуализируются ценности собственной жизни, уникальности личности).

Базой исследования являлось муниципальное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 128 Дзержинского района г. Волгограда (учащиеся с отклоняющимся поведением основной ступени обучения).

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап (2003—2004 гг.) — поисково-теоретический — осуществлялся теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, изучались состояние проблемы и особенности функционирования педагогического опыта, соответствующего проблеме исследования; проводились констатирующий и поисковый эксперименты, что позволило определить проблему исследования и сформулировать предмет, цель, гипотезу, методологию, методы и научный аппарат.

Второй этап (2004—2006 гг.) — экспериментальный — проводился формирующий эксперимент, в ходе которого моделировалась и подвергалась проверке логика проектирования содержания социально-педагогической работы с учащимися средней полной (общей) школы; уточнялись условия, необходимые для ее применения. На данном этапе разрабатывались и экспериментально проверялись принципы актуализации ценностных ориентаций при проектировании содержания социально-педагогической работы с учащимися отклоняющегося поведения.

Третий этап (2006—2008 гг.) — завершающий — уточнялись принципы проектирования содержания социально-педагогической работы с учащимися отклоняющегося поведения в условиях актуализации ценностных ориентаций; проводились анализ результатов исследования, обработка исследовательских материалов; формулировались теоретические выводы по проектированию содержания социально-педагогической работы с учащимися средней полной (общей) школы, давалась оценка эффективности проектирования, велась коррекция теоретических выводов, полученных на предыдущих этапах исследования; систематизация результатов исследования, их интерпретация; оформление диссертации.

Структура и объем диссертации. Диссертация (126 с.) состоит из введения (16 е.), двух глав (гл. I — 49 е., гл. II — 44 е.), заключения (7 е.), библиографии (240 наименований), 9 приложений. Текст диссертации содержит 7 таблиц, 3 рисунка.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Палатова, Светлана Анатольевна

Выводы второй главы

1. Ценностные ориентации - это ориентации, которые предполагают формирование определенной эмоциональной направленности человека и способствующие его адаптации и самореализации в обществе.

Выявлены общие направления актуализации ценностных ориентаций в содержании социально-педагогической работы: интеллектуальное (характеризуется отбором и синтезированием целого ряда рационально-познавательных ценностей - знания, разум, интеллект, истина, познание, наука, отличается углублением процесса, ориентированного на созидание человека знающего и познающего); нравственное (характеризуется выбором и объединением таких ценностей, как добро, красота, творчество, культура, нравственность, отличается созиданием человека, способного осваивать и преобразовывать мир человеческой культуры, осуществлять свой выбор нравственным путем); социальное (характеризуется интегрированием комплекса ценностей, связанных с социальными ценностями, такими, как справедливость, равенство, гражданственность, демократия, отличается созиданием человека, полноценного субъекта социальной жизни, способного понять и принять существующие в обществе нормы, стать личностью в нем); личностное (характеризуется выработкой индивидуально значимых ценностей - свобода, достоинство, уникальность человека, отличается созиданием человека как творческой индивидуальности, способного к самоопределению и самореализации во всех сферах жизнедеятельности). 2. Указаны проявления ценностных ориентаций на интеллектуальном (ценность учения, знания и познания и др.), нравственном (ценность творчества, ценность нравственного и физического здоровья и др.), социальном (ценность семьи, домашнего очага и др.), личностном (ценность жизни, человеческого достоинства и др.) направлениях актуализации ценностных ориентаций при проектировании содержания социально-педагогической работы с учащимися отклоняющегося поведения. з. Проанализировав всевозможные подходы к пониманию феномена «принцип» и, установив их значение и особенности, определили обобщенную характеристику понятия «принцип».

Принципы проектировании содержания социально-педагогической работы с учащимися отклоняющегося поведения в условиях актуализации ценностных отношений на интеллектуальном направлении: целостности социально-педагогических целей (направляет деятельность педагога на выявление общих, для использования школьниками, знаний, умений, навыков и личного опыта, что дает возможность актуализировать ценность учения и познания, выделять общие проблемные ситуации, в учебном программном материале и материале социально-педагогической работы); нравственном: единства видов деятельности учащихся (обеспечивает переструктурирование программ социально-педагогических мероприятий путем синхронизации и введения различных видов деятельности, что позволяет управлять деятельностью учащихся в условиях учебных и внеучебных занятий, при чем актуализируются такие ценности, как: ценность творчества, ценность культуры, ценность уважения к старшим и др.); социальном: практикоориентированности (нацеливает деятельность педагога на осуществление и усиление практической направленности воспитания и обучения, при этом актуализируются такие ценности, как: ценность малой родины, ценность семьи, домашнего очага, ценность сопереживания, сочувствия и др.); личностном: интерактивности (означает, что педагогу следует учитывать личный опыт каждого учащегося, при этом традиционная активность педагога сменяется активностью учащихся, при этом актуализируются ценности: ценность достоинства личности, ценность собственной жизни, ценность уникальности личности).

Логика реализации принципов проектирования содержания социально-педагогической работы с учащимися отклоняющегося поведения в условиях актуализации ценностных ориентаций на интеллектуальном, нравственном, социальном и личностном направлениях полностью базировалась на разработанной специфической логике проектирования: 1) анализ причин отклонения в поведении; 2) постановка цели с учетом причин отклонения в поведении учащегося; 3) отбор условий, влияющих на конечный результат; 4) уточнение дидактических единиц и методического обеспечения для введения в содержание социально-педагогической работы; 5) прогнозирование возможных вариантов поведения учащихся; 6) реализация содержания социально-педагогической работы через комплекс учебных и социально-педагогических тренингов, циклов тематических проектов, игр и др.; 7) анализ результатов проделанной социально-педагогической работы; 8) оформление результатов работы; 9) легализация, поддержка и распространение проекта).

Эффективность спроектированного содержания социально-педагогической работы оценивалась по следующим показателям: качество воспитанности, развитие общих интеллектуальных и коммуникативных умений ученика. Данные, полученные в эксперименте, были математически подтверждены, что свидетельствует с достаточной долей объективности о наметившейся тенденции в положительной динамике, что обусловлено созданным проектом содержания социально-педагогической работы с учащимися отклоняющегося поведения, нашедшим отражение в программно-методическом обеспечении образовательного процесса.

Заключение

Данное исследование ориентировано на решение проблем теории и практики проектирования педагогом содержания социально-педагогической работы с учащимися отклоняющегося поведения.

Остановимся на полученных результатах.

Первая задача исследования заключалась в том, чтобы определить сущностные представления о проектировании как составляющей профессионально-педагогической деятельности педагога.

В параграфе 1.1 диссертации представлено описание подходов к пониманию сущности понятия «проектирование» в различных областях, показан генезис понятия проектирования от технического, социального к социально-педагогическому и педагогическому. Указаны общие принципы, логика этапов, требования к проектированию. Под проектированием в рамках диссертационного исследования понимается особая деятельность по выявлению условий, генерации, проработке и комбинированию структуры, методов, целей, функций объекта, которая оказывает влияние на тенденции, приводит к прогнозйрова-нию результатов и оптимизирует педагогический процесс. Особое внимание уделялось выделению требований, специфических принципов, этапов проектирования как составляющей профессиональной деятельности педагога.

Придерживаясь позиции Н.Ф.Масловой, о том, что социально-педагогическая работа и социально-педагогические мероприятия в том числе, являются одной из составных частей содержания образования, в рамках диссертации, под содержанием социально-педагогической работы с учащимися понимается относительно устойчивая совокупность общественных практик, определяемая ценностями, нормами и способами деятельности, которая, преломляясь через внутренний мир личности школьника, становится субъектным и обеспечивает достижение определенных воспитательно-образовательных целей.

В рамках диссертации акцент сделан на логику проектирования содержания социально-педагогической работы: 1) диагностирование проблемы и выявление противоречий; 2) выявление целей, создание вариантов решения проблемы; 3) накопление информации и отбор средств по осуществлению поставленной цели; 4) создание схемы действий (мероприятий); 5) руководство и реализация намеченных действий; 6) рефлексия и корректировка; 7) диагностирование и анализ результатов работы; 8) оценка и оформление результатов работы.

Особое внимание уделялось разработке специфической логики проектирования содержания социально-педагогической работы с учащимися отклоняющегося поведения, что составило вторую задачу исследования.

Опираясь на анализ литературы и обобщение практического опыта установлено, что учащиеся отклоняющегося поведения отличаются: упрямством, непослушанием, недисциплинированностью, лживостью, невоспитанностью, эгоизмом, грубостью, лицемерием, жестокостью, ослабленностыо организма, равнодушием, робостью и др. Кроме того, основные личностные проблемы данной категории заключаются в непризнании ближайшим окружением, отсутствии понимания, эмоциональной поддержки, чуткости, внимания со стороны родителей, взрослых, значимого окружения, отверженности, аутсайдерства, неуверенности в себе, заниженной или завышенной самооценке, которая выполняет чаще всего компенсаторную функцию, защищая подростка от психологического и социального дискомфорта, в социальной и личностной незащищенности и др.

В рамках диссертации под учащимися отклоняющегося поведения, понимаются учащиеся, у которых имеются нарушения в поведении, противоречащие морально-нравственным нормам общества и носящие неустойчивый характер, которые связаны с отклонениями в развитии ценностных ориентаций, ситуацией развития личности и социума.

Специфика содержания социально-педагогической работы с учащимися отклоняющегося поведения состоит: в закреплении опыта переживания межличностного и делового взаимодействия в ситуациях повышенной социально-интеллектуальной ответственности; в создании таких ситуаций, которые предупреждали и направляли соответствующие отклонения подростков посредством актуализации личностных механизмов социальной адаптации; в профилактике зависимых состояний, в формировании критичного отношения к социальным отклонениям.

В исследовании, исходя из общеметодологических и специальных принципов организации содержания, уточнены принципы проектирования содержания социально-педагогической работы с учащимися отклоняющегося поведения (приоритета в содержании вопросов духовности, приоритета интересов личности; культуросообразности; использование положительного личного опыта; деятельности самого учащегося; целостности).

Определена логика проектирования содержания социально-педагогической работы с учащимися отклоняющегося поведения: 1) анализ причин отклонения в поведении; 2) постановка цели с учетом причин отклонения в поведении учащегося; 3)отбор условий, влияющих на конечный результат; 4) уточнение дидактических единиц и методического обеспечения для введения в содержание социально-педагогической работы; 5) прогнозирование возможных вариантов поведения учащихся; 6) реализация содержания социально-педагогической работы через комплекс учебных и социально-педагогических тренингов, циклов тематических проектов, игр и др.; 7) анализ результатов проделанной социально-педагогической работы; 8) оформление результатов работы; 9) легализация, поддержка и распространение проекта.

В качестве условий проектирования содержания социально-педагогической работы учащихся отклоняющегося поведения выделены: учет социально-педагогических, психологических особенностей учащихся; отражение в содержании работы специфики его освоения учащимися отклоняющегося поведения; актуализация ценностных ориентаций.

Третья задача исследования заключалась в установлении в учебной, вне-учебной деятельности и личном опыте учащихся особенностей ценностных ориентаций для проектирования содержания социально-педагогической работы с учащимися отклоняющегося поведения.

В параграфе 2.1. показано понимание ценностных ориентаций. Под ценностными ориентациями в рамках диссертации понимаются такие ориентации, которые предполагают формирование определенной эмоциональной направленности человека и способствующие его адаптации и самореализации в обществе.

В исследовании выделены такие направления актуализации ценностных ориентаций в содержании социально-педагогической работы: интеллектуальное (характеризуется отбором и синтезированием целого ряда рационально-познавательных ценностей - знания, разум, интеллект, истина, познание, наука, отличается углублением процесса, ориентированного на созидание человека знающего и познающего); нравственное (характеризуется выбором и объединением таких ценностей, как добро, красота, творчество, культура, нравственность, отличается созиданием человека, способного осваивать и преобразовывать мир человеческой культуры, осуществлять свой выбор нравственным путем); социальное (характеризуется интегрированием комплекса ценностей, связанных с социальными ценностями, такими, как справедливость, равенство, гражданственность, демократия, отличается созиданием человека, полноценного субъекта социальной жизни, способного понять и принять существующие в обществе нормы, стать личностью в нем); личностное (характеризуется выработкой индивидуально значимых ценностей — свобода, достоинство, уникальность человека, отличается созиданием человека как творческой индивидуальности, способного к самоопределению и самореализации во всех сферах жизнедеятельности). В ходе работы установлены следующие проявления ценностных ориентаций при актуализации ценность учения, знания и познания и др. на интеллектуальном направлении; ценность творчества, ценность нравственного и физического здоровья и др. на нравственном направлении; ценность семьи, домашнего очага и др. на социальном направлении; ценность жизни, человеческого достоинства и др. на личностном направлении при проектировании содержания социально-педагогической работы с учащимися отклоняющегося поведения.

Четвертой задачей исследования стало обоснование и экспериментальная проверка реализации принципов проектирования содержания социально-педагогической работы с учащимися отклоняющегося поведения в условиях актуализации ценностных ориентаций по выделенным принципам.

Проанализировав всевозможные подходы к пониманию феномена «принцип» и, установив их значение и особенности, определили обобщенную характеристику понятия «принцип».

Принципы проектирования содержания социально-педагогической работы с учащимися отклоняющегося поведения в условиях актуализации ценностных ориентаций на интеллектуальном направлении: целостности социально-педагогических целей (направляет деятельность педагога на выявление общих, для использования школьниками, знаний, умений, навыков и личного опыта, что дает возможность актуализировать ценность учения и познания, выделять общие проблемные ситуации, в программном материале социально-педагогической работы и учебном материале); нравственном: единства видов деятельности учащихся (обеспечивает переструктурирование программ социально-педагогических мероприятий путем синхронизации и введения различных видов деятельности, что позволяет управлять деятельностью учащихся в условиях учебных и внеучебных занятий, при чем актуализируются такие ценности, как: ценность творчества, ценность культуры, ценность уважения к старшим и др); социальном: практикоориентированности (нацеливает деятельность педагога на осуществление и усиление практической направленности воспитания и обучения, при этом актуализируются такие ценности, как: ценность малой родины, ценность семьи, домашнего очага, ценность сопереживания, сочувствия и др); личностном: интерактивности (означает, что педагогу следует учитывать личный опыт каждого учащегося, при этом традиционная активность педагога сменяется активностью учащихся, при этом актуализируются ценности: ценность достоинства личности, ценность собственной жизни, ценность уникальности личности).

Реализация принципов проектирования содержания социально-педагогической работы с учащимися отклоняющегося поведения в условиях актуализации ценностных ориентаций базировалась на логике, разработанной в диссертационном исследовании: 1) анализ причин отклонения в поведении; 2) постановка цели с учетом причин отклонения в поведении учащегося; 3)отбор условий, влияющих на конечный результат; 4) уточнение дидактических единиц и методического обеспечения для введения в содержание социально-педагогической работы; 5) прогнозирование возможных вариантов поведения учащихся; 6) реализация содержания социально-педагогической работы через комплекс учебных и социально-педагогических тренингов, циклов тематических проектов, игр и др.; 7) анализ результатов проделанной социально-педагогической работы; 8) оформление результатов работы; 9) легализация, поддержка и распространение проекта.

Полный обзор выполненных задач и полученных результатов исследования позволяет сделать вывод, что поставленная в нем гипотеза, в целом подтверждена. В процессе работы возникали новые проблемы, требующие дальнейшего изучения, например, такие, как: выявление особенностей проектирования содержания социально-педагогической работы с учащимися с задержками в психическом развитии, для учащихся, находящихся в коррекционных интернатах.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Палатова, Светлана Анатольевна, 2009 год

1. Абрамов А. Как создать новое содержание образования? // Народное образование, 1997. - № 7-8. - С. 11-16.

2. Азимов М. Язык науки / пер. с анг. М.: Мир, 1985. - 280 с.

3. Алексашина И. Ю. Учитель и новые ориентиры образования. — С-Пб, 1997.

4. Алексеев Н. Г. Методологические принципы проектирования образовательных систем // Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения. — М., 1994.-С. 20-23.

5. Алексеев Н. Г. Проектирование // Новые ценности образования: тезаурус. — М., 2003. С.76-78.

6. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. ЛГУ, 1968.

7. Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс: В 2 кн.: Кн. 1. Казань, 1996. 568 е.; Кн. 2. Казань, 1998. 320 с.

8. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и культура мышления. М., 1991. - 416 с.

9. Арзумян С.Д. Воспитательная среда для школьников девиантного поведения// Воспитание и обучение: актуальные проблемы. Минск. - 2004. -С.23-29

10. Арнаутов В. В. Проектирование учебно-научно-педагогического комплекса как инновационная образовательная система: Методический аспект: Монография. Волгоград, 2000.

11. П.Арсентьев Д. 3., Минаков С. Т. Актуальность и условия гуманитарно-ориентированного образования // Инновационные процессы в образовании: проблемы и перспективы. — Орел, 2004. С.4-7.

12. Афанасьев В. Г. О системном подходе в социальном познании // Вопросы философии, 1973.-№ 6.-С. 98-111.

13. Бабанский Ю. К. Педагогика. М., 1983.

14. Бганцева И. В. Возможности предметов филологического цикла в формировании оптимистического мироощущения // Опыт инновационных преобразований в педагогической науке и практике. Волгоград: Колледж, 2000. -С.182-185.

15. Безрукова B.C. Образовательные технологии: ориентиры для выбора // Директор школы, 1999. № 8. - С.25-27.

16. Безрукова В. С. Педагогика. Проективная педагогика: Учебное пособие для вузов. — Екатеринбург, 1996.

17. Беличева С. А. Дидактические условия организации коррекционно-развивающих занятий для учащихся отклоняющегося поведения. Авто-реф. дисс. . канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 2004

18. Белов В. О некоторых вопросах интеграции в учебном процессе общеобразовательной школы // Учитель, 2000. № 6. - С.46-53.

19. Берулава М. Н. Состояние и перспективы организации образования // Педагогика, 1996.-№ 1.-С. 9-11.

20. Беспалько В. П. Слагаемые педагогические технологии. М., 1989. - 192 с.

21. Блонский П.П. Характеристики «трудных» школьников // На экспериментальных площадках образования: тезисы докладов и сообщений. Тирасполь, 2004. - С. 26-29

22. Богданова Р. У. Проектирование образовательных программ / Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида. СПб, 1995.

23. Богоявленский Д. Н. Психология усвоения знаний в школе. -М.: АПН РСФСР, 1959.

24. Богуцкая Т.П. Разнообразие ценностей в системе гуманитарного образования // Материалы научно-практической конференции по проблеме воспитания ценностных ориентаций . С.Пб. - 2005. - С.24-26.

25. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М.: Просвещение, 1968.

26. Бондаревская Е. В., Кульневич С. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. — М., 1999.

27. Бондаренко М.С. Роль воспитания в примирении человеческих ценностей и науки // Пути модернизации в образовании. Краснодар. - 2003

28. Борытко Н. М. В пространстве воспитательной деятельности: Монография. — Волгоград, 2001. 181 с.

29. Браже Т. Г. Интеграция предметов в современной школе // Литература в школе, 1996. -№ 5. -С.150-154.

30. Братченко С. Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования. М.,1999.

31. Букер П. Моделирование объекта проектирования / пер. с анг. М: Наука, 1964.- 123 с.

32. Варга А. Такие разные подростки. — Киев. 2002.

33. Васекин С. В. Технологическая процедура оптимизации при проектировании учебного процесса по математике: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. — М.,2000. 23 с.

34. Васильев Ю. В. Способ установления межпредметных связей в учебном про. цессе // Педагогическое управление в школе. М., 1990. - С.71-79.

35. Векслер О. И. Обнаружение и опровержение ошибок как средство развития критичности мышления //Актуальные психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания. Тезисы докладов. — М., 1970. — С.231-233.

36. Власова Т.И. Роль воспитания в примерении научного и религиозного мировоззрения школьников // Воспитание: Актуальные проблемы, тезисы докладов и сообщений научно практических конференций № 1-2, 2003г. - Тирасполь РИО ПТУ С 55-61

37. Возрастные возможности усвоения знаний / Под ред. Д. Б. Эльконина,

38. B. В. Давыдова. М.: Просвещение, 1966.,

39. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков /Под ред. Д. Б. Эльконина и Т. В. Драгуновой. М., 1967.

40. Вудсон Т. Проектирование как итерационный процесс / пер. с анг. — М: Наука, 1966.

41. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. — М.: АПН РСФСР, 1964.

42. Гаврилова Т.П. Тезаурус отличий учащихся с девиантным поведением// Мир воспитания. Минск, 2003. - С. 45-49

43. Ганущенко Н.Н. О преподавании социально-гуманитарных дисциплин в общеобразовательной школе // Преподавание истории в школе, 2000. -№ 9. —1. C.5-8.

44. Гаспаржак А. Г. Педагогические основы обновления содержания образования в современных социально-экономических условиях (на материале гимназий): Автореф. дисс. . докт. пед. наук. М., 1995. - 37 с.

45. Гаспарский В. Праксеологический анализ проектно-конструкторских разработок.-М. 1978

46. Гастева С. А. Методика преподавания математики в восьмилетней школе: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. — Казань, 1980.

47. Гершунский Б. С. Философия образования. М.: Флинта, 1998. - 432 с.

48. Глебов А. А. Дидактические средства гуманитаризации технического образования // Специалист, 1997. № 10. - С.23 -24.

49. Головнев В. Образ целостной природы (к реализации программы межпредметных связей в обучении) // Народное образование, 1991. № 2. - С.39-41.

50. Гоноболин Ф. Н. Книга об учителе. М., - 1965.

51. Горелик И.Ф. Классы разного уровня развития // Начальная школа, 1997. — № 12. — С.23-25.

52. Грановская Р. М., Крижановская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов,-СПб, 1994.- 146 с.

53. Гребенюк О. С. Общая педагогика: Курс лекций. — Калининград, 1996. — 197 с.

54. Громыко Ю. В. Проектирование и программирование развития образования. -М., 1996.-545 с.

55. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Образование личности: Пособие для преподавателей. — М.: Интерпракс, 1994. — 136 с.

56. Давыдов В. В. Российская педагогическая энциклопедия. М., 1998. - 191 с.

57. Данилюк А. Я. Метаморфозы и перспективы интеграции в образовании // Педагогика, 1998. -№ 2. С.8-12.

58. Данилюк А. Я. Учебный предмет как интегративная система // Педагогика, 1997. № 4. - С.24-28.

59. Девяткина Г. В. Проектирование учебно-технических игр//Школьные технологии, 1998. № 4. - С.121-124.

60. Демин В. А. Профессиональная компетентность специалиста: понятия и виды // Стандарты и мониторинг в образовании, 2000. № 4. - С.34-40.

61. Дж. Ван Гиг Прикладная общая теория систем. М., 1981

62. Джонс Дж. Инженерное и художественное конструирование: Современные методы проектного анализа. — М., 1976.

63. Джонс Дж. Методы проектирования. -М.: Прогресс, 1990

64. Дидактическая концепция содержания образования // Дидактические проблемы построения базового содержания образования / Под ред. И. Я. Лернер, И. К. Журавлева. М., 1993. - С. 162-209.

65. Дитрих Я. Проектирование и конструирование: системный подход. М.: Мир, 1981

66. Думов С.Б. Социально-педагогические проблемы организации работы с подростками отклоняющегося поведения //Теория и практика построения современных образовательных технологий: тезисы докладов и сообщений Волгоград: Колледж, 2002.- С.91-95

67. Егоров Ю. Л. Гуманитарная составляющая концепции образования XXI века //Школа, 1995. -№ 5. С.4-13.

68. Журавлев И. К. Дидактические основы построения учебного процесса общеобразовательной школы: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. М., 1990. - С.58

69. Заир-Бек Е. С. Основы педагогического проектирования: Учебное пособие для студентов. С-Пб: Просвещение, 1995. - 234 с.

70. Зверева Н. М., Касьян А. А. Методологическое знание в содержании образования // Педагогика, 1993. № 1. - С.9-12.

71. Зеленцова А. В. Роль учителя в проектировании содержания личностно-ориентированного образования. -М.: Просвещение-Гегерлт, 1998

72. Зеленцова А.В. Личностный опыт в содержании образования // Развитие личности в процессе образования: концепции и технологии: Сб. науч. тр. Вып. №1. Волгоград: РИО, 1996. - С.74-77.

73. Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учебное пособие. — Ростов-на-Дону, 1997

74. Зинченко В. П. О целях и ценностях образования // Педагогика. 1997. № 5.

75. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. — М.: Тривола, 1994. 304 с.

76. Зорина JI. Я. Единство естественнонаучной и гуманитарной культур в условиях дифференцированного обучения // Школа, 1996. № 6. - С.38-42.

77. Зорина JI. Я. Отражение идей самопознания в содержании образования // Педагогика, 1996. -№ 4.

78. Ильин B.C. Формирование личности школьника (Целостный процесс). — М.: Педагогика, 1984. 144 с.

79. Ильин Г. JI. Проективное образование и реформация науки. — М., 1993. — 101 с.

80. Ильин Г. JI. Теоретические основы проективного образования: Авто-реф. дисс. . докт. пед. наук. Казань, 1995. -38 с.

81. Ильина Т. А. Педагогика. Курс лекций. Учебное пособие для студентов педагогических институтов. М.: Просвещение, 1984. - 496 с.

82. Ильясов И. И. Структура и процесс учения. М: МГУ, 1986.

83. Иляева JI. М. Дидактические условия обучения учащихся 5—7 классов выполнению творческих проектов в образовательной области «технология»: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Брянск, 1996. - 18 с.

84. Каган М. С. Системный подход и гуманитарное знание. — JL, 1991

85. Казаренко В. И. Взаимосвязь урочных и внеурочных занятий школьников // Педагогика, 1993. № 3. - С.25-29.

86. Калинин А. С. Проблемная ценностно-значимая ситуация как единица процесса формирования ценностного отношения к гуманитарному познанию // Опыт инновационных преобразований в педагогической науке и практике. -Волгоград: Колледж, 2000. С. 170-174.

87. Католиков А. Опыт интегрированных уроков в школе-интернате. — Сыктывкар, 1997.

88. Киричек П. Интегративные формы образования // Высшее образование в России, 1997. -№ 1.-С. 154-156.

89. Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике. — Рига, 1995.

90. Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения. — Ростов-на-Дону, 1996. 121 с.

91. Ковалев А.Г. Организация школьных мероприятий для трудновоспитуемых учащихся // Современное образовательном пространство: проблемы и перспективы развития. Барнаул. - 2004. - С. 176-182

92. Колесина К. Ю. Построение процесса обучения на интегративной основе: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1995. -24 с.

93. Колесникова И. А. О критериях гуманизации образования // Гуманизация образования. Теория. Практика. С-Пб, 1994.

94. Колесникова И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин: Автореф. дисс. .док. пед. наук. JL, 1999. - 37 с.

95. Коложвари И., Сеченикова JI. Интегративный курс, как его разработать // Народное образование, 1999. № 1-2. - С.219-223.

96. Коростылева Н. Я. Актуализация ценностных ориентаций в концепции современной школы // Завуч, 2002. №3.-С. 91-95.

97. Котляров И.В. Теоретические основы социального проектирования. Минск: Наука и техника, 1989. — 188 с.

98. Кошмина И. Принцип диалога гуманитарных предметов // Искусство в школе, 1997. — № 2. — С.27-33.

99. Краевский В. В. Теоретический подход к построению теории содержания общего образования И Новые исследования в педагогических науках. М., 1979. — С.34-38.

100. ЮО.Крупко С. А. Специфика содержания занятий по эстетике для «трудных»// Технологии в образовании и воспитании. — Самара, 2003. -С.46-48

101. Крутецкий В. А., Лукин Н. С. Психология подростка. М.: Просвещение, 1965

102. Крылова Н. Б. Проектирование как создание культурно значимой ситуации в образовании // Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения. — М., 1994. С.32-34.

103. Крюкова Е. А. Введение в социально-педагогическое проектирование: Учебное пособие. — Волгоград: Перемена, 1998. — 106 с.

104. Крюкова Е. А. Теоретические основы проектирования личностно-развивающих педагогических средств: Дисс. . докт. пед. наук. — Волгоград, 2000. 340с.

105. Ксендзова Г. Перспективные школьные технологии. — М., 2000

106. Кузнецова Н.Ф. Социально-педагогические мероприятия по воспитанию ценностного отношения к природе и окружающему миру у школьников-подростков // Педагогические инновации в образовании. Н. Тагил, 2004. — С.45-49

107. Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя. — JL, 1967

108. Кулюткин Ю. Н. Психологическая природа деятельности педагога // Творческая направленность деятельности педагога: Сб. науч. ст. JL, 1978. — С. 7-10.

109. Курашова Г.А. Характеристики содержания внеклассных мероприятий для учащихся отклоняющегося поведения // На экспериментальных площадках образования: тезисы докладов и сообщений. Тирасполь, 2004. - С. 26-29

110. Лебедева Г. А. Технология обучения педагогическому проектированию // Педагогика, 2002. № 1. - С.68-72.

111. Ш.Левитас Д. Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. Мурманск, 1997. - 135 с.

112. Левитов Н. Д. Детская и педагогическая психология: Учебное пособие для педагогических институтов. — М.: Учпедгиз, 1960.

113. ПЗ.Леднев В. С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. -М.: Высшая школа, 1991. 224 с.

114. Леднев В. С. Содержание общего среднего образования: Проблемы структуры.-М., 1980.

115. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. М.: Знание, 1966.

116. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. — 304 с.

117. Лернер И. Я. Дидактические основы формирования познавательной самостоятельности учащихся при изучении гуманитарных дисциплин: Авто-реф. дисс. . докт. пед. наук. М., 1971.-41 с.

118. Лернер И. Я. Знания в составе содержания образования и их качество // Качество знаний и пути его совершенствования. М., 1978. - С. 17-24.

119. Леччеи А. Исследования художественных интересов школьников. М., 2004.

120. Лихачев Б. Т. Педагогика. Курс лекций: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений и слушателей ИПК и ФПК. — М.: Прометей, 1992.-528 с.

121. Лободина Е. П. Интеграция знаний как средство формирования мировоззрения и нравственных качеств личности // Опыт инновационных преобразований в педагогической науке и практике. — Волгоград, 2000. — С. 191-194.

122. Лукина А. К. Проектирование пространства развития подростка в современных условиях // Педагогика, 2002. № 1. - С.23-25.

123. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя // Педагогика, 2001.-№ 10. — С.56-60.

124. Макаренко А. С. Проектировать лучшее в человеке. — Мн.: Университетское, 1989.-416 с.

125. Маленкова Л.И. О проблемах детской девинатности // На экспериментальных площадках образования: тезисы докладов и сообщений. — Тирасполь, 2004. -С.124-128

126. Малков Л. П. О двух подходах к построению экономических моделей // Системные исследования: Методические проблемы: Ежегодник. — М., 1986.

127. Маркова А. К. Психология профессионализма. М., 1996. — 308 с.

128. Махмутов М. И. Организация проблемного обучения в школе. — М., 1977.

129. Машбиц Е. И. Психологические проблемы проектирования учебной деятельности // Вопросы психологии, 1979. — № 6. — С. 30-33.

130. Медведев Г.А. Особенности личности подростков девиантного поведения // Технологии в образовании и воспитании. Самара, 2003. —С.40-45

131. Мойска Н.В. Проектирование образовательной среды для учащихся девиантного поведения. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. — Самара, 2002.

132. Монахов В. М. Технологические основы проектирования учебного процесса: Монография. — Волгоград: Перемена, 1995. 152 с.

133. Монахов В. М., Шабанов Т. Н., Смыковская Т.К. Методическая система инновационной школы: функционирование, развитие. Волгоград, 2000. -С.147 .

134. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. М.: «Ин-т практ. пси-хол.», 1997, - С.368

135. Надлер Г. Создание идеальных моделей объектов при проектировании/ пер. санг.-М, 1968.

136. Науменко Ю.В. Психолого-педагогический анализ ситуации личностного развития в ранней юности //Теория и практика построения современных образовательных технологий: тезисы докладов и сообщений. Волгоград: «Колледж», 2002, - С. 95-97

137. Невский И.А. Работа с социально запущенными учащимися // На экспериментальных площадках образования: тезисы докладов и сообщений. — Тирасполь, 2004. С.67-69

138. Немов Р. С. Вопросы психологии школьника. М.: Просвещение, 1972.

139. Никитин А.Ф. Педагогические особенности учащихся девиантного поведения // Нетрадиционные подходы в образовании и воспитании: тезисы докладов и сообщений. С.-Пб., 2004, С.47- 53

140. НО.Николов Л. Структура человеческой деятельности. — М., 1984. 87с.

141. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов.-М., 2004.

142. Обновление образования в России // Управление школой, 2003. № 10. -С.12-13.

143. Образование в поисках человеческих смыслов / Под ред. Е. В. Бондаревской. -Ростов-на-Дону, 1995.

144. Ожегов С. И. Толковый словарь русского языка. М.: Русский язык, 1987. -795 с.147,Оконь В. Основы проблемного обучения (пер. с польск.). -М., 1968.

145. Орлов В. А., Лебедева В. П. Психодидактические аспекты проектирования образовательной среды // Стандарты и мониторинг в образовании, 2000. — № 4. С.20-23.

146. Осмоловская И. М. Как организовать дифференцированное обучение / М.: Сентябрь, 2002. 160с.

147. Палтышев Н. Педагогическая гармония // Школа, 2001. — № 6. С.2-13.

148. Педагогический словарь / Под ред. И. А. Каирова. М., 1987.

149. Педагогическое наследие: в 5 т. -М.: Учпедгиз, 1959. — Т. 1. С. 132-184.

150. Пейдж Дж. Воображение и методы проектирования / пер. с анг. М, 1966.

151. Перминова Л. М. Теоретические основы конструирования содержания школьного образования: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. — М., 1995. 38 с.

152. Петракова Т. И. Базовое содержание образования и ценности православной культуры // Учебный год, 2001. №2. - С. 15-19.

153. Петровский В. А. Личность в психологии. — Ростов-на-Дону, 1996. 235с.

154. Пиаже Ж. Избранные психологические труды (пер. с франц.) М., 1969.

155. Писаренко Ю.Б. Первичная профилактика молодежной наркозависимости подростками-волонтерами //Теория и практика построения современных образовательных технологий: тезисы докладов и сообщений — Волгоград: Колледж, 2002.-С. 102-104

156. Полат Е.С.Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. М. 2002. - С.61

157. Попов В.А. Особенности воспитания трудных подростков// Проблемы и перспективы парадигмы современного образования: тезисы докладов и сообщений. Н. Новгород. - 2004. - С.56-59

158. Потапов А. С. Педагогические условия дифференциации обучения школьников в зависимости от особенностей восприятия учебной информации: Автореф. дисс. .канд. пед. наук.-М., 1999.-21 с.

159. Проблема обновления содержания общего образования. Материалы к научно-практической конференции. Вып. № 2 (4.1). Ростов-на Дону, 2004.

160. Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения /Под ред. В. И. Слободчикова, М. А. Ушаковой. М.: Ин-т пед. инноваций РАО, 1994. — С. 103

161. Проектирование систем внутришкольного управления: пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. А. М. Моисеева. М.: Педагогическое общество России, 2003. — 384 с.

162. Радионов В. Е. Теоретические основы педагогического проектирования: Автореф. дисс. .докт. пед. наук. С-Пб, 1996. — 31с.

163. Разбегаева Л. П. Ценностные основания гуманитарного образования: Монография. Волгоград, 2001. — 289 с.

164. Райский Б.Ф. К вопросу о сущности категории «трудный» ребенок// Мурманск, 2004. — С.13-17

165. Раппопорт А. Г. Границы проектирования // Вопросы методологии, 1991. № 1.-С. 19-37.

166. Ремшмидт X. Трудные дети: проблемы воспитания. — Н. Тагил. 2003

167. Решетникова Е.В.Игровая деятельность как специализированный метод решения проблем подростковой агрессии //Теория и практика построения современных образовательных технологий: тезисы докладов и сообщений-Волгоград: Колледж, 2002 — С. 124-126

168. Розин В. М. Проблемы стратегии нетрадиционного проектирования: на материале социального проектирования // Методологические проблемы проектировочной деятельности в эргономике. -М., 1989. С.60-66.

169. Роль социального заказа в проектировании образовательных систем // Вестник ПКРР, 2002. № 3. - С.3-7.

170. Ромишевский А. Д. Проектирование систем обучения (пер. с англ.). Лондон, Нью-Йорк, 1981.

171. Рощина Н. Приобщение к истинной духовности // Учитель, 2002. — № 1. — С.46-48.

172. Рубинштейн М. М. Трудовая школа в свете истории и современности. — Л., 1925.-162 с.

173. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. -М., 1973.

174. Рубцов В. В. Проектирование образовательных систем как вид социальной практики // Образование: традиция и инновации в условиях социальных перемен.-М., 1997.-С.31-47.

175. Рудова А. Ю. Социально-психологический тренинг как метод работы с подростками девиантного поведения //Теория и практика построения современных образовательных технологий: тезисы докладов и сообщений — Волгоград: Колледж, 2002.- С. 117-120

176. Савельева Е.Ю. Условия предупреждения ранней школьной дезадаптации //Теория и практика построения современных образовательных технологий: тезисы докладов и сообщений-Волгоград: Колледж, 2002 С.8-82

177. Сагатовский В. Н. Ценностные основания гуманитарной экспертизы // Гуманитарная экспертиза: возможности и перспективы. — Новосибирск, 2003.— С.12-14.

178. Сазонов Б. В. К определению понятия «проектирование» // Методология исследований проектной деятельности. -М., 1973. С. 12-16.

179. Самарин Ю. А. Очерки психологии ума. М.: АПН РСФСР, 1962.

180. Самсонова Н.В. Стереотипы в воспитании «трудных»// Воспитание и обучение: актуальные проблемы. Минск. - 2004. — С.79-83

181. Саранов А. М. Инновационный процесс как фактор саморазвития современной школы: методология, теория, практика: Монография. Волгоград, 2000. - 259 с.

182. Саркисян И. С. Конструирование содержания образования в старших классах сельских школ севера: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Мурманск, 1992. — 18 с.

183. Севостьянов О.В. Проблемы выявления агрессивного поведения детей //Теория и практика построения современных образовательных технологий: тезисы докладов и сообщений.- Волгоград: Колледж, 2002 — С.85-87

184. Сенько Ю.В. Педагогический процесс как гуманитарный феномен // Педагогика, 2002.-№ 1.-С. 11-14.

185. Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. - 272 с.

186. Симонов В. М. Дидактические основы естественнонаучного образования: гуманитарная парадигма: Монография. Волгоград: Перемена, 2000. - 295 с.

187. Скаткин М. Н., Краевский В. В. Содержание общего образования.-М.: Знание, 1981.-96 с.

188. Скок Г. Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность. -М., 1998.

189. Сластенин В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. -М.: Просвещение, 1976.

190. Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. -М., 1966.

191. Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. М.: Просвещение, 1976.

192. Смыковская Т. К. Технология проектирования методической системы учителя математики и информатики: Монография. Волгоград, 2000. - 250 с.

193. Совершенствование содержания образования в школе/Под ред. И. Д. Зверева, М. П. Кашина. 1985.

194. Сокомото Т. Возможности проектирования образовательного процесса (пер. с япон.) // Вопросы психологии, 2001. — № 2. — С. 12-15.

195. Соловьева А. В. Потенциал школьных гуманитарных дисциплин в формировании отношения к труду как нравственной ценности // Опыт инновационных преобразований в педагогической науке и практике. — Волгоград: Колледж, 2000. С.178-180.

196. Способности и интересы / Под ред. Н. Д. Левитова, В. А. Крутецкого. М.: АПН РСФСР, 1962.

197. Столяр А. А., Черкасов Р. С. Методика преподавания математики. — М.: Просвещение, 1983.

198. Страхов И. В. Психология педагогического такта. — Саратов, 1996. — 102 с.

199. Суслова Г. П. Модель культурной школы // Школьные технологии, 2002. — № 5. С.136-146.

200. Теория содержания общего образования и пути ее построения. М.: НИИОП, 1978.- 108 с.

201. Теплов Б. М. Избранные труды: в 2-х томах. М., 1985. - т. 1.

202. Тощенко Ж. Т., Антонов Н. А. Социальное проектирование. М., 1982.

203. Тубельский А.Н. Для чего и как мы учим: необходимо изменить содержание общего образования//Школьные технологии, 2001. -№ 5. С. 123-136.

204. Уман А. И. Подготовка учителя к конструированию // Школьные технологии, 1998. № 4. — С.87-90.

205. Феклина О.В. Истоки ценностей в образовании // Школьная духовность, 2003. — № 2. — С.55-60.

206. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. Воронеж - 1997 128с.

207. Философский энциклопедический словарь 2 Т. / Под редакцией А. М. Прохорова. М.: Энциклопедия, 1991. - 786 с.

208. Фридман Л. М. Психологический справочник учителя. — М.: Просвещение, 1991.-224 с.

209. Харчев А.Г. Мир глазами «необычного» подростка. М - 2001

210. Хилл П. Наука и искусство проектирования. Методы проектирования, научное обоснование решений. М.: Мир, 1973. — 263 с.

211. Хрипкова А.Г. Воспитание духовностью — Ижевск. — 2001.

212. Цетлин В. С Некоторые особенности влияния науки на содержание учебных предметов средней школы // Новые исследования в педагогических науках, 1978.-№ 1. — С.23-25.

213. Чернова Ю. К. Теория и практика проектирования квалитативных технологий обучения: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. Казань, 1998. -45 с.

214. Чистякова С. Н., Лернер П. С., Родичева Н. Ф. Профильное обучение и новые условия подготовки // Школьные технологии, 2002. -№ 1. С. 101-109.

215. Чумичева Р.М Традиции воспитания ребенка в русской семье// Психологическая наука и образование, 2005. -№ 4. С.34-37.

216. Шадриков В.Д. Познавательные процессы и особенности в обучении. М., Просвещение, 1990. — 96 с.

217. Шалыгина Н.А. Формирование личности ребенка в семье //Опыт инновационных преобразований в педагогической науке и практике: тезисы докладов и сообщений. — Волгоград: Колледж, 2001. С.269-273

218. Шамова Т. И., Давыденко Т. М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. — М.: Педагогический поиск, 2001. — С.384

219. Шаров Ю. Гуманистический потенциал современного школьного образования // Наука и практика для школы — С-Пб — 2000. — С.56-58.

220. Шахматова Т. С. Педагогическое проектирование воспитательно-образовательного процесса. Новокузнецк: ИПК, 2002. - 151 с.

221. Шепель В.М. Настольная книга менеджера. Управленческая гуманитароло-гия.-М., 1992.

222. Шипицына JI.K. Интеграция: социализация и образование // Народное образование, 2000. № 2. - С.13-15.

223. Шитов Э.П. Дидактические основы гуманитаризации при проектировании содержания внеклассных мероприятий по биологии (на примере 6-7 классов): Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 2003.

224. Шиянов Е. Н., Котова И. Б. Принципы и критерии отбора содержания общего образования. М., - 1999. - 202с.

225. Шиянов Е.Н., Котова И. Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов-на-Дону, 1995.

226. Штейнберг В. Э. Самоучитель по технологии проектирования образовательных систем и процессов. Уфа: БИПКРО, 1996.

227. Щедровицкий Г. П. Избранные труды. М.: Мир, 1986.

228. Щербаков В. С. Изобразительное искусство. Воспитание в творчестве. — М., 1994

229. Якиманская И. С. Принципы построения образовательных программ и личностное развитие учащихся // Вопросы психологии, 1999. № 3. - С. 64- 77.

230. Якобсон П. М. Психологические проблемы мотивации и поведения человека. -М.: Просвещение, 1969.

231. Ямбург Е. Школа для всех // Народное образование, 1998. № 3. - С.98-103.

232. Ямпольский В. С. Концепция глобального образования // Народное образование, 1997. № 6. - С.6-9.

233. Ясвин В. А. Психолого-педагогическое проектирование образовательной среды // Дополнительное образование, 2000. — № 2. — С. 34-35.

234. Barrow R. An Introduction to the Philosophy of Education. Lnd., 1982. - 207 p.

235. Rogers E. Duffusion of innovations. Free Press. 1983, № 4.

236. Фрагмент конспекта внеклассного мероприятия «Живописная палитра» (для учащихся 11-13 лет отклоняющегося поведения)

237. Цели: 1) актуализировать ценность изобразительного и музыкального искусства, ценность прекрасного, любви к родной природе; 2) способствовать успешному развитию творческой фантазии и воображения, выдумки, смекалки.

238. Оформление кабинета: выставка творческих работ учащихся (поделки из глины, газеты с лесным и городским пейзажами); на доске название мероприятия и его девиз.

239. Форма проведения мероприятия: соревнование.

240. Оборудование: эмблемы команд, магнитофон, бумага, кнопки, пластилин (глина), карандаши, медали, карточки с цифрами от 1 до 10 для жюри, репродукция картины И. Левитана «Золотая осень», картинки, разрезанные на квадраты.

241. Учащиеся входят в кабинет под мелодию песни В. Шаинского «Вместе весело шагать».

242. Приветствие и вступительное слово педагога.

243. Конкурс 1. Вызывается по одному участнику от каждой команды.

244. Конкурс 2. Участвуют команды в полном составе.

245. Конкурс 3. Участвуют по одному представителю от каждой команды.

246. Далее по ходу мероприятия проводится конкурс на составление композиций.1. Этапы ролевой игры «Суд»

247. Игра начинается со слов «Встать, суд идет!».

248. Затем звучит речь подсудимого. Ему задают вопросы.

249. Заслушивание свидетелей, потерпевших.

250. Речь адвоката, речь прокурора.

251. Последнее слово подсудимого.

252. Суд удаляется на несколько минут для вынесения приговора.

253. Заслушивание текста обычно заканчивается словами из декларации.1У>1. Памяткапо организации и проведению тренинга

254. Никогда не навязывайте учащимся свою точку зрения: убедите их принять необходимое решение.

255. Помните о двухстороннем подходе: деятельном и комплексном.

256. Не стремитесь решать все задачи одновременно и равнозначно.

257. Выделите главное звено, отвечающее цели мероприятия и именно через него решайте остальные задачи.

258. При разработке тренинга соотнесите содержание с его задачами и условиями осуществления. Опирайтесь на интересы и увлечения учащихся.

259. Не забывайте: подготовка тренинга — путь к сплочению коллектива.

260. Помните, при проектировании тренинга, что он по своему характеру, эмоциональному воздействию, содержанию, может быть присущ только конкретному коллективу, именно этим учащимся и только данной ситуации.

261. Программа наблюдения за проектированием содержания социально-педагогических мероприятий

262. Наблюдение за проектированием содержания социально-педагогической работыосуществлялось по следующим пунктам:

263. Как определялись цели проектирования содержания?

264. Как проходил отбор источников информации и ее анализ?

265. Как устанавливалась форма результата проектирования содержания социально-педагогической работы?

266. Какие процедуры проектирования содержания социально-педагогической работы устанавливались?

267. Какие затруднения встречались при проектировании содержания социально-педагогической работы?

268. Как оценивался результат проектирования содержания социально-педагогической работы самим педагогом, коллегами, учащимися, родителями, общественностью?

269. Примеры тренинговых упражнений1. Круг собеседования»

270. Учащиеся сидят в кругу вместе с педагогом. Педагог делает следующее заявление:1. Я хотел бы стать.

271. Что мне нравится больше всего во мне самом, так это.

272. Я чувствую себя счастливым, когда.

273. Я испытываю чувство печали, когда.

274. Я надеюсь, что когда-нибудь.

275. Когда я вырасту, то сделаю.

276. Я отличаюсь от других, потому.

277. После очередного заявления учащийся получает возможность ответить на вопрос. Ребенок может передавать пас соседу, если они этого желают.

278. Как джентльмен джентльмену»

279. Методика «Q-сортировка» В. Стефансона.

280. Критичен к окружающим товарищам.

281. Возникает тревога, когда в группе начинается конфликт.

282. Склонен следовать советам лидера.

283. Не склонен создавать слишком близкие отношения с товарищами.

284. Нравится дружественность в группе.

285. Склонен противоречить лидеру.

286. Испытывает симпатии к одному-двум членам группы.

287. Избегает встреч и собраний в группе.

288. Нравится похвала лидера. Ю.Независим в суждениях и манере поведения. 11 .Готов встать на чью-либо сторону в споре.

289. Склонен руководить товарищами.

290. Радуется общению с одним-двумя друзьями.

291. Внешне спокоен при проявлении враждебности со стороны членов группы.

292. Склонен поддерживать настроение своей группы.

293. Не придает значения личным качествам членов группы.1. Текст опросника.

294. Склонен отвлекать группу от ее целей.

295. Испытывает удовлетворение, противопоставляя себя лидеру.

296. Хотел бы сблизиться с некоторыми членами группы.

297. Предпочитает оставаться нейтральным в споре21 .Нравится, когда лидер активен и хорошо руководит.

298. Предпочитает хладнокровно обсуждать разногласия.

299. Недостаточно сдержан в выражении чувств.

300. Стремится сплотить вокруг себя единомышленников.

301. Недоволен слишком формальными отношениями.

302. Когда обвиняют — теряется и молчит.

303. Предпочитает соглашаться с основными направлениями в группе.

304. Привязан к группе в целом больше, чем к определенным товарищам.

305. Склонен затягивать и обострять спор.

306. Стремится быть в центре внимания.

307. Хотел бы быть членом более узкой группировки.32.Склонен к компромиссам.

308. Испытывает внутреннее беспокойство, когда лидер поступает вопреки ожиданиям.

309. Болезненно относится к замечаниям товарищей.

310. Может быть коварным и вкрадчивым.

311. Склонен принять на себя руководство в группе. 37.Откровенен в группе.

312. Возникает нервное беспокойство во время группового разногласия.

313. Предпочитает, чтобы лидер брал на себя ответственность при планировании работ.

314. Не склонен отвечать на проявление дружелюбия.

315. Склонен сердиться на товарищей.

316. Пытается вести других против лидера.

317. Легко находит знакомства за пределами группы.

318. Старается избегать быть втянутым в спор.

319. Легко соглашается с предложениями других членов группы. 46.Оказывает сопротивление образованию группировок в группе.

320. Насмешлив и ироничен, когда раздражен.

321. Возникает неприязнь к тем, кто пытается выделиться.

322. Предпочитает меньшую, но более интимную группу.

323. Пытается не показывать свои истинные чувства.

324. Становится на сторону лидера при групповых разногласиях.

325. Инициативен в установлении контактов в общении.

326. Избегает критиковать товарищей.

327. Предпочитает обращаться к лидеру чаще, чем к другим.

328. Не нравится, что отношения в группе слишком фамильярны.56.Любит затевать споры.

329. Стремится удерживать свое высокое положение в группе.

330. Склонен вмешиваться в контакты товарищей и нарушать их.

331. Склонен к «перепалкам», «задиристый».

332. Склонен выражать недовольство лидером.