Проектирование интегративных курсов общепрофессионального цикла на блочно-модульной основе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Воронина, Евгения Евгеньевна

• Воронина, Евгения Евгеньевна
• кандидат педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Воронина, Евгения Евгеньевна

Введение.

Глава 1. Педагогические условия, способствующие эффективному ® проектированию содержания интегративных курсов общепрофессионального цикла в условиях ступенчатой системы обучения.

1.1. Теоретико-методологические основы педагогического проектирования содержания общепрофессиональной подготовки рабочих и специалистов в базовой профессиональной школе.

1.2. Уровневые характеристики интеграции в педагогическом

Ф проектировании.

1.3. Блочно-модульная организация содержания интегративных курсов.

Глава 2. Проектирование и апробация разработанных интегративных курсов общепрофессиональной подготовки.

2.1. Обоснование структуры содержания общепрофессиональной подготовки рабочих и специалистов в процессе проектирования интегративных курсов.

2.2. Аналитические и инструментальные диагностические материалы для замера эффективности спроектированных интегративных курсов.

2.3. Опытно-экспериментальная проверка эффективности спроектированных интегративных блочно-модульных курсов общепрофессиональной подготовки рабочих и специалистов.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Проектирование интегративных курсов общепрофессионального цикла на блочно-модульной основе»

Современные тенденции и перспективы развития российского общества обусловливают новые требования к работникам всех уровней и квалификаций, в том числе к рабочим и специалистам среднего звена. Так, в машиностроении сформировался заказ на подготовку специалиста, сочетающего практические умения высококвалифицированного рабочего с теоретической подготовкой на уровне среднего звена, конкурентоспособного в разнообразных сферах профессиональной деятельности.

Социальный заказ на подготовку нового типа работника, сочетающего в себе функции рабочего и специалиста среднего звена, ставит необходимость педагогического проектирования адекватного интегрированного содержания профессионального обучения, в котором преодолевался бы разрыв между уровнями теоретической и практической подготовки студентов на ступенях начального и среднего профессионального образования.

В начальной и средней профессиональной школе традиционно утвердилась дифференцированная предметная структура содержания образования. Такая структура, несомненно, облегчает систематическое изучение основ наук, но она дробит осваиваемую профессиональную деятельность на составные части, что препятствует формированию у студентов обобщенных представлений о единстве и взаимосвязи организационно-экономических, технико-технологических основ производства.

Практика обучения в профессиональной школе, основанная на таком дисциплинарном подходе, показывает, что хотя в совокупности изучаемые дисциплины охватывают производственный процесс, но в сознании студентов они остаются разрозненными фрагментами учебных предметов.

В целом возрастает несоответствие между интегративным характером профессиональной деятельности рабочих и специалистов среднего звена машиностроительного профиля и преобладающей в отечественной профессиональной школе дискретно-дисциплинарной системой построения содержания образования и его реализацией в учебном процессе; между необоснованно широкой номенклатурой дисциплин в общепрофессиональном цикле и тенденцией к интеграции дисциплин.

Общепрофессиональная подготовка занимает важное место в структуре содержания профессионального образования. Она включает в себя теоретический и практический учебный материал, являющийся интеграционной основой для многих групп родственных профессий, специальностей, выделенных в рамках отрасли. Это могут быть общие технико-технологические, деятельностные основы профессии, специальности, входящие в модули, которые в нашем исследовании выступают как междисциплинарные компоненты структуры относительно самостоятельного учебного материала. Видами модульных единиц выступают учебная дисциплина, предметная область, виды работ (практика, лабораторно-практические работы и т.д.).

Следует отметить, что в истории образования не раз предпринимались попытки пересмотреть предметное преподавание и даже заменить его комплексами («Программы ГУСа») и проектами (Д. Дьюи, У. Килпатрик). И комплексные программы, и метод проектов в какой-то мере сближали теорию и практику, но достигалось это ценой отказа от глубокого систематического целостного усвоения основ наук.

• В педагогической и психологической науках накоплен достаточный материал, посвященный вопросам изучения потенциала интеграции в совершенствовании структуры и содержания профессионального образования. Здесь в первую очередь следует указать исследования Н.С. Антонова, Ю.К. Бабанского, С .Я. Батышева, Г.С. Гуторова, Б.М. Кедрова,

М.Н. Скаткина, М.И. Махмутова, Ю.С. Тюнникова, И.А. Халиуллина, Н.К. Чапаева и др.

В то же время при наличии потребности профессиональных образовательных учреждений в реализации принципа интеграции по модернизации структуры содержания общепрофессиональной подготовки, следует отметить отсутствие теоретико-методологических разработок, на основе которых становилось бы возможным: педагогическое проектирование интегрированных курсов; новой организации процесса формирования у обучаемых целостной системы общепрофессиональных знаний, интеллектуальных умений и профессионально значимых личностных свойств через освоение ими специально выделенных, содержательно и функционально унифицированных, системно структурированных и педагогически интегрированных групп учебных дисциплин общепрофессионального цикла; построение блочно-модульной технологии построения квалиметрически обоснованных интегративных курсов (учебных комплексов) для общепрофессиональной подготовки рабочих и специалистов среднего звена машиностроительного профиля в условиях ступенчатой подготовки.

Проблеме проектирования содержания профессионального образования, в котором преодолевался бы разрыв между уровнями теоретической и практической подготовки студентов, уделяли внимание многие ученые (А.П. Беляева, Н.И. Думченко, Г.И. Ибрагимов, В.В. Краевский, A.M. Новиков и др.). Предлагалось: предварять обучение целостным знакомством с будущей профессией - И.А. Халиуллин, М.И. Махмутов и др. - путем внедрения нового интегрированного предмета, построенного на межотраслевой основе «Введение в профессию»; в структуре профессионального образования выделять области (техника, технология, материалы и др.), дифференцированные по общим принципам и условиям функционирования производства, и на их основе создавать блочно-модульные обобщающие курсы (П.А. Юцявичене, И.Я. Курамшин, Ю.С. Тюнников и др.); интегрировать гуманитарное и профессиональное образование (М.Н. Берула-ва, Л.А.Волович и др.) или естественно-научное и профессионально-техническое знание (В.Ф. Башарин, М.И. Башмаков и др.). Различные аспекты интеграции содержания учебных предметов рассматривали такие исследователи, как Н.С. Антонов, Ю.К. Бабанский, С.Я. Батышев, А.П. Беляева, Г.С. Гуторов, Е.А. Корчагин, Н.К. Чапаев и другие.

Полученные результаты в значительной степени способствовали решению проблемы интеграции учебной деятельности и профессионального образования, но далеко не исчерпали ее. Анализ литературы и практики позволил выявить следующие противоречия:

- между целостным, интегративным характером профессиональной деятельности рабочих и специалистов среднего звена в современном производстве и преобладающей предметной системой их подготовки в базовой профессиональной школе;

- между необоснованной дифференциацией номенклатуры изучаемых дисциплин в профессиональной школе и тенденцией к их интеграции в постиндустриальном производстве;

- между потребностью учебного процесса, осуществляемого в многоступенчатых учебных заведениях (лицеи, колледжи), в интеграции содержания учебных дисциплин и отсутствием разработанных научных основ педагогического проектирования соответствующих курсов на блочно-модульной основе.

Указанные противоречия обусловили проблему нашего исследования: каковы педагогические условия, способствующие эффективному проектированию содержания интегративных курсов на блочно-модульной основе в базовой профессиональной школе?

Объект исследования - содержание общепрофессиональной подготовки студентов в базовой профессиональной школе.

Предмет исследования - педагогические условия проектирования интегративного содержания курсов общепрофессионального цикла на блочно-модульной основе для подготовки рабочих и специалистов среднего звена машиностроительного профиля в условиях ступенчатого обучения.

Цель исследования - разработать и обосновать технологию педагогического проектирования содержания интегративных курсов общепрофессионального цикла на блочно-модульной основе для ступенчатой подготовки рабочих и специалистов среднего звена в базовой профессиональной школе.

Гипотеза исследования - проектирование интегративных курсов общепрофессионального цикла на блочно-модульной основе для ступенчатого обучения рабочих и специалистов среднего звена обеспечит повышение уровня их профессиональной подготовки, если будет реализован комплекс следующих условий:

- технология педагогического проектирования интегративного курса будет осуществляться на основе последовательного выбора целей, определения структуры курса на блочно-модульной основе, согласования блоков и модулей общепрофессиональной подготовки в структуре разработанного курса в соответствии с выбранными методологическими параметрами: объект, предмет и др.;

- содержание структуры блочно-модульной интегративной общепрофессиональной ступенчатой подготовки рабочих и специалистов в базовой профессиональной школе, как определяющего компонента уровня их профессиональной подготовки, будет отвечать предметным и психолого-педагогическим требованиям проектируемого курса;

- педагогическое проектирование содержания интегративного курса будет производиться с учетом требований принципов целостности выбранных основных направлений развития производства и отрасли; единства и дифференциации компонентов целей профессионального обучения рабочих и студентов, полноты профессионального образования; преемственности содержания с учетом уровня усвоения ранее полученной информации при изучении курса; соответствия содержания общепрофессиональной подготовки возможностям учебно-материальной, производственной базы учебного заведения.

В соответствии с поставленной целью для проверки выдвинутой гипотезы необходимо решить следующие задачи исследования:

1. Выявить и обосновать педагогические услвоия, содействующие эффективному проектированию содержания интегративных общепрофессиональных курсов в условиях ступенчатого обучения.

2. Разработать технологию педагогического проектирования интегрированного блочно-модульного содержания курсов общепрофессиональной подготовки студентов в базовой профессиональной школе.

3. Разработать и экспериментально апробировать программу интегративных курсов общепрофессиональной подготовки рабочих и специалистов на блочно-модульной основе.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют идеи и принципы современных теорий познания, идея соединения обучения с производительным трудом, теория интеграции содержания общего и профессионального образования. В исследовании мы опирались на работы по вопросам: педагогического прогнозирования содержания образования и развития системы образования в целом (Г.А. Антонюк, Б.С. Гершунский, Г.В. Мухаметзянова, A.M. Новиков, В.А. Поляков и др.); проектирования содержания образования (А.П. Беляева, Н.И. Думченко,

Г.И. Ибрагимов, В.В. Краевский, М.И. Махмутов и др.); взаимосвязи общего и профессионально-технического образования (А.А. Кирсанов, JI.A. Волович, В.М. Панфилова и др.); интегративных процессов в политехническом и производственном обучении (И.А. Халиуллин, Ю.С. Тюнников, Н.К. Чапаев и др.); системного подхода в педагогических исследованиях (А.А. Кирсанов, В.И. Загвязинский и др.); квалиметрического обоснования проектируемых интегративных процессов (Л.П. Качалова, З.А. Решетова, В.А. Кальней и др.).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что:

- выявлены и обоснованы педагогические условия, как обстоятельства процесса обучения, содействующие успешному целенаправленному отбору, структурированию и реализации содержания интегративных курсов, а также организационных форм ступенчатого обучения, методов (приемов), средств для достижения целей общепрофессиональной подготовки рабочих и специалистов на блочно-модульной основе в базовой профессиональной школе;

- разработана и научно обоснована технология педагогического проектирования содержания интегративных курсов на блочно-модульной основе для общепрофессиональной подготовки в системе базового профессионального образования, органично включающая три этапа: проведение анализа поля профессиональной деятельности рабочего и специалиста; логико-дидактический анализ основных и профессионально значимых знаний, умений, навыков и структурирование на интегративной и вариативной основе; коррекция образовательной ситуации.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- предложены блочно-модульные программы предметов общепрофессионального цикла, учитывающие региональную специфику базового предприятия;

- разработан дидактический комплекс («Практическая механика», «Унифицированное черчение», «Технологическая практика» и др.) на блочно-модульной основе, включающий новую профессионально-квалификационную характеристику, тестовые задания и другие методические материалы, обеспечивающие эффективность общепрофессиональной подготовки студентов в условиях ступенчатого обучения;

- разработанные автором теоретические положения проектирования интегративных курсов могут быть использованы в процессе построения блочно-модульного содержания профильной, специальной и практической подготовки рабочих и специалистов среднего звена в базовой профессиональной школе для смежных отраслей промышленности.

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (1990-1995 гг.) изучалась педагогическая, психологическая и методическая литература, анализировалось состояние проблемы в теории и практике. Изучался опыт работы ПТУ, техникумов, колледжей, лицеев. Формулировались и уточнялись цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, аппарат исследования. Проводился констатирующий эксперимент. На втором этапе (1995-2000 гг.) разрабатывалась технология педагогического проектирования блочно-модульного содержания курсов общепрофессиональной подготовки в профессиональном лицее; осуществлялись педагогическое проектирование интегративных курсов общепрофессиональной подготовки, подбор методов и средств диагностики, проверка эффективности и доступности разработанных интегративных курсов; корректировался экспериментальный материал. На третьем этапе (2000-2006 гг.) завершились формирующий и внедренческий эксперименты, в ходе которых были получены данные, позволяющие сделать вывод о влиянии интегративных курсов на уровень сформированности знаний и умений обучающихся. Проводились обработка, анализ и оформление результатов педагогического эксперимента.

На защиту выносятся:

- педагогические условия, содействующие эффективному проектированию содержания интегративных общепрофессиональных курсов на блочно-модульной основе для ступенчатой системы обучения рабочих и специалистов в базовой профессиональной школе;

- технология педагогического проектирования интегрированного блочно-модульного содержания курсов общепрофессиональной подготовки студентов в базовой профессиональной школе.

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования обсуждались на Международной конференции "Социальная работа: опыт и перспективы" (г. Казань, 1994 г.); на Всероссийской конференции "Среднее специальное образование в регионе: проблемы, поиски, решения" (г. Казань, 1995 г.); на Республиканской научно-практической конференции «Психология учения и труда» (г. Казань, 2001 г.); на Республиканской конференции «Проблемы управления качеством базового профессионального образования» (г. Набережные Челны, 2003 г.); на Региональной научно-практической конференции «Профессиональное образование и рынок труда: опыт, проблемы и перспективы взаимодействия» (г. Казань, 2003 г.); на Международной научно-практической конференции «Инновационные процессы в профессиональной подготовке специалистов в России и за рубежом» (г. Казань, 2003 г.); на научно-практической конференции «Социальное партнерство как условие управлением подготовки специалистов в образовательном комплексе «Сельская школа-колледж-село» (г. Чайковский, 2004 г.); на научно-практической конференции «Модернизация содержания профессионального образования как фактор повышения качества подготовки специалистов» (г. Казань, 2004 г.); на

Республиканской научно-практической конференции «Научнометодическое сопровождение модернизации образования: управление качеством подготовки специалистов» (г. Нижнекамск, 2004 г.); на Республиканской научно-практической конференции «Учебник XXI века» (г. Казань, 2004 г.); на Всероссийской научно-практической конференции «Профессиональная школа в период модернизации образования» (г. Набережные Челны, 2004 г.); на заседаниях лаборатории специальной и практической подготовки ИПППО РАО.

Разработанные интегративные курсы внедрены и используются более десяти лет в процессе подготовки рабочих и специалистов техников-технологов в профессиональных лицеях (ПЛ) №№ 9, 68 г. Казани и других профессиональных учебных заведений Республики Татарстан.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены применением методологии и методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования; количественным и качественным анализом результатов эксперимента; личным опытом работы в Казанском авиационном техникуме и ПЛ № 68 в качестве преподавателя общепрофессиональных дисциплин.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (142 источника) и 14 приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Воронина, Евгения Евгеньевна

Основные результаты, полученные в процессе исследования, изложены в заключении в виде следующих выводов:

Установлено, что необходимость педагогического проектирования интегративных курсов общепрофессионального цикла обусловлена реструктуризацией производства в условиях перехода к рыночной экономике, модернизацией профессионального образования, обеспечением единства теоретического и практического обучения, необходимостью преодоления фрагментарности профессиональной подготовки.

В этих обстоятельствах развитие опыта интеграции различных наук и дисциплин, сопряжения разных систем знаний и их элементов при проектировании структуры и содержания профессиональной деятельности открывает новые перспективы создания принципиально нового методологического знания также и в системе подготовки рабочих и специалистов, где важнейшей является задача формирования способности генерировать информацию, интегрирующую элементы проектировочной, конструктивной и гностической видов деятельности выступают как составные части творчества.

Выявлены и обоснованы педагогические условия, содействующие эффективному проектированию интегративных общепрофессиональных курсов, которые в содержательном аспекте отражают объективные законы развития научно-индустриального типа производства на современном этапе, а в процессуальной части опираются на межотраслевую, отраслевую и общепрофессиональную подготовку рабочих и специалистов в блочно-модульной системе обучения. Процессуальная составляющая отражает системность, взаимосвязь социально-экономической, научно-технической, дидактической, психолого-физиологической общности в предметах, средствах, продуктах, содержании труда, целях обучения; сходство понятийно-терминологического аппарата.

Исследование показало, что принципиально значимыми в теории педагогического проектирования интегративных курсов общепрофессионального цикла установками выступают соответствие содержания и педагогической модели его реализации характеру и структуре профессиональной деятельности рабочих и специалистов среднего звена машиностроительного профиля, совокупности требований к уровню, содержанию и качеству'их профессиональной подготовки в системе среднего профессионального образования, параметрам будущего профессионального поля, а также общепедагогическим и специфическим принципам, концептуальным и правовым подходам как регулятивным нормам практики. В прикладном аспекте было проверено теоретическое предположение о необходимости и достаточности для уровня среднего профессионального образования требования рассматривать педагогическое проектирование как специально организованный комплекс исследования с общепринятым методологическим аппаратом. Вместе с тем установлено, что знания, полученные в процессе педагогического проектирования интегративного содержания для профильного обучения в системе среднего профессионального образования, могут служить основанием специальной проективной методологии в сфере подготовки специалистов для науко, - технико - и культуроемких производств, научно-производственных комплексов и т.п.

Методологическая преемственность в педагогическом проектировании содержания профессионального образования на других его ступенях может заключаться, например, в обращении к вопросам проявления нелинейного взаимодействия в образовательном пространстве базисных ценностей, потребностей, описаний и стратегий, тактик, поведений, с одной стороны, государства и потребителя образовательных услуг — с другой, образующих социально-педагогическую парадигму профессионального образования.

Технология проектирования интегративных курсов включала следующие компоненты: выбор наименования интегрируемого курса; выдвижение гипотезы о блочно-модульной основе; формулировка целей общепрофессиональной подготовки с ориентацией на уровень усвоения; разработка критериев оценок; системы контроля, его дидактико-методического наполнения; проектирование деятельностных технологий для реализации отобранного содержания курса; анализ и оценка курса с последующей его корректировкой.

Показана перспективность поиска путей выхода за пределы и преодоление трудностей традиционной дискретно-дисциплинарной модели реализации содержания среднего профессионального образования за счет практикоориентированного интегративного подхода как существенного средства формирования целостных систем. Учебная информация, подвергнутая педагогической интеграции, в результате чего выстраиваются иерархия и типология основных учебных элементов, рельефно выделяются их связи, обладает дидактическими особенностями, значительно усиливающими функциональную направленность, доступность и продуктивность усвоения учебного материала.

Одновременно в процессе проведенного исследования было выявлено, что в условиях более высокого уровня профессионального образования, приближающегося к инженерному, обостряется противоречие между интегративным характером деятельности, требующей многоаспектного рассмотрения изучаемых объектов, процессов, явлений и дискретно-дисциплинарной дидактической системой. В этом случае современная мобильная методология системного структурирования содержания профессионального образования должна быть существенно дополнена в результате более глубокого исследования различных форм интеграции - стихийной и управляемой, а также типов интеграции содержания образования, включает поиск конструктивных функциональных возможностей дезинтеграции, выступающей в совокупности с интеграцией в единой динамической системе.

Педагогическое проектирование интегративных курсов показало, что одним из наиболее рациональных дидактических решений, позволяющим реализовывать идею интеграции учебного процесса, является блочно-модульная организация содержания курса.

Принцип, обозначаемый в науке педагогике как блочно-модульный, был апробирован в данном исследовании в качестве технологического - он позволил выработать инструментарий для формирования содержания, гибкого, настраиваемого на конкретное применение и адаптируемого в условиях местной базовой промышленности. Создание доступного интегративного курса для подготовки рабочих и специалистов среднего звена машиностроительного профиля послужило доказательством того, что в современных условиях важна гибкость структур учебно-программной документации, их адаптивность к современным производственным процессам.

В развитие блочно-модульного подхода выявлены возможности перехода от позиционирования содержания профессионального образования в виде учебного материала, рассчитанного на всех и ни на кого конкретно, к функционально структурированному по блокам, модулям, модульным единицам и педагогически интегрированному, легко связываемому с федеральным и региональным компонентами государственного образовательного стандарта содержанию, позволяющему строить варианты оптимизации учебного процесса в максимальном соответствии с целями обучения и имеющимися ресурсами.

В прикладном аспекте было выявлено, что блочно-модульное построение содержания позволяет унифицировать учебный материал и поднять уровень преемственности и взаимосвязи между начальной и средней ступенями профобразования.

Анализ проблемы разработки программ курсов общепрофессиональных дисциплин и обобщение результатов проведенного прикладного исследования свидетельствуют об изменении «философии» и методологии подходов к ее решению. Адекватными мерами в области нового содержания профессионального образования в настоящее время становятся: введение в практику термина «проектирование», как более отвечающего современным потребностям в этой сфере; ретроспективный и перспективный анализ сложившихся профессиональных полей; широкое использование новых информационных технологий при проектировании учебно-программной документации и др. Приемлемой перспективой модернизации методологии проектирования инновационной программы содержания профессионального образования, по нашему мнению, является введение управленческих процедур: привлечение специалистов, владеющих наукоемкими, мобильными, методологическими знаниями; предпроектная проработка, обеспечивающая оптимальную компоновку учебного материала и встраивание его в существующую модель реализации содержания; проведение экспертизы и утверждение проектов; маркетинговые исследования и поиск возможностей тиражирования продуктов проектировочной деятельности или их компонентов и др.

Поставлена и решена задача проектирования содержания интегративных курсов на блочно-модульной основе в базовой профессиональной школе.

Проверка обучающих возможностей системно-структурированного и педагогически интегрированного содержания курса общепрофессионального цикла показала валидность выбранных квалиметрических и тестовых средств оценки его эффективности. Получены положительные данные экспертной оценки курса, замеров уровней усвоения знаний и мотивации обучаемых. В то же время в ходе проведенного исследования выявлена необходимость преодоления в будущем механистического подхода: дискретности процесса оценки, фрагментарности оцениваемых качеств, субъектно-объектных, искусственных условий измерений. Суммарный вектор традиционной методологии оценки должен быть изменен за счет интеграции в некую адаптивную структуру форм, процесса отбора и анализа результатов изучения интегрированного же содержания - по приложенным усилиям, по продуктам учебно-познавательной деятельности, информации от внешних источников, доказывающих наличие прогресса в обучении.

В результате проведенного исследования решена важнейшая педагогическая проблема совершенствования общепрофессиональной подготовки рабочих и специалистов среднего звена машиностроительного профиля, что позволяет унифицировать учебный материал и поднять уровень универсализации учебно-программной документации.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Воронина, Евгения Евгеньевна, 2006 год

1. Аванесов B.C. Научные основы тестового контроля знаний. -М.: Иссл. центр, 1994 .-135 с.

2. А н т о н ю к Г. А. Социальное проектирование и управление общественным развитием. Минск.: Наука и техника, 1986. - 205с.

3. Астанова Т. Ю. Проектирование методики обучения дисциплине "Материалы и технология машиностроения" на блочно-модульной основе (на примере подготовки станочников широкого профиля в среднем ПТУ): Дис. канд. пед. наук. Казань, 1992. - 233с.

4. Артемьева Л. А. Проектирование региональной системы среднего профессионального образования в рыночных условиях. Казань: ИССО РАО, 1995.-c.60.

5. Ахлибинский Б. В. Категориальный аппарат понятия интеграция // Диалектика как основа интеграции научного знания: Межвуз. сб. Вып. XII. Л., 1984. - 132-142 с.

6. Беднарчик X. Теоретические основы модульной системы непрерывного многоуровневого профессионального образования механиков в Польше.: Автореф. дис. . докт. пед. наук. СПб.: ИПТО РАО, 1997.-58с.

7. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

8. Беляева А. П. Дидактические принципы профессиональной подготовки в профтехучилищах: Метод, пособие. М.: Высш. школа, 1991.-208с.

9. Б о ж о в и ч Е. Д. Психологические требования к содержанию и организации контроля за процессом усвоения знаний школьниками // Психологические критерии качества знаний школьников: Сб. научн. тр. М.: АПН СССР, 1990. - С.21 - 38.

10. Вишнякова С. М. Профессиональное образование. Словарь. -М.: Новь, 1999.-535с.

11. П.Волович JI. А., Мухаметзянова Г. В., Тихонова JI. П. Интеграция гуманитарной и профессиональной подготовки в средней профессиональной школе: теоретические подходы. Казань: ИССО РАО, 1997.- 105с.

12. Гаспарский В. Праксеол&гический анализ проектно-конструкторских разработок. М., 1978. 172с.

13. Г е р ш у н с к и й Б. С. Философия образования. М., 1998.432с.

14. Г р а б а р ь М. И. К р а с н я н с к а я К. А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. М.: Педагогика, 1977. - 136 с.

15. Гребенюк О. С. Проблемы формирования мотивации учения и труда у учащихся средних профтехучилищ. Дидактический аспект / Под ред. М.И.Махмутова. -М.: Педагогика, 1985. 152с.

16. Гребенюк О. С. Формирование мотивации учебной деятельности учащихся средних ПТУ: Метод, рекомендации. Вильнюс.: АПН СССР, 1983.-98с.

17. Г р е б е н ю к О. С. Сабиров Н. Ш. Интеграция общенаучных и специальных знаний // Среднее спец. образование. 1988. №8.-С. 32-35.

18. Г у р е в и ч К. М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М.: Наука. 1970. - 272с.

19. Д а н и л о в М. А. Некоторые методологические вопросы педагогических исследований // Сов. педагогика. 1965. № 10. - С. 3 - 22.

20. Д ж о н с Дж. К. Инженерное и художественное конструирование: Современные методы проектного анализа. М., 1972. 374с.

21. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики / Под. ред. М.А.Данилова и М.Н.Скаткина. М.: Просвещение, 1975. -303с.

22. Дитрих Я. Проектирование и конструирование: системный подход. М., 1981.- 454с.

23. Д у м ч е н к о Н. И. Содержание подготовки квалифицированных рабочих кадров в средних профтехучилищах. М.: Высш. школа, 1975. -200с.

24. Д у м ч е н к о Н. И. Проблемы межпредметных связей в учебном процессе // Профтехобразование. 1979. № 2. - С.10 - 11.

25. Д у м ч е н к о Н. И. Подготовка квалифицированных рабочих широкого профиля. Профпедагогика. М.: Высш. школа, 1984. - 64с.

26. Д у м ч е н к о Н. И. Содержание подготовки квалифицированных рабочих кадров. М.: Высш. школа, 1983. - 112с.

27. Е г у п о в JI. Ф., Шилова Е. Н., К э р т Р. В. Изучение личности учащегося профтехучилища. М.: Высш. школа, 1977. - 40 с.

28. Загвязинский В. И. О стратегических ориентирах развития образования на современном этапе // Образование и наука. 1999. №1. - С. 43-48.

29. И л ь я с о в а Т. В. Роль интегрированного курса естествознания в экологизации образования // Инновации в вузовском образовании: Материалы межвуз. науч.-практ. конф; ноябрь 1995. Оренбург: Изд-во ОГПН, 1995. -С.39-40.

30. И б р а г и м о в Г. И., Кириллова Г. И., Барер Т. Д. и др. Формирование содержания образовательных программ средней профессиональной школы в условиях сочетания форм обучения / Под ред. Ибрагимова Г.И. Казань: ИСПО РАО, 2001. - 100с.

31. Ибрагимов Г. И. Педагогические технологии в средней профессиональной школе // Технологии обучения: сущность, опытприменения и проблемы развития: докл. и материалы к науч.-практ. конф.; 18.09.97г.- Казань. -М., 1997. С.14 - 15.

32. К а ч а л о в а Л. П. Мониторинг процесса интеграции психолого-педагогических знаний студентов // Педагогика. 2000. № 9. - С. 60 - 65.

33. К л о ч к о в И. Д. Подготовка рабочих широкого профиля в средних профтехучилищах. М.: Педагогика, 1979. - 190с.

34. Краевский В.В. Содержание образования бег на месте // Педагогика. - 2000. - №7. - С. 8-14.

35. Кудрявцев Т. В. Психология технического мышления. М.: Педагогика, 1975. - 303с.

36. Курдюкова Н. М. Оценивание успешности учебной деятельности как психолого-педагогическая проблема. СПб.: РГПУ им. А. Герцена, 1997.-231 с.

37. К ы в е р я л г А. А. Исследования проблем политехнической трудовой подготовки и профессиональной ориентации молодежи. -Таллин.: Валгус, 1975.-314 с.

38. К ы в е р я л г А. А. Вопросы методики педагогических исследований.ч.1 и ч.2. Таллин.: Валгус, 1978. - 134 с. и 228 с.

39. К ы в е р я л г А. А. Методы исследования в профессиональной педагогике. — Таллин.: Валгус, 1980. 334 с.

40. К у н Т. Структура научных революций. М.: Изд-во «АСТ», 2003. - 365 с.

41. Л а к а т о ш И. Методология исследовательских программ. М.: Изд-во «АСТ», 2003. - 380 с.

42. Лисейчиков О. Е. Реализация преемственности теоретического и производственного обучения при подготовке рабочих-металлистов в СПТУ: Дис. . канд. пед. наук. -Казань, 1987.-280с.

43. Максимова В. Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной школы. — М., 1987. 161с.

44. Махмутов М. И. О некоторых принципах составления программ и учебников для средних протехучилищ // Проблемы учебника для средних ПТУ: Тез. докл. науч. практ. конф. М.,1978. - С. 18-27.

45. М а х м у т о в М. И. Профессиональные колледжи шаг к перестройке. Перспективы подготовки высококвалифицированных рабочих и специалистов в высших профессиональных училищах // Тез. докл. симп. -М.: АПН СССР, 1990. - 124 с.

46. М а х м у т о в М. И. Современный урок. М.: Педагогика, 1985. -210с.

47. М а х м у т о в М. И. Общеобразовательная подготовка в среднем профтехучилище // Сов. педагогика. 1980. № 2. - С. 83 - 92.

48. Махмутов М.И. Взаимосвязь общего и профессионального обучения // Сов. педагогика. 1986. № 6. - С. 32 - 37.

49. М а х м у т о в М. И. Актуальные проблемы педагогики профтехобразования // Сов. педагогика. 1978. № 6. - С.83 - 90.

50. М а х м у т о в М. И., Халиуллин И. А. Производство и проблема интеграции в профессиональном образовании учащихся // Проблемы интеграции процесса обучения в СПТУ: Сб. науч. тр. М., 1989. - С.83 -93.

51. М а х м у т о в М. И. Об исследованиях по профтехпедагогике // Сов. педагогика. 1985. № 2. - С. 47 - 51.

52. М а х м у т о в М. И., М и х а й л о в 3. Е. От идеи до внедрения. -Казань: 1977.-144 с.

53. Методика комплексного эксперимента по исследованию взаимосвязи общего и профессионального образования в процессе обучения в средних ПТУ / Под ред. А.А.Кирсанова. М.: АПН СССР, 1988. -171с.

54. Методика систематизации знаний, умений и навыков в содержании профтехобразования / Под. ред. А.П.Беляевой. М.: Высш. школа, 1986. - 224с.

55. М е т о д ы педагогических исследований / Под. ред. А.И.Пискунова, Г.Н.Воробьева. М.: Педагогика, 1979. - 208 с.

56. Мочалова Н. М. Методика анализа содержания учебного материала с целью выбора метода обучения. Метод, рекомендации. -Казань, 1981. 65с.

57. Михайлова Н. Н. Педтехнологии: содержание и критерии // Профессиональное образование. 2002. № 9. - С. 52-57.

58. М о р г у н о в И. Б. Применение графов в разработке учебных планов и планировании учебного процесса // Сов. педагогика. 1966. № 3. -С. 62-79.

59. Мухаметзянова Г. В. Стратегии реформирования системы среднего профессионального образования. М.: Магистр, 1995. - 220 с.

60. Мухаметзянова Г. В. Методология проектирования развития системы среднего профессионального образования в регионе. Казань: ИСПО РАО, 1998.- 128с.

61. М у х а м е т з я н о в а Г. В. Гуманизация и гуманитаризация средней и высшей технической школы. Казань: ИСПО РАО, 1995. - 327с.

62. Мухаметзянова Г. В. Гуманитарная составляющая подготовки современного специалиста // Среднее профессиональное образование. 1997. №7. - С. 2 - 7.

63. Огородников И. Г. Связь научно-педагогических исследований с решением практических задач школы // Сов. педагогика. — 1961. № 11.-С.64-70.

64. Ожегов С. И. Словарь русского языка. М.: Изд-во «ЯЗЪ», 2001.-763с.

65. Организацияи методика производственого обучения: Учебник для индустриально-педагогических техникумов и повышения квалификации мастеров производственного обучения. М.: Высш. школа, 1978.-268 с.

66. Основы профессиональной педагогики / Под ред. С.Я.Батышева, СЛ.Шапоринского. М.: Высш. школа, 1977. - 504с.

67. П а н ф и л о в а В. М. Политехнические основы проектирования интегративного содержания специальных дисциплин: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Казань, 1993. - 15с.

68. П е т р о в Б. М. Основы педагогической психологии. М.: Высш. школа, 1985. - 60с.

69. П и н с к и й А. А. Методика как наука // Сов. педагогика. 1978. №2. -С. 115-120.

70. Платонов К. К. О системе психологии. М.: Мысль, 1972.216с.

71. П л а т о н о в К. К. Проблема способностей. М.: Наука, 1972.312с.

72. Принципы разработки учебно-программной документации для подготовки квалифицированных рабочих в учебных заведениях профессионально-технического образования. / Под ред.А.П.Беляевой. М.: Высш. школа, 1983. - 263с.

73. П р о б л е м ы интеграции процесса обучения в СПТУ. Сб. научн. тр. М.: АПН СССР, 1989. - 120с.

74. Проблемы дидактики производственного обучения. М.: Высш. школа, 1978. -271с.

75. П р о б л е м ы дидактики теоретического обучения. М.: Высш. школа, 1978.-300с.

76. П р о б л е м ы методологии педагогики и методики исследований. / Под ред. М.А. Данилова и Н.И. Болдырева. М.: Педагогика, 1971. - 350с.

77. Производственное обучение в профессионально-технических училищах / Под ред. чл.-кор. АПН СССР проф. М.А. Жиделева. М.: Высш. школа, 1972. - 319с.

78. Программа реализации государственных образовательных стандартов в средних профессиональных учебных заведениях системы МО РТ. Казань: Институт экономики, управления и права, 1999. - 66с.

79. Р а з у м о в с к и й В. Г., Тарасов JI. В. Развитие общего образования: интеграция и гуманизация // Сов. педагогика. 1988. № 7. - С. 3-10.

80. Решетова 3. А., ТарлеваС. М. Характеристика знаний учащихся, формируемых при изучении объекта как системы. Психолого-педагогические проблемы профессионального обучения. М.: 1979. -215с.

81. Р е ш е т о в а 3. А. Психологические основы профессионального обучения. М.: МГУ, 1985. - 207с.

82. Р у з а в и н Г. И. Методы научного исследования. Справочное руководство. М.: 1974.-237с.

83. Р у м ш и н с к и й JI. 3. Математическая обработка результатов эксперимента. М.: Наука, 1971. - 192с.

84. Савельева JI. В., Глотова Т. Н. Совершенствование структуры учебных планов и программ для подготовки рабочих в средних профтехучилищах с помощью графов и матриц // Научн. труды ВНИИПТО Вып.2. Л., 1976.- С. 40- 59.

85. С е м и н Ю. Н. Интеграция содержания профессионального образования // Педагогика. 2000. №2. - С.68-71.

86. С к а к у н В. А. Преподавание общетехнических и специальных дисциплин в училищах профтехобразования. М.: Высш. школа, 1987. -272с.

87. Скаткин М. Н. Содержание и методика научных исследований в области политехнического и производственного обучения // Школа и производство. -1961. №8.- С.19.

88. С к а т к и н М. Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Педагогика, 1971.- 206с.

89. С к а т к и н М. Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1980. - 96с.

90. Сорокин Н. А. Межпредметные связи в профессионально-педагогической подготовке учителя // Сов. педагогика. 1983. № 9. - С. 73 -78.

91. Социально педагогические проблемы общего образования взрослых. Сб. науч. тр. - М.: АПН СССР, 1983. - 96с.

92. С о х о р А. М. Объяснения в процессе обучения: элементы дидактической концепции. М.: Педагогика, 1988.- 128с.

93. Т а л а н ч у к Н. М. Урок: теория и практика // Сов. педагогика. -1987. №8.-С. 64-69.

94. Т а л а н ч у к Н. М. В поисках единства // Проф.-тех. Образование. 1985. №7. - С. 58-63.

95. Т а л а н ч у к Н. М. Бинарное (совмещенное) обучение в структуре профессиональной подготовки рабочих. Человеческий фактор. // Проф. подготовка в эпоху НТР. Кировоград, 1985, С. 27 - 28.

96. Т а л а н ч у к Н. М. Влияние методов обучения на готовность личности к непрерывному обновлению знаний // Проблемы непрерывногообразования в современных условиях социального прогресса и НТР. 4.2. М., 1981. — С. 56-59.

97. Теоретические основы содержания общего среднего специального образования / Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. М.: Педагогика, 1983. - 352с.

98. Т и п о в ы е профессионально-квалификационные характеристики и методология их разработки (для ведущих профессий народного хозяйства) -. М.: 1975. 290 с.

99. Тюнников Ю. С. Методы анализа технического объекта в процессе политехнической подготовки // Сов. педагогика. 1985. № 11. -С. 38-41.

100. Тюнников Ю. С. Политехнические основы подготовки рабочих широкого профиля. М.: Высш. школа, 1991. - 191с.

101. Т ю н н и к ов Ю. С. Производственно-технические ситуации в учебном процессе средних профтехучилищ: Метод, рекомендации. М.: Высш. школа, 1987.- 56с.

102. Тюнников Ю. С. Теоретическое обоснование интеграции содержания общего и профессионального образования.(Политехнический аспект.) // Проблемы интеграции процесса обучения в СПТУ: Сб. науч. тр. М., 1989. — С.44 - 70.

103. Тюнников Ю. С. Методика выявления и описания интегративных процессов в учебно-воспитательной работе СПТУ. М.: 1988. - 46 с.

104. Ю5.Уилсон А., Уилсон М. Информация, вычислительные машины и проектирование систем. М., 1968. 415с.

105. У с о в а А. В Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. М.: Педагогика, 1986. - 176с.

106. Ф е д о р о в а О. Ф. Некоторые вопросы активизации в процессе теоретического и производственного обучения. М.: Высш. школа, 1970. -302с.

107. Философский энциклопедический словарь / Под ред. А.Ф.Ильичева и др. -М.: Сов. энциклопедия, 1983. 840 с.

108. Ф р и д м а н JI. М. О корректном применении статистических методов в психолого-педагогических исследованиях. // Сов. педагогика. -1971. №3.- С. 64-69.

109. X а л и у л л и н И. А., Алтынбаева Р. А. Двое на уроке // Профтехобразование.- 1986. №10.- С. 44- 45.

110. Ш.Халиуллин И. А., ЛисейчиковО. Е., Мухутдинов Р.Х. Методика производственного обучения станочника широкого профиля в УКК, ПТУ, техникуме. М., 1990. - 244 с.

111. Халиуллин И. А., Алтынбаева Р.А. Интегративный урок производственного обучения. Метод, рекомендации. Горький, 1987. - 36с.

112. Халиуллин И. А. Подготовка и проведение интегративного урока производственного обучения. Метод, рекомендации. М.: АПН СССР, 1990- 110 с.

113. X а л и у л л и н И. А. Производственное обучение в базовой профессиональной школе: Дис. докт. пед. наук. Казань, 1999. - 383 с.

114. Чапаев Н. К. Структура и содержание теоретико-методологического обеспечения педагогической интеграции: Дис. . докт. пед. наук. Екатеринбург, 1998. - 218с.

115. Ч а п а е в Н. К. Интеграция педагогического и технического знания в педагогике профтехобразования. Екатеринбург.: Изд. инж.-пед. ин-та, 1992. - 224 с.

116. Ч е р е п а н о в В. С. Экспериментальные оценки в педагогических исследованиях. М.: Педагогика, 1989. - 152 с.

117. Чошанов М. А. Школьная оценка: старые проблемы и новые перспективы // Педагогика. 2000. №10. - С.95.

118. Ч е л и н с к и й Д. В. Дидактические технологии в высшей школе: Учебн. пособие для вузов. М.: ЮНИТИ - ДАНА, 2002. - 137с.

119. Ш а п к и н В. В., Э с а у л о в А. Ф. Психолого-педагогические проблемы обучения учащихся профтехучилищ // Вопр. психологии. -1982. № 4. С.67- 69.

120. Шамова Г. И. Дидактическая система средств активизации учения школьников//Сов. педагогика. 1979. №3. -С.11- 17.

121. Ш е п т у л и н А. Н. Диалектический метод познания. М.: Педагогика, 1983. - 320с.

122. Щ е р б а н ь Ю. Ю. Научные основа обучения в техникумах. -М.: Высш. школа, 1976. 103с.

123. Щ е р б а н ь Ю. Ю. Проверка, учет и оценка знаний учащихся // Среднее специальное образование. 1981. № 12. - С. 43 - 45.

124. Щ у к и н а Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. - 205 с.

125. Юцявичене П. Теория и практика модульного обучения. -Каунас: Швиеса, 1989. 272с.

126. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Педагогика, 1998. - 318с.

127. Я к о в л е в а Н. О. О педагогическом проектировании // Педагогика. 2001. № 5.

128. Я к у б а Ю. А. Взаимосвязь теории и практики в учебном процессе средних профессионально-технических училищ. М.: Высш. школа, 1985. - 174с.

129. Я к у б а Ю. А. Связь теории с практикой в учебном процессе. -М.: Высш. школа, 1975. 56с.

130. Я к у б а Ю. А. Методика тестирования качества производственного обучения. М., 2001. - 59с.

131. Я ц е н к о JI. В. Философские и социологические вопросы теории решения технических задач / Филос. науки, 1981. №5. - С. 89-94.

132. А г t е г J. Understanding the Meaning and Importance of Quality Classroom Assessment. PortLand, 1990. - 231 p.

133. С 1 a r k e D. Assessment Alternatives in Mathematics. -Carlton, 1992.-132 p.

134. G u s k e у Т. High Stakes Performance Assessment. Thousand Oaks, 1994.-124 p.

135. H a r t D. Authentic Assessment. -N.Y., 1994. 96 p.

136. Herman L., Aschbacher P., Winters L. A practical Guide to Alternative Assessment., Alexandria, 1992. - 231 p.

137. Marzano R., Pickering D., Vctighe J. Assessing Students Outcomes. -Alexandria, 1993. 134 p.

138. Mathematics Assessment: Myths, Models, Good Questions, and Practical Suggestions / Ed. By J. Stenmark. Reston, 1991. - 145 p.

139. Programa scolarade mecanica.-Bucuresti.:Editura didactica si pedagogica, 1981.-8 p.

140. Programa scolara de mecanism si organe de masini.-Bucuresti.:Editura Didactica si pedagogica, 1981. 9 p.

141. Progra m a scolara de rezistenta materialelor.-Bucuresti.: Editura didactica si pedagogica, 1983. 6 p.