Проектирование и реализация содержания национально-регионального компонента в процессе изучения государственных языков в сельской школе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Шакиров, Ильдар Абдуллович

• Шакиров, Ильдар Абдуллович
• кандидат педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Шакиров, Ильдар Абдуллович

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. Теоретические основы проектирования национально-регионального содержания образования.

1.1. Проектирование национально - регионального содержания образования 1.2. Этнокультурный аспект регионального образования.

1.3. Педагогические аспекты двуязычия

Выводы по первой главе

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по реализации содержания национально-регионального компонента 102 в процессе изучения государственных языков в сельской школе РТ.

2.1. Организация опытно-экспериментальной работы по про- 102 верке педагогических условий реализации национально- 140 регионального компонента

2.2. Методика опытно-экспериментального обучения

2.3. Опытно-экспериментальная проверка эффективности разработанной системы обучения

Выводы по второй главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Проектирование и реализация содержания национально-регионального компонента в процессе изучения государственных языков в сельской школе»

Актуальность исследования. Изучение государственных языков в регионах Российской Федерации (в частности в Татарстане) связано с формированием активного двуязычия: государственными считаются русский и язык коренного населения (в Татарстане - татарского). Формирование двуязычия на современном этапе осуществляется в условиях бурного общественного и научно-технического прогресса, который в значительной степени определяет как современное состояние языков, так и их движение в будущее. В свою очередь, языки выступают как средство и стимул социального и научно-технического прогресса. В этом находит свое отражение диалектический характер взаимосвязи языка и общества.

В современной науке доказано, что кроме лингвистического, психолингвистического, социолингвистического, ареального аспектов двуязычие (билингвизм) имеет еще и социально-структурный аспект. Последнее означает, что при всей многогранности билингвизма возможен подход к этому феномену как к целостному явлению с точки зрения социальной организации населения Татарстана и механизмов социализации. Социально-структурное осмысление двуязычия может быть реализовано в рамках рассмотрения языка как единства интерсубъективной и интрасубъективной реальностей, которое проявляется в языковой (речемыслительной) деятельности; трактовки общества как «группы взаимодействующих (а не просто говорящих или разговаривающих друг с другом) людей»; понимания социальной реальности как социокультурного поля взаимоотношений, как среды или пространства, соединяющих людей друг с другом. В связи с этим необходимыми и достаточными условиями для производства / воспроизводства двуязычия являются институализация (закрепление определенной инфраструктуры двуязычного коммуникативного пространства; создание устойчивых, практических схем производства / воспроизводства билингвальных действий (интериоризация, социализация, воспитание, образование и др.); создание условий для усвоения двуязычных практик; наличие социальной группы, мобилизованной на действия, направленные на сохранение и развитие своей социальной позиции.

Как учесть эти позиции при разработке национально-регионального компонента для сельской общеобразовательной и профессиональной школы?

В начале XXI века в регионах РФ (в том числе и в Татарстане) началась разработка региональных программ «четвертого поколения», рассчитанных на 2001-2005 годы. В этой связи актуальным представляется такое исследование, которое содержало бы осмысление процесса разработки региональных программ развития образования и, вместе с тем, на основе ретроспективного анализа формировало бы научно обоснованные направления для разработки таких программ применительно к изучению государственных языков в сельских районах суверенных субъектов Российской Федерации.

Успех происходящей сейчас модернизации российского образования во многом зависит от того, будет ли построено отношение центра и регионов как диалог с позиций социального партнерства. Средством такого диалога, учитывающего законодательные и концептуальные акты, сочетающего программные документы центра с соответствующими актами субъектов Федерации, могли бы стать региональные программы развития образования нового поколения. М.М. Поташник отмечает, что почти в каждой региональной программе развития образования есть раздел «Направления реализации программы и ожидаемые результаты», но никаких сколько-нибудь определенных результатов и здесь не обнаружить, поэтому невозможно оценить, какие направления действий более приоритетные, а какие менее.

В настоящее время очевидными стали противоречия между становлением национально-региональной системы образования как особого субъекта общественной практики и невыявленностью внутренних механизмов ее развития в этом качестве; между реализацией проектного подхода при разработке региональных программ развития образования и недостаточной проработанностью в педагогике исходных концептуальных основ и моделей проектирования; между нацеленностью программ на общеобразовательную и профессиональную школу и отсутствием в них национальной и сельской специфики и др.

Совокупность перечисленных фактов обусловила проблему исследования: каковы педагогические условия проектирования и реализации содержания национально-регионального компонента в процессе изучения государственных языков в сельской школе РТ.

Осознание данной проблемы определило формулировку темы исследования: «Проектирование и реализация содержания национально-регионального компонента в процессе изучении государственных языков в сельской школе РТ».

Цель исследования - разработка технологии педагогического проектирования содержания национально-регионального компонента в процессе изучения государственных языков в сельской школе РТ.

Объект исследования - процесс педагогического проектирования содержания национально-регионального компонента в сельской общеобразовательной школе.

Предмет исследования - технология проектирования и реализации содержания национально-регионального компонента в процессе изучения государственных языков в сельской школе РТ.

Гипотеза исследования - проектирование и реализация содержания национально-регионального компонента в процессе изучения государственных языков будут адекватны задачам модернизации двуязычия, если:

- в основе проектирования содержания национально-регионального компонента будут использоваться национально-культурные традиции, смыслы, опыт народа, региона;

- будет разработана модель реализации содержания национально-регионального компонента в процессе изучения государственных языков в сельской школе Республики Татарстан;

- будут учитываться педагогические условия эффективной реализации национально-регионального компонента в процессе изучения государственных языков в сельской школе;

- в качестве основных дидактических единиц структурирования содержания национально-регионального компонента будут выступать учебно-коммуникативные речевые ситуации и тексты этнокультурного, национально-регионального и поликультурного характера.

Задачи исследования:

- определить состав, структуру и содержание национально-регионального компонента государственных языков в сельской школе РТ;

- выявить и обосновать педагогические условия проектирования и реализации содержания национально-регионального компонента в процессе изучения государственных языков в сельской школе РТ;

- определить содержание основных дидактических единиц изучения государственных языков в сельской школе РТ этнокультурного, национально-регионального и поликультурного характера;

- разработать модель реализации содержания национально-регионального компонента в процессе изучения государственных языков в сельской школе.

Методологической основой исследования выступает комплекс философских, социологических, политологических, этнокультурных представлений о современном обществе, роли образования как фактора его развивающего; методологии проектной деятельности; социокультурные и культурно-исторические подходы к трактовке механизмов преемственности и трансляции социально-педагогических феноменов прошлого, настоящего и будущего.

В основе исследования лежит также философское понимание неразрывности триединства «язык - мышление - речь», которое определяет творческий характер усвоения русского языка и родного (татарского) в трудах A.A. Потебни, J1.B. Щербы, Ю.Н. Караулова, исследования в области психологии общения, нашедшие отражение в трудах J1.M. Аболина, J1.C. Выготского, И.А. Зимней, A.A. Леонтьева и др., теоретические положения дидактики и коммуникативной методики, представленные в трудах В.Г. Костомарова, И.Я. Лернера, О.Д. Митрофановой, М.И. Махмутова, работы в области двуязычия Л.З. Шакировой, А.Ш. Асадуллина, Ф.Ф. Харисова, В.Ф. Габдул-хакова и др.

Методы исследования определяются его спецификой - сочетание ис-торико-педагогического и теоретико-методического аспектов.

1. Использован комплекс методов историко-педагогического исследования: историко-структурный, конструктивно-генетический, историко-компаративистский, исторических аналогий.

2. Применялись методы теоретического исследования: моделирование, конструирование, проектирование, составление прогностических сценариев, экспертные оценки.

3. Взаимосвязь истории, теории и технологии в процессе разработки и осуществления районной (Кайбицкого района РТ) программы развития образования достигалась благодаря применению инверсионного подхода (прямого обратного движения). Моделирование программы развития образования Кайбицкого района осуществлялось как результат ретроспективного анализа имеющегося опыта.

В ходе исследования использовались методы:

Теоретические методы, теоретико-методологический анализ научной, философской, психолого-педагогической и учебно-методической литературы по теме исследования; анализ, сравнение и обобщение опыта работы учителей школ и профессиональных училищ; анализ программ и учебных пособий;

Эмпирические методы: педагогический эксперимент с использованием разработанных методик;

Диагностические методы: беседы, наблюдение, анкетирование, тестирование;

Праксимметрические методы: анализ результатов деятельности учащихся и учителей (творческих работ, уроков и др.);

Прогностические методы: моделирование, метод экспертных оценок, метод математической статистики.

Для обработки результатов исследования использованы пакеты программного обеспечения Derive, Maple, MS Office и др. Источниковая база:

1. Законодательные акты в сфере образования федерального и регионального уровней; доктрины, концепции и программы по реформированию образования рассматриваемого периода.

2. Комплекс теоретических работ в области философии образования (А.Г. Асмолов, А.П. Валицкая, Л.А.Волович, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров,

A.M. Новиков и др.); историко-педагогического анализа реформирования образования и управления им (М.В. Богуславский, Э.Д. Днепров, Г.Б. Корнетов, М.И.Махмутов, З.И. Равкин и др.); управления образованием (Ю.В. Васильев, Ю.А. Конаржевский, В.Ю. Кричевский, B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, В.Б. Новиков, A.A. Орлов, В.И. Подобед, М.М. Поташник, ГТ.И. Третьяков, K.M. Ушаков, Р.Х. Шакуров, Т.Н. Шамова, Е.А. Ямбург и др.); проектирования образовательных систем (Н.Г. Алексеев, В.П. Беспалько, Ю.В. Громыко, Е.С. Заир-Бек, K.M. Кантор, O.E. Лебедев, В.Ш. Масленникова, Л.Л. Портянская,

B.Е. Радионов, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, А.П. Тряпицина, Г.П. Щедро-вицкий, В.З. Юсупов); исследования национально-региональных систем образования (Р.Х. Гильмеева, P.A. Исламшин, Г.В. Мухаметзянова, З.Г. Нигма-тов, Н.Т. Туктамышов, Г.Ф. Хасанова, П.Н. Юсипов, Ф.Г. Ялапова и др.); общей педагогической инновации (В.Г.Гайфуллин, А.Г. Кармаев, Г.И. Ибрагимов, М.В. Кларин, Б. Мор, И.Д. Чечель и др.).

Опытно-экспериментальной базой явился Кайбицкий район Республики Татарстан. В эксперименте участвовало более 400 учителей.

Исследование проводилось в три этапа с 1995 по 2003 гг.

В течение 1995-1998 гг. - изучение литературы по теме исследования, накопление представлений о сущности национально-регионального, этнокультурного образования; обобщение педагогического опыта по проектированию национально-регионального образования; разработка рабочей гипотезы исследования; проведение констатирующего эксперимента.

В 1998-2000 гг. - разработка стратегии реализации регионального компонента в рамках федерального стандарта образования; уточнение педагогических условий, способствующих успешной реализации национально-регионального образования.

В 2000-2003 гг. - проверка результатов формирующего эксперимента, сопоставление данных, зафиксированных в начале и в конце его. Разработка плана мероприятий по реализации национально-регионального образования в школах и профессиональных учебных заведениях Кайбицкого района.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что в нем:

1. Выявлен национально-региональный, этнокультурный потенциал русского и татарского языков, а также других предметов общеобразовательного цикла.

2. Теоретически обоснованы педагогические условия эффективного этнокультурного образования и межкультурной коммуникации учащихся сельских школ.

3. Разработаны методы национально-регионального образования учащихся в условиях двуязычия.

4. Выявлены формы организации этнокультурного образования учащихся сельских школ.

5. Определены структурные компоненты педагогических умений, связанных с осуществлением этнокультурного образования и межкультурной коммуникации, которые одновременно служили критериями их сформированно-сти: проектировочных (умений осуществлять перспективное планирование работы по этнокультурному образованию и проектировать систему контроля за ходом и результатом работы), коммуникативных (умений учителя согласовывать свою деятельность по этнокультурному образованию с деятельностью учащихся), организаторских (умений организовать субъект-объектную деятельность, рационально распределять время, реализовывать намеченный план работы по этнокультурному образованию учащихся), конструктивных (умений гибко перестраивать рабочее место, приемы и методы применительно к конкретным ситуациям и видам работ, связанных с этнокультурным воспитанием и образованием), исследовательских (умений пополнять и добывать новые знания по этнокультуре и межкультурному общению, приводить их в готовность для решения задач национально-регионального образования). 6. Разработаны технологии формирования у учителей педагогических умений этнокультурного, межкультурного, профессионально направленного образования:

- педагогического проектирования (планирования) работы по национально-региональному образованию;

- отбора национально-регионального, этнокультурного потенциала изучаемого предмета;

- национально-регионального, этнокультурного, профессионально направленного образования.

Практическая значимость.

Материал исследования способствует дальнейшему развитию современной теории и практики национально-регионального, этнокультурного образования. Для учителей школ и профессиональных учебных заведений разработаны рекомендации по проведению уроков и внеклассных занятий с национально-региональным, этнокультурным, профессионально значимым содержанием. Материалы исследования могут послужить в перспективе базой для составления учебных пособий учителям по гуманитарным и естественнонаучным дисциплинам.

Исследование вооружает учителей научно обоснованными и практически востребованными воспитательными рекомендациями по этнокультурному воспитанию в школе. Разработанные рекомендации могут быть использованы при организации учебно-воспитательной системы в общеобразовательных школах, в курсах общей педагогики в педагогических учебных заведениях, на курсах повышения квалификации учителей.

Достоверность и обоснованность выводов диссертационной работы обеспечиваются использованием методов исследования, адекватных поставленным в диссертации задачам, анализом полученных результатов, выразившихся в повышении эффективности использования педагогических умений учителями в национально-региональном образовании, широким охватом литературных источников из разных областей знаний, опытом работы автора в качестве начальника управления образованием Кайбицкого района РТ.

На защиту выносятся:

1. Технология проектирования и реализации национально-регионального компонента в процессе изучения государственных языков в сельской школе.

2. Методика отбора регионального (сельского) и этнокультурного (национального) содержания дисциплин, связанных с преподаванием государственных языков в сельской школе.

3. Стратегия формирования уровней языковой личности (ассоциативно-вербальный, лингвокогнитивный, мотивационно-прагматический), получающей образование в условиях двуязычия.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты исследования обсуждались и были одобрены на августовских совещаниях работников образования Республики Татарстан (1999, 2000, 2001, 2002 гг.), на районных научно-методических семинарах, проводимых управлением образования Кайбицкого района (1999, 2000, 2001, 2002 гг.), а также на республиканских научно-практических конференциях, проводимых под эгидой Министерства образования РТ (1999, 2000, 2001, 2002 гг.) и Института повышения квалификации и переподготовки работников образования РТ (1999, 2000, 2001, 2002, 2003 гг.).

Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 208 источников на русском и иностранном языках, приложения, общий объем диссертации составляет 197 с.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Шакиров, Ильдар Абдуллович

Результаты исследования убеждают в том, что эффективность национально-регионального образования в сельской общеобразовательной школе и в среднем профессиональном учебном заведении зависит от обеспечения в учебном процессе регионального (сельского) и этнокультурного (национального) содержания; признания учебно-коммуникативных речевых ситуаций и текста в качестве основных единиц регионализации образования, профессиональной ориентации и социализации личности учащихся; поэтапного формирования уровней языковой личности (ассоциативно-вербального, лингвоког-нитивного, мотивационно-прагматического), получающей образование в условиях сельского национально-русского двуязычия.

В ходе исследования мы констатировали, что национально-региональный компонент - это часть содержания и процесса гуманитарного образования, в которой отражаются региональные особенности, актуализированные целями адаптации-социализации и культурации личности школьника в условиях социокультурной среды своего региона. Важными положениями этого определения являются такие: смысл ведущего понятия не ограничивается задачами стандартизации общего образования, а определяется в максимально широком социокультурном и педагогическом контекстах; проектирование национально-регионального компонента распространяется не только на содержание, но и на процесс общего гуманитарного образования; содержание и процесс общего гуманитарного образования в их региональном аспекте детерминируются целями адаптации-социализации и культурации личности школьника в конкретной социокультурной среде; актуализирует необходимость привести использование понятия «регион» в сфере образования в соответствие с современными научными определениями.

Задача социально-культурной идентификации предполагает формирование национально-культурного самосознания, основанного как на ценностях уважения иных этнических общностей и стремления к пониманию их особенностей, так и способности критического их изучения. Культурно-этническая идентификация предполагает возможность получать глубокие и соответствующие знания о "своей культуре", то есть культуре, которую несут первичные референты группы, такие, как семья, родственники, соседи, религиозные общины, этнос, что определяет содержательную задачу представления самых широких возможностей знакомства с историко-культурными корнями личности как представителя семьи, социальной группы, религиозной общины, этноса.

Под этнической идентификацией понимается отождествление индивидом самого себя или кем-то другим с представителями какой-либо этнической общности на основе общих представлений (этнических значений) об этнической реальности. Этнический субъект ее переживает как чувство принадлежности к той или иной этнической общности по определенным параметрам этногенеза: расово-биологическому (родовые корни), климато-географическому (историческая территория) и социокультурному (история своего народа, этнические символы культуры и религии и др.), - образующимся в процессе историко-культурного развития общности.

Исследования специалистов по двуязычию показывают: сейчас в Российской Федерации усиливается интерес к духовным ценностям народов: восстанавливаются национальные традиции, праздники, обряды, ритуалы; создаются фольклорные группы и т. д. В ряде республик приняты законы о языках и национальных культурах, разработаны программы их реализации. Помимо общих положений о правах и свободах народов и этнических групп в области культуры, законы включают в себя статьи о национально-культурном достоянии и культурном наследии республик, о межрегиональных культурных связях, обменах и т. д.

Все это способствовало усилению внимания к изучению национальных культур в системе образования. На местах разработаны специальные программы, изданы или готовятся к изданию учебные пособия по культуре этносов, способствующее формированию в системе образования гуманистической культуры, восстановлению культурно-исторической и духовной преемственности поколений, возрождению и развитию национальных культур. Программы включают в себя краткие исторические очерки этногенеза народов и их традиционных культур, сведения из историй национальных языков, а также вопросы экономической и политической культуры этносов. Основное же место в программах отводится национальной духовной культуре. Как один из важных факторов духовной культуры рассматривается и религия.

Согласно основным положениям государственной политики Российской Федерации в сфере национальных отношений, национальное развитие народов России предполагает: национальную консолидацию этнических общностей на основе общности культурно-исторического прошлого, прогрессивных национальных ценностей и интересов. При этом принципиально недопустимы любые противопоставления одного народа другому, проявления агрессивного национального эгоизма, культивирования психологии национальной исключительности; уважение самобытных культурных ценностей всех народов; патриотическое воспитание молодежи, формирование государственного российского патриотизма.

Разработанная нами технология имеет следующие характерные признаки:

Постановка высокой цели перед обучающимися и обучающими -хорошее владение татарским и русским языками.

Использование на I этапе мнемотехники "визуалирование-исполнение" при обучении лексике и грамматике языка, позволяющей отказаться от подготовительных упражнений в чтении и говорении обучающихся.

Использование на II этапе (заключительном) игр и коммуникативных ситуаций, проектов, использование двуязычия в общении обучающих и обучающихся ("погружение").

Задействование коммуникативного и ситуативного подходов в обучении на основе отказа от индивидуального обучения.

Поддержание мотива обучающихся к учению посредством занимательности занятий, обстановки психологического комфорта, саморегуляции и установок, даваемых учителем.

Проведение диагностических тестов (периодически в течение всего срока обучения).

Нами было принято решение формировать не только экспериментальные классы, но и за результаты контрольных групп принимать результаты, которые показали до начала обучения участники экспериментальных классов, обучавшиеся ранее по традиционной методике.

Второй этап формирующего эксперимента (1998-2000 гг.) включил в себя введение в педагогическую практику разработанной технологии обучения, организацию научно-методической работы по выявлению педагогических условий, способствующих повышению эффективности данного процесса, диагностирование уровня владения языком обучающихся и их мотивации к предмету региональной или этнокультурной деятельности.

Согласно нашему исследованию, основным педагогическим условием успешной реализации национально-регионального образования является создание в школе этнокультурного пространства. Под этим пространством мы понимаем целесообразно организованную среду, в которой усилия социальных субъектов (коллективных и индивидуальных), направленных на этнокультурное и межкультурное воспитание, выступают интегрированным условием личностного развития человека, где механизмом его создания является взаимодействие коллективов, руководствующихся единой педагогической задачей, принципами и подходами к этнокультурному воспитанию, в котором ключевым технологическим моментом служит совместная деятельность детей и взрослых.

В качестве других важнейших педагогических условий этнокультурного воспитания, являющихся взаимосвязанными с вышеуказанным, мы выделяем: наличие в школе гуманистической воспитательной системы, которая представляет собой организацию следующих взаимосвязанных компонентов: а) учителей, их коллективную деятельность, взаимодействие и общение; б) учащихся, их разнообразную деятельность, взаимодействие и общение; в) процесс взаимодействия, совместная деятельность, общение учителей и учащихся как субъектов гуманистического воспитания и развития личности; г) многообразие учебно-материальных, морально-психологических, социально-экономических и других факторов, являющихся источником и объектом эффективной воспитательной деятельности школы; создание демократического (межкультурного, толерантного) школьного климата; совершенствование критериев эффективности работы школ: а) ориентация образования на индивидуальные интересы ребенка и свободное саморазвитие; б) включение ребенка в мультикультурное сообщество: ориентация образования на культурное разнообразие; в) продуктивная социализация: ориентация образования на реальные конечные продукты учебы и воспитания (сообразность образования региональным, практическим, дея-тельностным интересам учащихся, а также принципам демократии, сотрудничества, толерантности) и этнокультурной жизнедеятельности школьного сообщества в целом; г) включение учащихся в региональную деятельность: профессиональная ориентация воспитания и образования; содержание педагогических действий в их соотнесении с критериями эффективности работы школ; концентрация внимания основных структур школы и ее практической деятельности на воспитании ценностей, в которых толерантность и профессиональная направленность занимают приоритетное место; проведение в школе политики, содействующей равенству, терпимости, пониманию, дружбе между людьми разных национальностей, религиозных групп, отвергающей несправедливость, дискриминацию всех видов; повышение культуры педагога как комплексного многоуровневого явления, включающего в себя личностные качества, профессиональные способности и творческий потенциал в целом; принятие учителями нравственно-правовых норм в качестве личностно значимых ценностных ориентиров; воспитание ненасильственного поведения (никто в школе не должен быть предметом насилия, наказания, нечеловеческого обращения); организация воспитания и обучения в школе, акцентирующих внимание на развитие человеческой личности, оказание внимания интеллектуальному и эмоциональному развитию; освоение в школе культуры конфликта с тем, чтобы сделать спорные вопросы, конфликты позитивным вкладом в ее развитие; обеспечение интегрированного и междисциплинарного подхода в процессе этнокультурного и регионального образования; поддержка контактов и обмен опытом работы по реализации национально-регионального содержания между школьными коллективами.

В процессе экспериментального обучения мы наблюдали количественные и качественные изменения почти всех компонентов учебной деятельности школьников, а также изменение степени проявления способностей и склонностей. Изменения, произошедшие в индивидуальных особенностях познавательной деятельности, не подвергались математической обработке, но оказывали опосредованное влияние на изучаемые компоненты.

Проверка показала, что национально-региональное содержание обеспе чило поэтапное формирование уровней языковой личности от ассоциативно вербального к лингвокогнитивному и мотивационно-прагматическому.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Шакиров, Ильдар Абдуллович, 2004 год

1. ЬАбдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М., 1990. - 141 с.

2. Азовский A.M. Развитие всеобщего среднего образования в сельской местности Татарской АССР (1930-1952 гг.). // Автореф. дис. канд. пед. наук. -Казань, 1959.- 19 с.

3. Акбашев P.A. Малокомплектная школа: проблемы, поиски, решения. Казань: Таткнигоиздат, 1992. - 165 с.

4. Аклаев А. Р. Язык в системе национальных ценностей и интересов // Духовная культура и этническое самосознание наций. М., 1990. Вып. 1. -С. 12-38.

5. Андреев С.А. Вопросы национальной психологии. Новосибирск, 1996.-64 с.

6. Антонова Н. В. Личностная идентичность педагога и особенности его общения: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1995. - 20 с.

7. Арутюнов С. А. Фантом безэтничности // Расы и народы. М., 1989. Вып. 19.-С. 22-24.

8. Архипова М.П., Волович Л.А., Ибрагимов Г.И. Педагогические технологии в интеграции гуманитарной и профессиональной подготовки студентов профессиональной школы гуманитарного профиля. Казань, 1997. -235 с.

9. Асадуллин А.Ш. Заглядывая в прошлое методической науки: Из методического наследия по преподаванию русского языка в национальной школе. Казань: Мастер Лайн, 2001. - 256 с.

10. П.Байденко В.И. Стандарты в непрерывном образовании: концептуальные, теоретические и методологические проблемы. М., 1999. - 112 с.

11. Баклушинский С. А. Социальное окружение и Я-концепция в юношеском возрасте // Ценностно-нормативные ориентации старшеклассника. Труды по социологии образования. М., 1993. Т. 1. Вып. 2. С. 83-92.

12. Белл Р.Т. Социолингвистика: Цели, методы и проблемы. / Пер. с англ.; Предисловие А.Д. Швейцера. М.: Междунар. отношения, 1980. - 318 с.

13. М.Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.

14. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1977.-304 с.

15. Беспалько В.П. Слагаемые педагогические технологии. М.: Педагогика, 1989.-190с.

16. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов: М.: Высшая школа, 1989. - 144 с.

17. Бирштейн М.М. Производственные игры: первые шаги. Экономика и организация промышленного производства, 1978, № 6. С. 55-69.

18. Блонский П.П. Избранные психологические сочинения. Т. 1. М.: Просвещение, 1964. - 547 с.

19. Блонский П.П. Педология: Учебник для высших пед. учеб. заведений. М.: Учпедгиз, 1934. - 338 с.

20. Блонский П.П. Трудовая школа. 4.II М.: -1919.-62 с.

21. Бодалев A.A. Неме-эффект личностного осуществления в процессе социализации и индивидуализации взрослого человека. // Мир психологии. 1 998. - № 1. - С. 59-65.

22. Бороноев А. О., Павленко В. Н. Этническая психология. СПб., 1994.

23. Бромлей Ю.В. Этнические функции культуры и этнография. М., 1978.-120 с.

24. Буторина Т.С. Национально-региональный компонент в образовании и воспитании в условиях Архангельской области. Архангельск, 1994. - С. 3-15.

25. Быстрова Е.А. Культурологический аспект в преподавании. // Школа и мировая культура этносов. М., 1995. - Вып. 2. - 347 с.

26. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострано-ведение в преподавании русского языка как иностранного. 4-е изд., пере-раб. и доп. - М.: Рус. яз., 1990. - 246 с.

27. Волков Г. Н. Этнопедагогика чувашского народа. Чебоксары, 1970.-341 с.

28. Волков Г.Н. Этнопедагогика. М., 1997. - 54 с.

29. Волович А. С. Особенности социализации выпускников средней школы // Автореф. дис. канд. наук. М. 1990.

30. Воробьева J1. И., Петровский В. А., Фельдштейн Д. И. Психологическая роль и место подросткового возраста в онтогенезе // Психология современного подростка. М., 1987. - С. 6-36.

31. Выготский JI. С. Педология подростка // Собр. соч.: В 6-ти т. -М., 1984. Т.4.-С. 5-242.

32. Габдуллин Г.Г. Проблемы управления современной школой. Казань: Магариф, 1993. - 200 с. (на татар, яз.).

33. Габдуллин Г.Г., Хузиахметов А.Н. Педагогический толковый словарь. Казань: Магариф, 1997. - 151 с. (на татар, яз.).

34. Габдулхаков В.Ф. Региональная концепция системы повышения квалификации учителей русского языка и литературы. // Национально-региональный компонент содержания образования. Казань, 1998. - С. 1234.

35. Габдулхаков В.Ф. Современная языковая коммуникация и технологии развития речевой деятельности в условиях билингвизма. Казань,1999.-207 с.

36. Гайфуллин В.Г. Образование в Татарстане: проблемы и перспективы. // Народное образование. М., 1995. - № 7. - С. 78-82.

37. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. Сб. Исследования мышления в советской психологии. -М., 1966. С. 89-96.

38. Гаськова Н.В. Специфика групповой формы работы в условиях дифференциации обучения: Дис. . канд пед. наук: 13.00.01. М., 1995. -164 с.

39. Гатауллина М.Х. Ведущие тенденции развития татарской национальной школы. Казань, в надзаг.: Академия наук Республики Татарстан, 2001.- 127 с.

40. Гербарт Н.Ф. Избранные педагогические сочинения. Т.1. -М.: Учпедгиз, 1940. 292 с.

41. Гершунский Б.С. Философско-методологические основания стратегии развития образования в России. М., 1993. - 160 с.

42. Гессен С.И. Основы педагогики: введение в прикладную философию: учебное пособие для вузов./ Отв. ред. и сост. П.В.Алексеев.- М. Школа-пресс, 1995.-447 с.

43. Гильмеева Р.Х. Профессиональная компетентность учителя. (Образовательная программа, методические рекомендации). Казань, в надзаг.: ИПКРО РТ, 2000. - 65 с.

44. Галкина Е. М. Методологический аспект изучения проблемы этнической идентичности // Духовная культура и этническое самосознание нации. М., 1990. Вып.1. - С. 57-82.

45. Гнатенко П. И., Вострюкова Л. О. Национальная психология: анализ проблемы и противоречий. Киев, 1990.

46. Государственная программа Республики Татарстан по сохранению, изучению языков народов Республики Татарстан. // Ведомости Верховного Совета Татарстана, № 8-9. Казань, 1994. - С. 4-19.

47. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М.: Школа, 1994. - 269 с.

48. Давлекамова Г.В. Подготовка студентов педагогического вуза к изучению этнопедагогической среды в полинациональном регионе. // Автореф. дис. канд. пед. наук. Волгоград, 1998. - 20 с.

49. Дешериев Ю.Д. Проблемы двуязычия. // Тез. докл. на междунар. семинаре преподавателей рус. языка. М., 1961. - С. 26-27.

50. Днепров Э.Д. Современная школьная реформа в России. М., 1998. -214с.

51. Донцов А. И., Стефаненко Т. Г., Уталиева Ж. Т. Язык как фактор этнической идентичности // Вопросы психологии. 1997. №4. С. 75-86.

52. Государственная программа Республики Татарстан по сохранению, изучению и развитию языков народов Республики Татарстан. // Ведомости Верховного Совета Татарстана. 1994. - № 8-9.

53. Греханкина Л.Ф. Региональный компонент в структуре содержания образования. // Педагогика. 1999. - № 8.

54. Декларация «О государственном суверенитете Татарской Советской Социалистической Республики». // Коммунист Татарии. 1990. - № 10.

55. Дешериев Ю.Д., Протченко И.Ф. Основные аспекты исследования двуязычия и многоязычия. // Проблемы двуязычия и многоязычия. М., 1976.

56. Дробижева Л. М., Аклаев А. Р., Коротеева В. В., Солдатова Г. У. Демократизация и образы национализма в Российской Федерации. М., 1996.

57. Есаджанян Б.М. Обучение языкам в гомогенной среде как гарант формирования поликультурного социума. // Известия Академии педагогических и социальных наук. М. - 2001. - № 5. - С. 13-20.

58. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 1999. - 383 с.

59. Ибрагимов Г.И. Принципы проектирования инновационных технологий обучения. // Инновации в профессиональном образовании: теория и практика: Материалы науч.-практ. конф. / Под ред. П.Н. Осипова. Казань: ИСПО РАО, 1997.- 180 с.

60. Игнатьева В.И. Развитие чувашской устной речи учащихся с многонациональным составом: Обучение грамматической стороне говорения на начальном этапе: Дис. канд. пед. наук. Чебоксары, 1998. - 200 с.

61. Исламшин P.A. Национально-региональный компонент в программе. // Магариф. Казань, 1997. - № 5. - С. 5-6.

62. Исламшин P.A., Габдулхаков В.Ф. Развитие коммуникативной культуры в школе. // Известия Академии педагогических и социальных наук. -М.- 2001.- №5. -С. 71-82.

63. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М., 1990.- 144 с.

64. Кирсанов A.A. Индивидуализация учебной деятельности школьников. Казань: Тат. Кн. изд-во, 1980. - 207 с.

65. Козленко С.И. Сущность регионального компонента обществозна-ния. // Преподавание истории и обществознания в школе. 2001. - № 4. - С. 34-45.

66. Конституция (основной закон) РФ: Официальный текст по состоянию на 1 апреля 1999 года. М.: ООО «Фирма «Изд-во ACT», 2000. - 64 с.

67. Концептуальные основы национального просвещения Республики Татарстан. Проект. // Магьрифат. Казань, 2000. - 19 февраля.

68. Концепция воспитания учащейся молодежи Республики Татарстан. // Вестник: Информационный бюллетень MHO РТ, № 10. Казань, 1993. - С. 8-21.

69. Концепция развития татарского просвещения. // Шахри Казан. Казань, 1991. - 15 марта.

70. Концепция развития татарского просвещения. // Магьрифат. Казань, 1995. - 8 июля.

71. Концепция развития татарского просвещения. (Обновленный вариант). // Магьрифат. Казань, 1997. - 27 августа.

72. Концепция языковой политики Республики Татарстан. Казань, 1988.-26 с.

73. Корнетов Г.Б. Всемирная история педагогики. М., 1994. - 138 с.

74. Костомаров В.Г. и др. Русский язык в современном мире. М.: Наука, 1969.- 165 с.

75. Краузе И.Я. Проблема возрождения языка и лингвистические основы обучения неродному языку. // Концепция и технология развития национальной школы. М.: Просвещение, 1994. - С. 298-299.

76. Крысько В.Г., Дергач A.A. Этнопсихология. М., 1992. - 132 с.

77. Лебедева Н. М. "Синдром навязанной этничности" и способы его преодоления // Этническая психология и общество. М., 1997 б. - С. 104115.

78. Леонтьев A.A. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1999. - 220 с.

79. Лихачев Б.Т. Этнопсихотерапевтические аспекты воспитания. // Педагогика. 1995. - № 1. - С. 40-44.

80. Лянцевич В.М. Методические особенности разработки национально-регионального компонента государственных образовательных стандартов по географии (на примере географии Республики Коми). // Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1999. - 21 с.

81. Маликов Р.Ш. Тюрко-татарская гуманистическая педагогическая мысль средневековья. // Монография. Казань: Тат. Кн. изд-во, 1999. - 304 с.

82. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993. - 283 с.

83. Махмутов М.И. О философии образования и национальном самосознании. // Научный Татарстан. 1997. - № 3-4.

84. Межкультурная коммуникация и формирование толерантной личности (диагностика установок толерантности). // Материалы научно-методической конференции. М.-Казань, в надзаг.: Мин-во образ. РФ, АПСН, 2002. - 200 с.

85. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М., 1994. - 216 с.

86. Михайлов С.М., Коршунова О.Н. Традиции взаимовлияния культур народов Поволжья. Казань: Фэн, 1997. - 106 с.

87. ЮО.Михальченко В.Ю. Национально-языковые конфликты на языковом пространстве бывшего СССР. // Язык в контексте общественного развития.-М., 1994.-С. 195-221.

88. Монахов В.М. Педагогическое проектирование современный инструментарий дидактических исследований. // Школьные технологии. -2001.-№5.-С. 75-89.

89. Мухаметзянова Г.В., Ялалов Ф.Г. История и становление татарского гимназического образования. Казань: ИССО РАО, 1997. - 100 с.

90. Мухаметзянова Г.В. Гуманизация и гуманитаризация средней и высшей школы. Казань, 1996. - 345 с.

91. Ю5.Мышление учителя. /Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С. Сухобской. -М., 1990.- 102 с.

92. Юб.Науменко JI. И. Этническая идентичность. Проблемы трансформации в постсоветский период // Этническая психология и общество. М., 1997.-С. 76-88.

93. Национальная доктрина развития образовательно-воспитательных систем в Республике Татарстан (проект). Казань: Центр истории и теории национального образования Института истории АНТ, 1998. - 56 с.

94. Национально-культурная специфика речевого общения. М., 1977. - 234 с.

95. Ю9.Николаев В.А. Теория и методика формирования этнопедагогиче-ской культуры учителя. //Дисс. доктора пед. наук. М., 1998. - 409 с.

96. Ю.Павленко В. Н., Таглин С. А. Факторы этнопсихогенеза. Харьков,1993.

97. Перотти А. Аргументы в пользу мультикультурного образования: подход Совета Европы. М. 1995.

98. Петренко В. Ф. Введение в экспериментальную психосемантику: исследование форм репрезентации в обыденном сознании. М., 1983.

99. З.Петренко В. Ф. Психосемантика сознания. М., 1988.

100. Н.Пименов В. В. Этнология: предметная область, социальные функции, понятийный аппарат // Этнология. М., 1994. С. 5-14.

101. Поляков С. История, опрокинутая в прошлое. //Школьное обозрение.-2000.-№ 1.-С. 5-23.

102. И8.Поршнев Б. В. Противопоставление как компонент этнического самосознания. М., 1973.

103. Попов Е.В. Введение в культурологию. М.: Владос, 1995. - 336 с.

104. Почебут Jl. Г. Шкапа социальной дистанции // Введение в этническую психологию. СПб., 1995. - С. 179-181.

105. Проблемы языковой жизни в РФ и за рубежом. М., 1994. - 57 с.

106. Разумный В.А. Система образования на рубеже третьего тысячелетия. М., 1996.-214 с.

107. Региональный компонент содержания образования: программно-методическое обеспечение. / Под общей ред. A.A. Баранова. Ульяновск, 1998.-78 с.

108. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. /Главн. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Рос. энциклопедия, 1993. - Т. 1. - 608 с.

109. Русский язык как государственный язык РФ в школах с нерусским языком обучения: Временный государственный образовательный стандарт. -М., 1993.-С. 1-21.

110. Сабаткоев Р.Б. Единое образовательное пространство важнейшая социально-педагогическая проблема. // Известия Академии педагогических и социальных наук. - М. - 2001. - № 5. - С. 7-12.

111. Сагитова JI. Этничность в современном Татарстане. Казань, 1998. -98 с.

112. Саяхова Л.Г. Язык и культура. Уфа, 1995. - 128 с.

113. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

114. Сигуан М., Макки У.Ф. Образование и двуязычие. / Пер. с фр. М.: Педагогика, 1990. - 184 с.

115. Симонов В.П. Диагностика личности и профессиональногомастерства преподавателя. М.: МПА 1995.- 200с.

116. Симонов В.П. Образовательный стандарт : что в основе? // Специалист. 1993.-№ 11-12 - С. 26-28.

117. Симонов В.П. Педагогический менеджмент : 50 НОУ ХАУ в области управления образовательным процессом: Учебное пособие. -М., 1997.-264 с.

118. Симонов В.П. Системный подход-основа педагогического менеджмента. // Педагогика. 1994 - № 1.- С.14-19.

119. Симонов В.П. Стиль взаимодействия субъектов педагогического менеджмента и его диагностика. // Специалист. 1996.- № 5.-С.31-33.

120. Симонов В.П., Иванова Т.И., Николаева B.C. Аттестация преподавателей на диагностической основе. // Специалист. -1995 № 9.-С.23-27.

121. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. / Беспалько В.П., Татур Ю.Г. -М.: Высш.шк., 1989.-141 с.

122. Скаткин М.Н. Методика и методология педагогических исследований. М.: Педагогика, 1996.-150 с.

123. МО.Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1980.-96 с.

124. Сластёнин В.А. Формирование личности учителя школы в процессе профессиональной подготовки: Автореф. дис. докт. пед. наук.- М.: Московский госуд.инст.им.В.И.Ленина, 1977. 28 с.

125. Сластёнин В.А., Тамарин В.Э. Методологическая культура учителя. // Советская педагогика. 1990.- № 7.

126. Смолин О.Н. Российская национальная доктрина образования: размышления над концепцией. // Педагогика. М., 1999. - № 7. - С. 3-14.

127. Собкин В. С., Писарский П. С. Социокультурный анализ образовательной ситуации в мегаполисе. М., 1992.

128. Собкин В. С., Писарский П. С. Типы региональных образовательных ситуаций в Российской Федерации. М., 1998.

129. Нб.Солдатова Г. У. Психология межэтнической напряженности. М., 1998.- 126 с.

130. Степашко JI.A. Философия и история образования. М., 1999. - 120с.

131. Стефаненко Т. Г. Социальные стереотипы и межэтнические отношения // Общение и оптимизация совместной деятельности. М., 1987. - С. 242-250.

132. Стефаненко Т. Г. Методы исследования этнических стереотипов // Стефаненко Т. Г., Шлягина Е. И., Ениколопов С. Н. Методы этнопсихологического исследования. М., 1993. - С. 55-78.

133. Стрелова О.Ю. Национально-региональный компонент гуманитарного образования: проблемы проектирования и реализации в контексте гуманистической парадигмы образования. М., 2001. - 87 с.

134. Стрелова О.Ю. Национально-региональный компонент: вероятностные поля смыслов и значений понятия. // Стандарты и мониторинг в образовании. 2002. - № 4. - С. 27-32.

135. Судаков B.B. Стандарты общего среднего образования в регионах Российской Федерации. М., 1999. - 56 с.

136. Сусоколов А. А. Структурные факторы самоорганизации этноса // Расы и народы. М., 1990. Вып. 20. - С. 5-39.

137. Тишков В.А. О феномене этничности. // Этнограф. Обозрение. -1992.-№6.-С. 7-8.

138. Тишкова В. А. Очерки теории и политики этничности в России. -М., 1997,- 156 с.

139. Туктамышов Н.К. Социально-педагогические основы перехода к двуязычному образованию в высшей школе. // Автореф. докт. дис. -Казань, 2001. 41 с.

140. Тулькибаева H.H., Усова A.B. Методика обучения учащихся решению физических задач // Метод рекомендации в помощь учителю физики средней школы и студентам педвузов. Челябинск: Изд-во пединститута, 1979. - 83 с.

141. Уман А.И. Технологический подход к обучению: теоретические основы. Москва - Орел, 1997. - 208 с.

142. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. - 188 с.

143. Управление качеством образования: Практикоориентированная монография и методическое пособие. / Под ред. М.М. Поташника. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 448 с.

144. Учебные стандарты школ России. Государственные стандарты начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования: В 2 кн. / Под ред. B.C. Леднева, Н.Д. Никандрова, М.Н. Лазутовой. -М., 1998. Кн. 1. - 125 с.

145. Федеральный закон: О внесении изменений и дополнений в Закон РФ «Об образовании». М.: Ось-89, 1997. - 64 с.

146. Ханбиков Я.И. История развития педагогической мысли татарского народа. Казань, 1975. - 162 с.

147. Хайдарова Р.З. Реализация принципов коммуникативного обучения в учебнике татарского языка для русскоязычных учащихся. Казань, 1999. - 22 с.

148. Хараш А.У. Межличностный контакт как исходное понятие устной пропаганды// Вопросы психологии. 1977. № 4. С. 52—63.

149. Харисов Ф.Ф. Организационно-педагогические условия формирования национального самосознания учащихся гимназии. // Автореф. канд. дис. Казань, 1994. - 18 с.

150. Харисов Ф.Ф. Этнокультурный потенциал реформирования системы образования в Республике Татарстан. // Национально-региональный компонент содержания образования. Казань, 1998.

151. Харисов Ф.Ф. Язык и нация: проблемы экологии в условиях полилингвизма. Казань, 1998. - 72 с.

152. Харисов Ф.Ф. Основы методики обучения татарскому языку как неродному. Санкт-Петербург: филиал изд-ва «Просвещение», 2001. - 431 с.

153. Харитонов М.Г. Народная культура воспитания во внеучебной деятельности учащихся этнопедагогических классов. М., 1994. - 68 с.

154. Ходусов A.B. Методологическая культура учителя и условия ее формирования в системе современного педагогического образования. -М.- Курск, 1997. 357 с.

155. Ш.Хомский Н. Язык и мышление. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972. - Вып. 2. - 122 с.

156. Хотинец В.Ю. Этническое самосознание и его роль в развитии индивидуальности человека: Учеб. пособие. Ижевск: Изд-во УдГУ, 1996. - 305 с.

157. Хузиахметов А.Н. Интегративная концепция социализации и индивидуализации личности школьника. Казань, 1997. - 45 с.

158. Хузиахметов А.Н. Педагогика. Казань: Матбугат йорты, 2000. - 640 с. (на татар, яз.).

159. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. -М.: Наука, 1982 185 с.

160. Шаймарданов Р.Х. Интенсивная педагогическая технология и требования к подготовке будущего учителя. Метод разработки. -Елабуга: ЕГПИ, 1991.-62с.

161. Шаймарданов Р.Х. Технология интенсивного развития личности будущего учителя высшей квалификации. Казань: КГПУ, 1997.- 176 с.

162. Шаймарданов Р.Х., Марахотин A.B. Программа накопитель информации по физическому развитию студента. // Метод пособие. -Елабуга: ЕГПИ, 1991. 46 с.

163. Ш.Шакиров Р.В. Казанская педагогическая шкала во второй половине XX в. // Монография. Казань: Матбугат йорты, 1999. - 528 с.

164. Шакирова Л.З. Основы методики русского языка в 5-9 классах татарской шкалы. Казань: Изд-во «Магариф», 1999. - 214 с.

165. Шакирова Л.З., Габдулхаков В.Ф. О координации содержания обучения русскому и татарскому языкам. // Актуальные проблемы формирования языковой личности средствами полилингвизма, культуры и национальных традиций. Казань, 1998. - С. 13.

166. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982.-208 с.

167. Шарафутдинов З.Т., Ханбиков Я.И. История педагогики Татарстана. Казань, 1998.-306 с.

168. Шаповалов В.К. Этнокультурная направленность российского образования. М., 1997. - 160 с.

169. Шварц И.Е. Перспективы развития суггестопедии (внушения в педагогическом процессе). Проблемы социального прогнозирования, 1978, вып. 4, с.133-143.

170. Шведова Н.Ю. Смысловой строй языка как основа его жизнедеятельности. // Русский язык и современность. Проблемы и перспективы развития русистики. Часть 1. - М., 1991. - С. 30.

171. Щерба JI.B. Языковая система и речевая деятельность. JI.: Наука, Ленингр. Отд-ние, 1974. - С. 319-344.

172. Шлягина Е. И., Ениколопов С. Н. Методы этнопсихологического исследования. М., 1993. - С. 28-54.

173. Чошанов М.А. Теория и технология проблемно-модульного обучения в профессиональной школе.: Автореферат дисс. докт.пед.наук. Казань, 1996.-38с.

174. Чошанов М.А. Теория и технология проблемно-модульного обучения в профессиональной школе: Дис. . док. пед. наук. Казань, 1996. - 320 с.

175. Чучин-Русов А.Е. Образование и культура. // Педагогика. 1998. -№ 1.-С. 9-18.

176. Элькин Г. Д. Психология речи. Одесса: Изд-во Од. ун-та, 1971. -112 с.

177. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. - 304 с.

178. Эльконин Д.Б., Давыдов В.В. Некоторые психологические проблемы построения учебных программ. / Тезисы докладов на II съезде общества психологов. Вып. 5. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. - 71 с.

179. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. / Пер. с англ. Общая ред. и предисл. Толстых A.B. М., 1996. - 235 с.

180. Этнометодология: Проблемы, подходы, концепции. / Сборник статей. / Под ред. А.А. Пископпеля, В.Р. Рокитянского, Л.П. Щедровицкого. -Вып. 3,4.-М., 1997.-256 с.

181. Этнопедагогические традиции формирования культуры межнациональных отношений. // Материалы УП международной научно-практической конференции. Казань-Нижнекамск, 26-27 октября 2000. - Казань, 2000.-216 с.

182. Яковец Ю.В. История цивилизаций. М., 1997. - 245 с.

183. Яковлев И.Я. Духовное завещание чувашскому народу. Чебоксары, 1992.-31 с.

184. Aboud F. Е. The development of ethnic self-identification and attitudes // Childeren's ethnic socialization: Pluaralism and development. Newbury Park, 1987. P. 32-55.

185. Albert R. D. The intercultural sensitizer or culture assimilator: A cognitive approach // Handbook of intercultural training. N. Y., 1883. Vol. 2. P. 186217.

186. Banaji M. R., Prentice D. A. The self in social contexts // Annular Review of Psychology. 1994. Vol. 45. P. 297-332.205Banks M. Ethnicity: Anthopological Conctructions. L. - N.Y., 1996. P. 23-56.

187. Bargal D., Bar H. A Lewinian approach to intergroup workshops for Arab-Palestinian and Jewish youth // J. of Social Issues. 1992. Vol. 48. P. 139154.

188. Bar-Tal D. Causes and consequences of delegitimation: Models of conflict and ethnocentrism //J. of Social Issues. 1990. Vol. 46. P. 65-82.

189. Baumeister R. F. The need to belong: interpersonal attachemennts as a fundamental human motivation // Psychological Bulletin, 1995. Vol. 117. P. 7590.

190. Bennett M. J. A developmental approach to training for intercultural sensitivity // International J. of Intercultural Relations. 1986. Vol. 10. P. 179-196.