Продуктивное сопряжение форм и методов проблемного обучения в политехническом колледже тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Гайфуллина, Фиалка Котдусовна

• Гайфуллина, Фиалка Котдусовна
• кандидат педагогических наук
• 2007

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Гайфуллина, Фиалка Котдусовна

Введение.

Глава 1 Теоретические и праксиологические проблемы сопряжения форм и методов проблемного обучения в современной средней профессиональной школе

1.1 Формы и методы в структуре процесса проблемного обучения.

1.2 Анализ проблемы сочетания форм и методов обучения в педагогической теории и практике работы колледжа.

1.3 Механизм сопряжения форм и методов в контексте проблемного обучения в системе среднего профессионального образования.

Глава 2 Дидактическое моделирование продуктивно сопряженных форм и методов проблемного обучения в среднем профессиональном учебном заведении.

2.1 Алгоритм выбора продуктивных форм и методов в проблемном обучении.

2.2 Построение эффективной дидактической модели сопряжения форм и методов проблемного обучения в средней профессиональной школе.

2.3 Экспериментальная проверка эффективности модели сопряжения форм и методов обучения в контексте проблемного подхода.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Продуктивное сопряжение форм и методов проблемного обучения в политехническом колледже»

Актуальность исследования. Складывающаяся в современной России социально-экономическая ситуация определяет необходимость переосмысления теоретических подходов и практических решений по подготовке специалистов среднего звена. Исходя из этого, проведено научное исследование по поиску современных направлений и эффективных форм и методов обучения и изучение практического опыта преподавателей ССУЗ.

Наиболее значительным событием последних лет в жизни профессиональной школы является Болонская декларация, направленная, прежде всего, на повышение качества подготовки специалистов и достижение единства в системах образования с учетом требований современного общества. Болон-ский процесс вызван переходом общества к новому этапу своего развития, целью которой является обучение человека на протяжении всей его жизни, где образование, знания и профессиональная мобильность специалиста становятся решающими двигателями прогресса. Направленность образования запросам и потребностям общества, государства, личности диктует проблему поиска новых путей совершенствования системы образования - более демократичных, диверсифицированных и результативных. В связи с этим, современные тенденции профессионального образования направлены на сокращение аудиторных занятий и организацию самостоятельной работы студентов.

Способность к конкурентной борьбе, характеризующая нынешний рынок труда, непосредственно связана с умением находить оптимальные решения, что диктует преподавателям новые подходы к организации обучения, к использованию наиболее эффективных методов проведения занятий, их методическому обеспечению. Общей задачей системы среднего профессионального образования является формирование у будущего специалиста готовности к профессиональной деятельности и полноценной продуктивной работе на отведенном ему месте в производственной системе. Способность к продуктивной деятельности формируется оптимальным сочетанием форм и методов проблемного обучения, которое в последние десять лет стало популярным и неоднократно обсуждалось на конференциях и семинарах. Поиск эффективных путей реализации сопряжения (обоюдообусловленной взаимосвязи) форм и методов обучения актуален по той причине, что является шагом в сторону решения одной из серьезнейших проблем педагогики - создания методологии учебной деятельности. В нее войдет весь богатейший опыт педагогов-новаторов И.П. Волкова, С.Н. Лысенковой, В.Ф. Шаталова, М.П. Щетинина и др., а также результаты исследований по инновационным технологиям педагогов исследователей.

Проблема выбора методов обучения рассматривалась в трудах Ю.К. Бабанского, В.К. Дьяченко, В.И. Загвязинского, И.Я. Лернера, М.И. Махму-това, И.М. Чередова, П.М. Эрдниева. Формы обучения как предмет исследования представлены в работах О.С. Гребенюка, М.А. Данилова, В.К. Дьяченко, Х.И. Лийметс, М.Н. Скаткина, В.А.Онищука и др. Однако в практике обучения студентов в политехническом колледже, проблема сочетания форм и методов проблемного обучения на уроках решается до сих пор эмпирически, без теоретического обоснования. Традиционный процесс профессиональной подготовки будущего специалиста в основном направлен на усвоение знаний по специальным дисциплинам, а не на развитие личностно-профессиональных качеств современного специалиста. Однако новые реалии жизни, потребности практики делают все более актуальной проблему целостного развития личности.

В трудах вышеперечисленных авторов отсутствует модель сопряжения форм и методов обучения на основе проблемного подхода. Педагогическая теория еще не вооружила преподавателей профессиональных учебных заведений критериями, алгоритмом выбора и продуктивными моделями органично сопряженных форм и методов обучения.

В педагогической теории разработано достаточно большое число различных форм учебной деятельности, форм обучения и независимо от них методов обучения. В реальной практике они применяются без научного обоснования, в то время как согласование форм и методов обучения способно дать новое качество, повышающее результативность учебного процесса. Тем более что потребность в подготовке самостоятельного компетентного специалиста с навыками самоорганизации очевидна, которые можно формировать при условии оптимального сочетания соответствующих форм и методов обучения.

Отсюда выявляется противоречие между потребностью в создании проблемно-ориентированного продуктивного процесса подготовки современного компетентного специалиста с навыками самоорганизации и отсутствием разработанных моделей сопряжения форм и методов обучения, а потому практикой интуитивного (порой необоснованного) применения форм и методов из различных педагогических систем.

Таким образом, выявленное противоречие позволило сформулировать проблему исследования: каковы теоретические основания и механизмы сопряжения форм и методов проблемного обучения, способствующие эффективной подготовке специалистов в средней профессиональной школе.

Данная проблема позволила определить тему диссертационного исследования: «Продуктивное сопряжение форм и методов проблемного обучения в политехническом колледже». *

Цель исследования: разработать и экспериментально проверить дидактическую модель продуктивного сопряжения форм и методов проблемного обучения в средней профессиональной школе.

Объект исследования: процесс обучения в политехническом колледже.

Предмет исследования: продуктивное сопряжение форм и методов проблемного обучения в профессиональной подготовке специалистов среднего звена технического профиля.

В исследовании была выдвинута следующая гипотеза: сопряжение форм и методов проблемного обучения будет продуктивным, если будут разработаны и теоретически обоснованы:

- дидактическая модель сопряжения форм и методов обучения в условиях средней профессиональной школы;

- педагогический алгоритм выбора форм и методов проблемного обучения для повышения эффективности процесса обучения;

- дидактически обоснованные и адекватные общей концепции критерии выбора форм и методов проблемного обучения.

На основе объекта, предмета, цели и гипотезы исследования были сформулированы следующие задачи:

1. Провести теоретический и праксиологический анализ проблемы продуктивного сопряжения форм и методов проблемного обучения.

2. Разработать дидактическую модель продуктивного сопряжения форм и методов проблемного обучения, направленную на повышение эффективности процесса обучения в профессиональной школе.

3. Разработать алгоритм выбора методов и форм и их корреспондирования друг с другом в целях повышения эффективности процесса обучения.

4. Экспериментально проверить эффективность разработанной модели продуктивного сопряжения форм и методов обучения в рамках проблемного обучения в условиях современного среднего профессионального учебного заведения (колледжа).

Теоретико-методологической основой исследования являются основные положения в области педагогики и психологии: психолого-педагогическая концепция о ведущей роли деятельности как источника развития и формирования личности (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, C.JI. Рубинштейн и др.); теория проблемно-развивающего обучения (Д.В. Вилькеев, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов); теория выбора форм учебной деятельности в процессе обучения (Ю.К. Бабанский, В.К.Дьяченко, В.И. Загвязинский, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, И.М. Чере-дов и др.); положение о творческом характере педагогической деятельности (В.И. Загвязинский, Ю.Н. Кулюткин, Т.Т. Загородняя и др.); теория деятельности и методов обучения (Ю.К. Бабанский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев,

М.И. Махмутов и др.); концепция формирования личности компетентного специалиста (Г.И. Ибрагимов, Г.В. Мухаметзянова, С.Е. Шишов и др.), психолого-педагогические основы образовательных технологий (В.П. Беспалько, A.A. Вербицкий, М.В. Кларин, М.М. Левина, H.A. Селевко, М.А. Чошанов, и др.). Основной теоретической базой, на которой выстроено исследование, выступает теория проблемного обучения академика РАО М.И. Махмутова.

В ходе исследования применен комплекс взаимосвязанных методов, соответствующих предмету и задачам исследования.

Теоретические методы: анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме; педагогическое проектирование; анализ учебно-методической литературы. Эмпирические методы: педагогическое наблюдение за деятельностью преподавателей и студентов в учебном процессе; обобщение передового педагогического опыта; анкетирование преподавателей; методы диагностики реальных учебных возможностей, индивидуальных особенностей познавательной деятельности, а также уровня обу-ченности студентов; педагогический эксперимент, проводившийся в естественных условиях, включающий диагностический, обучающий этапы и контрольный срез; анализ работ студентов.

Базой исследования явились: Нижнекамский политехнический колледж им. Е. Н. Королева и нефтехимический колледж (г. Нижнекамск).

На первом этапе (2001-2003 гг.) анализировалась психолого-педагогическая литература, определялись концептуальные основы исследования, изучалось состояние проблемы в практике работы колледжей и техникумов, и обобщался передовой педагогический опыт.

На втором этапе (2003-2005гг.) проводился диагностический эксперимент, и разрабатывалась дидактическая модель сопряжения форм и методов проблемного обучения в средней профессиональной школе с учетом соответствующих критериев, принципов проблемного обучения и передового педагогического опыта.

На третьем этапе (2005-2007гг.) осуществлялись формирующий эксперимент; анализ и обобщение данных экспериментальной работы, корректировка компонентов модели сопряжения форм и методов проблемного обучения, уточнялись условия эффективной реализации этой модели, формулировались общие выводы, оформлялись результаты исследования.

Научная новизна исследования:

- разработана и теоретически обоснована дидактическая модель продуктивного сопряжения форм и методов проблемного обучения в средней профессиональной школе на основе целей обучения, характера будущей профессиональной деятельности студентов, уровня развития их когнитивной сферы и готовности субъектов педагогического процесса к реализации данной модели;

- разработан алгоритм выбора и согласования форм и методов проблемного обучения в колледже, состоящий из следующих шагов (этапов): диагностика уровня развития когнитивной сферы студентов, обоснование дидактических целей занятия или системы занятий, обоснованный выбор метода и сопряжение его с формой организации процесса обучения.

Теоретическая значимость исследования состоит в развитии теории проблемного обучения, в части проектирования и реализации сопряженных форм и методов обучения в условиях средней профессиональной школы:

- разработке модели сопряжения форм и методов проблемного обучения, учитывающей специфику и уровень профессиональной подготовки будущих специалистов;

- в выявлении и обосновании педагогических условий и алгоритма реализации модели сопряжения форм и методов проблемного обучения в политехническом колледже.

Практическая значимость исследования состоит:

- в реализации разработанной дидактической модели сопряжения форм и методов проблемного обучения в практике средней профессиональной школы, что способствует активизации познавательной деятельности, усилению развивающей направленности обучения студентов колледжа и повышению качества профессиональной подготовки. Разработанные методические рекомендации для преподавателей политехнического колледжа по сопряжению форм и методов проблемного обучения могут быть адаптированы и использованы в других профессиональных учебных заведениях.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются использованием методов, адекватных поставленным задачам, соблюдением требований, предъявляемых к экспериментальным научным исследованиям: расчет объема выборки, проверка надежности методики, использованием методов статистического анализа информации, а также личным многолетним опытом работы преподавателем.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования докладывались автором на российских, региональных научно-практических семинарах и конференциях: «Качество профессионального образования: проблемы управления, обеспечения и мониторинга» (г.Казань, 2002г); «Проблемы самореализации, самосовершенствования личности: психолого-педагогические аспекты» (г. Набережные Челны, 2003г); «Субъектность в личностном и профессиональном развитии человека» (г. Казань, 2004г.); «Рынок труда и профессиональное образование» (г. Альметьевск,, 2004г.); «Модернизация высшей школы: обеспечение качества профессионального образования» (г. Барнаул, 2004г); «Формирование интеллектуального потенциала в системе общего и профессионального образования: Первые Махмутовские чтения» (г. Казань, 2006г).

На защиту выносятся:

1) дидактическая модель сопряжения форм и методов проблемного обучения, структурно состоящая: из дидактических целей обучения, соотнесенных с характером профессиональной подготовки; проблемно-инструментированного содержания обучения; форм и методов проблемного обучения в среднем профессиональном учебном заведении; психолого-педагогического диагностического инструментария;

2) педагогические условия и алгоритм реализации модели сопряжения форм и методов проблемного обучения в политехническом колледже, способствующие повышению качества профессиональной подготовки.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (206 источников, в том числе 5 на иностранном языке) и семи приложений. В работе приведено 15 таблиц и 25 рисунков.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Гайфуллина, Фиалка Котдусовна

Выводы по главе 2

Разработан механизм выбора форм и методов и их корреспондирования друг с другом в целях повышения эффективности процесса обучения.

Разработана дидактическую модель продуктивного сопряжения форм и методов проблемного обучения, структурно состоящая из факторов выбора методов обучения, основных форм и приемов обучения. В состав факторов входят: особенности дидактических целей, характер содержания учебного материала, уровни обученности студентов, методическая подготовленность преподавателя и характер будущей профессиональной деятельности студентов. В структуре методов обучения выделены группа продуктивных методов (диалогический, исследовательский, эвристический), группа смешанных методов (программированный, алгоритмический), группа репродуктивных методов (монологический, показательный). Особенностью данной модели является то, что в рамках ее использования можно выделить три уровня эффективности: высокий, средний, низкий. Каждый уровень имеет коэффициенты соотношения репродуктивных и продуктивных компонентов знаний, умений и навыков. Таким образом, формируется универсальность этой системы, которая может реализовать как творческую, так и репродуктивную направленность в обучении.

Обобщение результатов эксперимента по моделированию и проверке эффективности различных вариантов сопряжения форм и методов проблемного обучения на примере обучения экономическим дисциплинам в профессиональном колледже, позволяет констатировать следующее:

Дидактический алгоритм сопряжения (выбора) форм и методов проблемного обучения в профессиональном колледже строится на основе анализа целей обучения, его содержания, выявления дидактических качеств методов и форм, и состоит из следующих шагов:

- диагностика уровней обученности, с последующей формулировкой дидактической цели учебного занятия;

- выбор форм обучения в зависимости от этапа (структуры) занятия и выбранного метода обучения.

При построении дидактической модели сопряжения форм и методов проблемного обучения учитывается структура учебного занятия. Исходя из диагностики уровней обученности студентов и сложности учебного материала (легкий, средней степени сложности, трудный), выбираются методы обучения, наиболее подходящие в данный момент. Выбор форм обучения и их сочетаний производится, исходя из этапов учебного занятия (при актуализации знаний, формировании новых понятий и способов действия, применении умений и навыков).

Итоги эксперимента показывают, в экспериментальной группе при итоговом тестировании количество студентов, имеющих 3-ий уровень обученности (наивысший), достоверно превышает аналогичный показатель при входном тестировании, что свидетельствует об эффективности избранных сочетаний форм и методов проблемного обучения. Аналогичные результаты получены и на других уровнях обученности. Таким образом, педагогический процесс, организованный с применением оптимальных сочетаний форм и методов в проблемном обучении позволил повысить уровень обученности и мотивации учения. Если же внедрение сопряжения и методов проблемного обучения осуществляется без учета определенных условий выбора, то это ведет к снижению уровня знаний, умений, навыков студентов и вследствие этого, к падению уровня мотивации.

В целом результаты эксперимента подтвердили наши теоретические предположения и на основе созданной модели позволили проверить и подтвердить продуктивность спроектированной и реализованной дидактической модели сопряжения форм и методов проблемного обучения в профессиональном среднем учебном заведении. дактической модели сопряжения форм и методов проблемного обучения в профессиональном среднем учебном заведении.

Заключение

Ведущей целью профессионального образования является формирование целостной структуры профессиональной деятельности специалиста, обеспечивающее его становление как субъекта данной деятельности. Студент состоится как профессионал в той степени, в какой он будет владеть своей профессиональной деятельностью и будет способен ее осуществлять уже в процессе обучения. Следовательно, познавательная деятельность студентов должна быть адекватной профессиональной деятельности, т.е. должна воспроизводить в себе черты той профессиональной деятельности, к которой готовится специалист.

Анализ состояния проблемы выбора форм в системе методов проблемного обучения фиксирует то, что в современной педагогической науке данной проблеме уделяется недостаточное внимание. Многообразие существующих методов, сложность их классификации, невысокий уровень знаний педагогов о методах проблемного обучения, свидетельствует о необходимости создания и внедрения в практику образования механизма выбора методов и форм обучения. Выбор методов проблемного обучения и форм должен осуществляться с учетом целого ряда условий, относящихся к особенностям конкретного образовательного и социально- профессионального пространства. Учет индивидуальных особенностей студентов колледжа в этом процессе очевиден. Выделение педагогической диагностики обученности в качестве отдельного условия качественного проектирования процесса обучения актуально по причине возможности исследования в этом случае таких особенностей, как знания, умения и навыки, приемы учебной деятельности. Диагностика мотивации позволяет оценить потенциальную компоненту успешности обучения через отношение к учебному процессу.

Как показывает анализ педагогической литературы и практики, в решении проблемы сочетания форм и методов обучения накоплен определенный положительный опыт. Необходимость использования многообразных форм и методов проблемного обучения вызвана потребностью совершенствования учебного процесса с целью создания условий для развития и углубления потребностей и мотивов учебно-познавательной деятельности.

Инновационновирование обучения в современных условиях невозможно без специальной цели, направленной на формирование активной творческой личности, способной к самоорганизации и самообучению. Более других, инновационному обучению соответствует концепция проблемного обучения, в которой целостная система методов предполагает восхождение студента от простых репродуктивных форм учебной деятельности к творчеству, делая акцент на самообразовании и самообучении студентов.

Эффективность педагогической деятельности может быть разной в зависимости от степени самостоятельности, творческой активности студентов, индивидуального или совместного характера деятельности. Наиболее эффективные инновационные образовательные модели построены на основе обучения, для которого характерны следующие признаки:

-целью обучения является личность, способная к социальной и профессиональной самореализации;

- преподаватель выступает в роли модератора, организатора обучения, а не только транслятора знаний и способов деятельности; чему способствует применение методов проблемного обучения.

- учебная информация используется как средство освоения профессиональной деятельности, а не как цель обучения. Следует учитывать, что процесс обучения не является аналогом профессиональной деятельности, но способствует ее формированию.

Необходимо организовать такое обучение, которое обеспечивает плавный переход, трансформацию одного типа деятельности в другой. Такой переход становится возможным посредством организации педагогического процесса, обеспечивающего превращение усваиваемых знаний, умений и навыков в средства решения различных профессиональных задач и проблем уже в процессе учебной деятельности студентов. Последнее возможно при применении различных сочетаний форм и методов проблемного обучения.

В педагогических исследованиях накоплен определенный опыт выбора форм обучения и их оптимальных сочетаний. На основе критериев выбора форм обучения и их оптимальных сочетаний, на основе синтеза теории и практики мы подошли к основной идее нашей работы: необходимо такое сопряжение форм в системе методов проблемного обучения, которое бы способствовало развитию познавательной активности и самостоятельности, развитию коммуникативных навыков, формированию положительных мотивов учения студентов на учебных занятиях. Все это обусловило в ходе дальнейшего экспериментального исследования построение модели сопряжения форм и методов в проблемном обучении.

Обобщая результаты эксперимента по проверке эффективности вариантов сопряжения форм и методов в проблемном обучении, на примере изучения общепрофессиональных дисциплин в политехническом колледже и анализа основных признаков, содержания и функций методов обучения, нами предложен дидактический алгоритм выбора продуктивных форм и методов в проблемном обучении. Дидактический алгоритм состоит из следующих шагов (этапов):

- диагностика уровней обученности, с последующей формулировкой дидактической цели учебного занятия;

- выбор метода, более всего отвечающего уровню обученности студентов, с учетом степени сложности предлагаемого для изучения материала;

- анализ целесообразности применения выбранного метода по цели, диагностике обученности и содержанию учебного материала;

- выбор форм обучения в зависимости от этапа (структуры) учебного занятия и выбранного метода обучения;

- выбор сочетаний форм обучения;

- анализ оптимальности выбранных сочетаний форм и методов обучения.

Универсальность предлагаемого алгоритма позволяет применить его в других системах обучения, имеющих творческую направленность.

При построении дидактической модели сопряжения форм и методов проблемного обучения учитывается структура учебного занятия. Исходя из диагностики уровней обученности студентов и сложности учебного материала (легкий, средней степени сложности, трудный), выбираются методы обучения, наиболее подходящие в данный момент. Выбор форм обучения и их сочетаний производится, исходя из этапов учебного занятия (при актуализации знаний, формировании новых понятий и способов действия, применении умений и навыков).

Данное исследование показывает необходимость и возможность использования в учебном процессе данных диагностики обученности при выборе форм и методов в проблемном обучении.

Доказана эффективность применения дидактической модели оптимального сопряжения форм и методов проблемного обучения, разработанная на основе критериев выбора методов проблемного обучения и форм обучения и передового педагогического опыта. Для формирования профессионально-творческих способностей студентов необходим поэтапный переход от одной модели обучения к другим. К базовым уровням и соответствующим им формам можно отнести:

• учебную деятельность академического типа, классическим примером которой является информационная лекция;

• квазипрофессиональная деятельность, наиболее ярким ее представителем является деловая игра: учебно-профессиональная деятельность, где студент выполняет реальные исследовательские или практические функции, как это происходит, скажем, на производственной практике.

В качестве промежуточных выступают конкретные формы обучения студентов, в которых все больше проявляются (по целям, содержанию и по формам) черты профессиональной деятельности специалистов и которые обеспечивают переход от одной базовой формы деятельности студентов к другой. Это проблемные лекции, семинары-дискуссии, групповые лабора-торно-практические занятия, анализ конкретных производственных ситуаций.

В учебной деятельности академического типа воспроизводятся, главным образом, процедуры передачи и усвоения информации. Однако уже здесь, на проблемной лекции или семинаре-дискуссии, намечаются предметный и социальный контексты будущей профессиональной деятельности; моделируются действия специалистов, обсуждающих теоретические, противоречивые по своей сути вопросы и проблемы.

Сущностью квазипрофессиональной деятельности является воссоздание в студенческой аудитории и на научном языке условий, содержания и динамики производства, отношений занятых в нем людей. Так, в деловой игре, остающейся формой аудиторных занятий, воссоздается с помощью имитационной и игровой модели, предметное, социальное и психологическое содержание совместного профессионального труда специалиста, задается целостный контекст его профессиональной деятельности.

В формах учебно-профессиональной деятельности студенты, принимая участие в научных исследованиях, работая на производственной практике, готовя курсовые, выпускные работы, дипломные проекты по производственной тематике остаются в позиции обучающихся и, в то же время, по целям, содержанию, формам, процессу и требованиям к получаемым результатам - в позиции специалистов. Студенты выполняют уже не академические процедуры усвоения знаний или овладения навыками "наблюдаемого поведения", а фактически реальную профессиональную деятельность, в которой ранее полученные знания выступают ориентировочной основой. На этой стадии завершается процесс трансформации учебной деятельности в профессиональную.

В соответствии с теорией деятельности, трансформация одной деятельности в какую-то другую, происходит главным образом, по линии смены ее предметов и мотивов. Предмет деятельности студента в таком понимании обучения трансформируется от учебной информации (в собственно учебную деятельность) к моделируемым ситуациям (в квазипрофессиональной деятельности) и, далее, к реальным производственным ситуациям (в учебно-профессиональной деятельности). Находясь с самого начала в активно - деятельностной позиции, студенты получают в рамках этих базовых форм все более развитую практику использования учебной информации в функции средства реализации собственной деятельности. Это обеспечивает "естественное" вхождение молодого специалиста в профессию без длительных трудностей, связанных с предметной и социальной адаптацией на производстве. Такой переход возможен при реализации проблемного подхода на основе продуктивного сопряжения проблемно-ориентированных методов и форм обучения.

Проведенная опытно-экспериментальная работа подтвердила выдвинутую в исследовании гипотезу о том, что оптимальное сопряжение форм и методов проблемного обучения будет способствовать повышению качества усвоения знаний студентов. Создает условия для развития индивидуальных возможностей, духа сотрудничества, взаимопомощи и коллективизма, если в организации учебного процесса учитывать применение критериев выбора таких оптимальных сочетаний форм обучения, которые способствовали бы учету реальных учебных возможностей.

- педагогические условия, к числу которых следует отнести:

- организацию самообразования преподавателей по овладению методами проблемного обучения и передовой практикой, путем создания методических пособий, дидактических материалов, организации при методических кабинетах школы обмена опытом по применению методов проблемного обучения.

- введение в курсы подготовки и переподготовки кадров по педагогическим дисциплинам парадигм активного обучения, и в частности проблемного обучения, позволяющего применять активные формы и методы организации учебной деятельности;

- внести изменения в процесс подготовки и переподготовки преподавателей профессиональной школы путем построения его на основе сочетания различных форм и методов обучения, т.е. обучать их путем моделирования будущей профессиональной деятельности;

- использования педагогами алгоритма выбора форм и методов проблемного обучения, при активном внедрении в учебный процесс дидактической модели;

- издания методических указаний по использованию алгоритма сопряжения форм и методов проблемного обучения.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Гайфуллина, Фиалка Котдусовна, 2007 год

1. Абдуллина, Р. М. Творческие уроки / Р. М. Абдуллина // Специалист. 1999. - № 3. - С. 16-17.

2. Абушкин, X. X. Проблемный урок в среднем специальном учебном заведении / X. X. Абушкин // Среднее профессиональное образование. 2005. - № 5. - С. 40.

3. Айсмонтос, Б. Б. Теория обучения: Схемы и тесты / Б. Б.Айсмонтос. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. - 176 с.

4. Алашеев, С. Ю. Основные тенденции и динамика востребованности профессий на региональном рынке труда: проблемы профессионального образования: Учебное пособие / С.Ю. Алашеев.- Самара: ЦПО «Профи», 2000. -78с.

5. Алексеева, Т. А. Один из методов реализации проблемно-развивающего обучения / Т. А. Алексеева, Е. В. Стоян // Среднее профессиональное образование. 1999. - № 9. - С. 21-22.

6. Амонашвили, Ш. А. Школа жизни / Ш. А. Амонашвили.- М.: Педагогика, 1996.-296 с.

7. Андреев, В. И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс / В. И. Андреев. Казань: изд-во КГУ, 1998. - 318 с.

8. Анисимов, П. Ф. Развитие среднего профессионального образования в контексте модернизации образования / П.Ф. Анисимов // Среднее профессиональное образование . 2002. -№ 4. - С. 2-7.

9. Архипова, М. П. Педагогические технологии в интеграции гуманитарной и профессиональной подготовки студентов профессиональной школы гуманитарного профиля / М. Н. Архипова, Л. А. Волович, Г. И. Ибрагимов. Казань: ИССО РАО, 1997. - 55 с.

10. Атутов, П. Р. Технология и современное образование / П. Р. Атутов // Педагогика. 1996. - № 2.- С.11.

11. Бабанский, 10. К. Об актуальных вопросах методологии дидактики / Ю. К. Бабанский // Сов. педагогика. 1978. - № 9. - С. 45-55.

12. Бабанский, Ю. К. Обновление содержания образования в условиях революционной перестройки советского общества, дальнейшего развития науки и техники / Ю. К. Бабанский // Сов. Педагогика. 1987. - № 11- С. 85-94.

13. Бабанский, Ю.К. Оптимизация педагогического процесса: (В вопросах и ответах) / Ю. К. Бабанский, М. М. Поташник. Киев: Рад. школа, 1982. - 198 с.

14. Бабанский, Ю. К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект / Ю. К. Бабанский. М.: Педагогика, 1977. - 256 с.

15. Бабанский, Ю.К. Избранные педагогические труды / Ю. К. Бабанский. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

16. Байденко, В. И. Диверсификация среднего профессионального образования: сущность, условия, пути реализации: автореф. дис. . канд. пед. наук / В.И. Байденко. М., 1995. - 16 с.

17. Баксанский, О. Е., Чистова М.В. Проблемное обучение: обоснование и реализация / О. Е. Баксанский, М. В. Чистова // Наука и школа . 2000. - № 1.-С. 19-25.

18. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии / В. П. Беспалько. -М.: Педагогика, 1989. 192 с.

19. Большая Советская Энциклопедия. 2-е изд. Т.45.- М.: Большая Советская Энциклопедия, 1956. - 672 с.

20. Борисова, Н. В. Образовательные технологии как объект педагогического выбора. Учебное пособие / Н. В. Борисова. М.: Педагогика, 2000. - 146 с.

21. Бударный, А. А. Индивидуальный подход в обучении / А. А. Бударный // Сов. Педагогика. 1965. - С. 70-83.

22. Булда, А. А. Оптимальное сочетание общеклассной, групповой и индивидуальной работы учащихся на основе учета их познавательных возможностей: автореф. дис. канд. пед. наук / А. А. Булда. Киев, 1978. - 21 с.

23. Бургин, М.С. Введение в современную точную методологию науки: Структуры систем знания: пособие для студентов вузов / М.С. Бургин, В. И. Кузнецов. М.: Аспект Пресс, 1994. - 304 с.

24. Буренкова, О. М. Педагогические условия эффективности группового обучения в ВУЗах США: автореф. дис. .канд. пед. наук / О. М. Буренкова. -Казань, 2000.- 18 с.

25. Буряк, В. К. Методический аспект построения урока / В. К. Буряк // Специалист. 1993. -№ 9.- С. 31-32.

26. Васильева, Т. А. Как подготовить современного специалиста / Т. А. Васильева // Среднее профессиональное образование. 2005. - № 1. - С. 19.

27. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. Методическое пособие / А. А. Вербицкий. М.: Высшая школа, 1991. - 207с.

28. Вендровская, Р.Б. Развитие теории обучения в советской педагогике (1917 -1967 гг.): автореф. дис. .д-ра. пед. наук / Р. Б. Вендровская. -М., 1985. 34 с.

29. Вильданова, Ф. 3. Инновационная среда как фактор обеспечения инновационной деятельности будущих педагогов: автореф. дис. канд. пед. наук / Ф. 3. Вильданова. Казань, 2000. - 16 с.

30. Вилькеев, Д. В. Методы научного познания в школьном обучении: Индукция, дедукция, гипотеза / Д. В. Вилькеев. Казань: Тат. кн. изд-во, 1975. -160 с.

31. Виноградова, М. Д. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников / М. Д. Виноградова. М.: Просвещение, 1977. - 159 с.

32. Виноградова, Н. Н. Развивающее обучение / Н. Н. Виноградова // Специалист. 2002.-№ 4. - С.21.

33. Возрастная и педагогическая психология / под. ред. М. В. Гамезо и др.. -М.: Просвещение, 1984. 256 с.

34. Волков, К. Н. Психологи о педагогических проблемах / К. Н. Волков. М.: Просвещение, 1981.- 128 с.

35. Вопросы совершенствования форм и методов общеобразовательной подготовки в средних профтехучилищах: сб. АПН СССР, НИИ общей педагогики / под. ред. М. И. Махмутова. М., 1980. - 166 с.

36. Выготский, Л. С. Детская психология: собр. соч: в 6т / JI. С. Выготский. -М.: Педагогика, 1984. - 6 т.

37. Выхрущ, В. А. Оптимальное сочетание индивидуальных и коллективных форм учебной деятельности младших школьников: дис. .канд. пед. наук / В. А. Выхрущ. М„ 1986. - 182 с.

38. Гайфуллина, Ф. К. Сочетание форм обучения в системе уроков профессионального образования / Ф. К. Гайфуллина // Профессиональные знания. Вестник научных трудов. Нижнекамский филиал МГЭИ, 2004. С. 3-16.

39. Гайфуллина, Ф. К. Концепция проблемного обучения как способ развития творческого и критического мышления: опыт и перспективы / Ф. К. Гайфуллина // Приложение к журналу Среднее профессиональное образование, 2006.-№9.-С. 15-21.

40. Гальперин, П. Я. Экспериментальное формирование внимания / П. Я. Гальперин, Кобыльницкая С. Н. М.: Изд-во МГУ, 1974.- 99 с.

41. Галюк, JT. А. Интегративный урок / J1. А. Галюк //Специалист. 2000. - № 4. -С. 19-20.

42. Голосова, А. М. Информационные технологии на уроке / А. М. Голосова //Специалист. 2000. - № 6. - С. 20-21.

43. Гребенюк, О. С. Теория обучения / О. С. Гребенюк, Т. Б. Гребенюк. М.: Изд-во ВЛАДОС - ПРЕСС, 2003. - 384 с.

44. Григорьев, С.А. Групповые формы работы на уроке / С. А. Григорьев, А. М. Раевский //Сов. педагогика. 1989. - № 6 - С. 58-60.

45. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования / В. В. Давыдов. М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

46. Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов.- М.: Педагогика, 1996.-288 с.

47. Дайри, Н. Г. Основное усвоить на уроке / Н. Г. Дайри. М.: Просвещение, 1987.- 192 с.

48. Данилов, М.А. Дидактика / М.А.Данилов, Б. П. Есипов. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957.-518 с.

49. Дегтярев, Б. И. Оптимальное использование различных форм организации процесса обучения / Б. И. Дегтярев //Проблема оптимизации обучения и воспитания учащихся: сб. науч. тр. М.: Просвещение, 1984. С. 48-61.

50. Демин, В. М. Среднее профессиональное образование России: пути развития / В. М. Демин // Специалист.- 2003. № 3.- С. 2-8.

51. Денисова, М.Ф. Педагогическая технология преподавания / М.Ф. Денисова //Специалист. 2000. - № 6. - С.25.

52. Денисович, Е.М. Урок-турнир как одна из форм индивидуальной и коллективной работы / Е. М. Денисович //Среднее профессиональное образование. 1999.-№5.-С. 19-21.

53. Дидактика средней школы /под ред. М. А. Данилова, М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1975.-303 с.

54. Дидактика средней школы / под ред. М. Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1982.-319 с.

55. Досов, Н. М. Специфика учебного процесса в техникуме в условиях проблемного обучения / Н. М. Досов. Ташкент: Мехнат, 1990. - 33 с.

56. Дьяченко, В. К. Коллективно-групповые формы обучения / В. К. Дьяченко //Педагогика. 1998. - № 2. - С. 43-45.

57. Дьяченко, В. К. Общие формы организации процесса обучения / В. К. Дьяченко. Красноярск: изд-во Красноярского ун-та, 1984. - 184 с.

58. Дьяченко, В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие / В. К. Дьяченко. М.: Педагогика, 1989. - 160 с.

59. Дьяченко, В. К. Методические рекомендации по организации коллективных, групповых, индивидуальных учебных занятий в общеобразовательной школе / В. К. Дьяченко. Гомель, 1983 .- 188 с.

60. Дьяченко, В. К. Сотрудничество в обучении / В. К. Дьяченко. М.: Педагогика, 1991.- 162 с.

61. Жукова, Е. П. Индивидуализация обучения / Е. П. Жукова //Специалист. -1996. № 7. • С.18-19.

62. Загвязинский, В. И. К вопросу о диалектике коллективного и индивидуального в учебном процессе / В. И. Загвязинский // Ученые записи КГПИ. Казань, 1972. Вып. 102. - С. 247-257.

63. Загвязинский, В. И. Противоречия процесса обучения / В. И. Загвязинский. -Свердловск: Средн.- Урал. кн. изд-во, 1971. 183 с.

64. Загородняя, Т. Т. Сочетание фронтальной, групповой и индивидуальной работы на уроке важнейшее условие успеха в обучении / Т. Т. Загородняя // Ученые записки МОПИ им. Н.К.Крупской. - М, 1971. - Вып.22. - С. 303 -322.

65. Занков, Л. В. Обучение и развитие / Л. В. Занков. М.: Педагогика, 1975. -440 с.

66. Зверев, И. Д. Состояние и перспективы разработки проблемы методов обучения в современной школе / И. Д. Зверев // Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Педагогика, 1980. -С. 516.

67. Зуев, В. М. Опережающее развитие среднего технического образования для высокотехнологичных и наукоемких отраслей промышленности / В. М. Зуев // Среднее профессиональное образование. М, 2002. - № 4. - С. 9-12.

68. Искрова, Ц. Сочетание групповых видов работ учащихся с фронтальными и индивидуальными как одно из средств, обеспечивающих условия для успешной работы каждого ученика: автореф. дис. .канд. пед. наук/Ц. Искро-ва.-М., 1978.- 19 с.

69. Ибрагимов, Г. И. Проблемы качества образовательных стандартов среднего профессионального образования: Пособие для работников системы СПО / под ред. Г. И. Ибрагимова. Казань: ИСПО РАО, 2001. - 48 с.

70. Ибрагимов, Г. И. Формы организации обучения: теория, история, практика. Монография / Г. И. Ибрагимов. Казань: изд-во «Матбугат йорты», 1998. -244 с.

71. Ибрагимов, Г. И. Концентрированное обучение в средней профессиональной школе: вопросы теории и технологии / Г. И. Ибрагимов, В. Г. Колесников -Казань: ИСПО РАО, 1998. 108 с.

72. Ибрагимов, Г. И. Проблема развития творческого мышления учащихся в работах М. И. Махмутова / Г. И. Ибрагимов //Профессиональное образование. 1996. -№ 2. - С. 40-46.

73. Ильницкая, И. А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке / И. А. Ильницкая.- М.: Знание, 1985. 80 с.

74. Ильясов, И. И. Основы организации учебной деятельности и самостоятельной работы студентов / И. И. Ильясов, В. Я. Ляудис. М.: Педагогика, 1981. - 142 с.

75. Индивидуальные варианты развития школьников / под. ред. JI.B. Занкова, М. В. Зверевой-М.: Педагогика, 1973 .- 176 с.

76. Исламшин, Р.А К проблеме современных педагогических технологий: опыт теоретического и практического анализа / Р. А. Исламшин, В. Ф. Габдулха-ков // Основы технологий коммуникативно-развивающего обучения.- Казань, 1996. С.6-11.

77. История среднего профессионального образования в России. / Авторский коллектив. Руководитель авторского коллектива Журавский В. М. М. -НМЦ СПО, 2000. - 704 с.

78. Казакевич, В.М. Информационный подход к методам обучения / В. М. Казакевич // Педагогика. 1998. - № 6. - С.43-47.

79. Кириллова, Г. Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения / Г. Д. Кириллова. М.: Просвещение, 1980. - 159 с.

80. Киршин, П. А. Деловая игра по социологии и психологии / П. А. Киршин // Среднее профессиональное образование. 2002. - № 12. - С. 12-14.

81. Кирсанов, А. А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема / А. А. Кирсанов. Казань: изд-во КГУ, 1982—234с.

82. Кирсанов, А. А. Некоторые проблемы индивидуализации процесса обучения / А. А. Кирсанов // Ученые записки КГПИ. Казань, 1972 - Вып. 102,С.80-96.

83. Кларин, М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках / М. В. Кларин // Педагогика. 1994. - № 1. - С. 34-38.

84. Колесникова, И. А. Педагогическое проектирование / И. А. Колесникова, М. П Горчакова-Сибирская. М.: Издательский центр «Академия,2005. - 288 с.

85. Кондаков, Н. И. Логический словарь / Н. И. Кондаков.- М.: Наука, 1971. -572 с.

86. Костоломова, Т. Н. О преподавании общественных дисциплин / Т. Н. Косто-ломова //Специалист. 1999. - № 10. - С.23-24.

87. Котов, В. В. Организация на уроке коллективной деятельности учащихся / В. В. Котов. Рязань: РГПИ, 1977. - 100 с.

88. Крайнова, Е. Р. Интенсивные формы обучения на уроках / Е. Р. Крайнова //Специалист. -2001. №2. -С. 16-17.

89. Краткий словарь по философии / под общ. ред. И. В. Блауберга, И.К. Панти-на 4-е изд. - М.: Политиздат, 1982. - 431 с.

90. Крюков, М. М. Проблемно-модульный подход в обучении как эффективное средство подготовки специалистов / М. М. Крюков // Среднее профессиональное образование. 2003. - № 8. - С. 36-37.

91. Кулюткин, Ю.Н. Личностные факторы развития познавательной активности учащихся в процессе обучения / Ю. Н. Кулюткин // Вопросы психологии. -1984.-№5. с. 41-44.

92. Кудрявцев, В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы / В. Т. Кудрявцев. М.: Знание, 1991. - 80 с.

93. Кыверялг, А. А. Методы исследования в профессиональной педагогике / А. А. Кыверялг. Таллин.: Валгус, 1980. - 334 с.

94. Лебедев, Ю. А. Диалогическая лекция по философии / Ю. А. Лебедев //Среднее профессиональное образование. 2002. - № 5. - С. 6-9.

95. Леонтьев, А. В. Формирование объемов и профилей подготовки рабочих кадров в УНПО республики Татарстан/ А. В. Леонтьев //Информационный вестник совета директоров УНПО Республики Татарстан 2005. - № 2. -С. 8.

96. Лернер, И. Я. Учебный предмет, тема, урок / И. Я. Лернер. М.: Знание, 1988.-80 с.

97. Лернер, И. Я. Развивающее обучение с дидактических позиций / И. Я. Лернер // Педагогика. 1996. - № 2. - С. 7-10.

98. Лихачев, Б.Т. Педагогика: курс лекций / Б. Т. Лихачев.- М.: Прометей, 1993. 527с.

99. ЮО.Лийметс, X. Й. Групповая работа на уроке / X. Й. Лийметс. М.: Знание, 1975.-64 с.

100. Лийметс, Х.Й. О классификации форм учебной работы и взаимосвязь их / X. Й. Лийметс // Советская педагогика и школа. Тарту, 1973. - Вып. 6. -С. 1318.

101. Ю2.Ловкова, П. П. Самостоятельная работа студентов как путь к профессиональной карьере / П. П. Ловкова, А. В. Суркова // Среднее профессиональное образование. 2002 .- № 5. - С. 37-39.

102. Лаптева, Г.С. Проблемное обучение в университете как средство формирования педагогических умений студентов: дис. . канд. пед. наук / Г. С. Лаптева. Ростов на Дону, 1982.-212 с.

103. Логвинов, И. И. Природа дидактического знания / И. И. Логвинов // Педагогика. 2000.-№ 6. - С. 13-18.

104. Лошкарева, Н. А. Формирование общих учебных умений и навыков у учащихся средней школы: автореф. дис. .д-ра пед. наук / Н. А. Лошкарева. -М., 1985.-30 с.

105. Ломакина, Т Ю. Диверсификация профессионального образования / Т. Ю. Ломакина. М.: ЦПНО ИТОП РАО, 2000. - 145 с.

106. Мартынович, М. А. Диагностика и развивающее обучение / М. А. Мартынович // Советская педагогика. 1991. - № 4. - С. 38-44.

107. Матросов, В. Л. Педагогическое образование в России: проблемы и тенденции развития / В. Л. Матросов // Педагогика. 2005. - № 6. - С. 3-9.

108. Ю9.Махмутов, М. И. Современный урок и пути его организации / М. И. Махму-тов. М.: Знание, 1975. - 64 с.

109. Махмутов, М.И. Единая, но не стандартная / М. И. Махмутов // Народное образование. 1987. - № 12. - С.34-42.

110. Махмутов, М.И. Современный урок / М. И. Махмутов. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Педагогика, 1985. - 184 с.

111. Махмутов, М. И. Вопросы организации процесса проблемного обучения: Методическое пособие /М. И. Махмутов. Казань: ГКУ, 1972. - 56 с.

112. Махмутов, М. И. Организация проблемного обучения в школе / М. И. Махмутов. М.: Просвещение, 1977.-240 с.

113. Махмутов, М. И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории / М. И. Махмутов. М.: Педагогика, 1975. - 367 с.

114. Махмутов, М.И. Теория и практика проблемного обучения / М. И. Махмутов. Казань: Тат. кн. изд-во, 1972. 551 с.

115. Махмутов, М. И. Педагогические технологии развития мышления учащихся / М. И. Махмутов, Г. И. Ибрагимов, М. А. Чошанов. Казань: ТГЖИ, 1993. -88 с.

116. Мозгунова, Е.А. О самостоятельной работе студентов / Е. А. Мозгунова //Специалист. 2002. - № 1. - С. 18.

117. Мочалов, Л. Н. Формы и методы обучения на занятиях по дисциплине «Технические измерения и приборы» /Л. Н. Мочалов // Среднее профессиональное образование. 2003. - № 5 - С. 17-19.

118. Мухаметзянова, Г. В. Обновление содержания среднего профессионального образования в свете концепции модернизации российского образования напериод до 2010 года / Г. В. Мухаметзянова // Казанский педагогический журнал. 2002. - № 3. - С.3-10.

119. Мухаметзянова, Ф. Г. Оптимальное сочетание форм учебной деятельности в условиях индивидуально дифференцированного обучения студентов педвуза: автореф. дис. .канд. пед. наук / Ф. Г. Мухаметзянова. КГПИ. - Казань, 1993.-С. 19.

120. Мухаметшин, Р.«История Татарстана»: о новых учебниках и новых подходах / Р. Мухаметшин, И. Измайлов // Татарстан. 2003. - № 1. - С.40-43.

121. Новичкова, Н. М. Проблемное обучение как средство гуманизации учебно-воспитательного процесса в школе: дис. .канд. пед. наук / Н. М. Новичкова. -М.- 1995.-262 с.

122. Николаева, Т. М. Групповая работа на уроке / Т. М. Николаева // Нар. Образование. 1970. - № 12. - С. 40-42.

123. Николаева Т. М. Сочетание индивидуальной, групповой и общеклассной, работы учащихся на уроке // Ученые записки КГПИ. Казань, 1972. - Вып. 102.-С. 265-272.

124. Николаева, Т. М. Сочетание общеклассной, групповой и индивидуальной работы учащихся на уроке как одно из средств повышения эффективности учебного процесса: автореф. дис. .канд. пед. наук / Т. М. Николаева. М., 1972.-17 с.

125. Никитина, Н. Н. Основы профессионально педагогической деятельности / Н. Н. Никитина, О. М. Железнякова, М. А. Петухова - М.: Мастерство, 2002. -288с.

126. Наумова, Т. Н. Формирование познавательного интереса / Т. Н. Наумова, Л. Г. Шаныгина// Специалист. 2004. - № 1. - С. 22-24.

127. Новиков, А. М. Как работать над диссертацией: Пособие в помощь начинающему педагогу-исследователю / А. М. Новиков. М.: Педагогический поиск, 1994.- 146 с.

128. Новиков, А. М. Содержание образования в постиндустриальном обществе / А. М. Новиков // Специалист.- 2005.- №2.- с2-8.

129. Новикова, J1. И. Компетенция и компетентность одно и то же? / JI. И. Новикова //Преподаватель XXI век. - 2005. - № 1. - С. 49-51.

130. Нормативно-правовое обеспечение воспитательной деятельности в ССУЗ. -Казань: ИПП ПО РАО, 2004. 316 с.133.0нищук, В. А. Урок в современной школе: Пособие для учителя / В. А. Онищук. 2-е изд., перераб. -М.: Просвещение, 1986. - 158 с.

131. Оконь, В. Основы проблемного обучения / В. Оконь. М.: Просвещение, 1968.-208 с.

132. Организация и проведение педагогического эксперимента в учебном заведении профтехобразования. Методическое пособие / под общ. ред. А. П. Беляевой. Санкт - Петербург, 1992. - 111 с.

133. Основы дидактики /под ред. Б. П. Есипова. М.: Просвещение, 1967. - 472 с.

134. Пан, Н.В. Организация самостоятельной работы студентов / Н. В. Пан // Среднее профессиональное образование. 2005. - № 3. - С. 19-23.

135. Педагогика среднего профессионального образования: Учебное пособие для преподавателей системы среднего профессионального образования / под общ. ред. Г. В. Мухаметзяновой .- Казань: ИСПО РАО, 2001. 384 с.

136. Педагогика школы: Учебное пособие для студентов пединститутов / под ред. И. Т. Огородникова. М.: Просвещение, 1978. - 320 с.

137. Педагогика / под. ред. Г.Нойнера, Ю.К. Бабанского. М.: Педагогика, 1984. -328 с.

138. Педагогическая энциклопедия в 4 -х. т. / под ред. И. А. Каирова, Ф. Н. Петрова и др. -М.: Сов. Энциклопедия, 1964-1966.

139. Педагогический поиск / сост. И. Н. Баженова. М.: Педагогика, 1987. - 544с.

140. Педагогика: Учебное пособие / под. ред. П. И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 640 с.

141. Петрова, Н. П. Новые технологии образования / Н. П. Петрова // Вестник Российского гуманитарного научного фонда. 1996. - № 1.- С. 154-162.

142. Певчева, Т. В. Обучение самостоятельной постановке проблемных вопросов и составлению задач как условие развития творческих возможностей учащихся: дис. канд. пед. наук / Т. В. Певчева. М., 1994. - 243 с.

143. Подласый, И. П. Педагогика 100 вопросов 100 ответов: Учебное пособие / И. П. Подласый. - М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001. - 368 с.

144. Полонский, В. М. Понятийно-терминологический аппарат педагогики / В. М. Полонский // Педагогика . 1999. - № 8. - С. 16-23.

145. Прокофьев, М.А. Заметки о среднем образовании / М. А. Прокофьев // Советская педагогика. 1989. - № 3. - С. 82-85.

146. Психологическая диагностика учащихся: Методические рекомендации для опытно-экспериментальной работы. Минск: изд-во НИИ педагогики MHO БССР, 1988.-40 с.

147. Рабунский, Е. С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников (на основе анализа их самостоятельной деятельности) / Е. С. Рабунский. -М.: Педагогика, 1975.- 182 с.

148. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. М.: Учпедгиз, 1946. - 704 с.

149. Рогов, Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие / Е. И. Рогов. М.: ВЛАДОС, 1996. - 529 с.

150. Семушина, Л.Г. Содержание и технологии обучения в средних специальных учебных заведениях / Л. Г Семушина, Н. Г.Ярошенко. М.: Мастерство, 2001.-272 с.

151. Сериков, В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В. В. Сериков. М.: Педагогика. - 1999. с.166-168.

152. Сиденко, А. С. Разработка инновационной модели бизнес образования на базе техникума / А. С. Сиденко // Среднее профессиональное образование. -2005.-№2.-51с.

153. Сирота, Г. В. Воспитание познавательной активности учащихся учебными творческими заданиями: автореф. дис. .канд. пед. наук / Г. В. Сирота-Минск, 1987.- 17с.

154. Скворцова, Е. П.Система проблемных ситуаций как эффективное средство активизации познавательной деятельности учащихся: дис. канд. пед. наук / Е. П. Скворцова. Казань, 1974. - 218 с.

155. Скаткин, М. Н. Проблемы современной дидактики / М. Н. Скаткин. М.: Педагогика, 1982. - 96 с.

156. Скаткин, М.Н. Совершенствование процесса обучения. / М. Н. Скаткин. -М.: Педагогика, 1971. 205с.

157. Скаткин, М. Н. Школа и всесторонне развитие детей / М. Н. Скаткин. М.: Просвещение, 1980. - 144 с.

158. Скаткин, М. Н. Методология и методика педагогических исследований / М. Н. Скаткин. М.: Педагогика, 1996. - 86 с.

159. Сластенин, В. А. Педагогика: инновационная деятельность / В. А. Сласте-нин, Л. С. Подымова. -М.: Педагогика, 1994. 218 с.

160. Советский Энциклопедический словарь. М.: Сов. Энциклопедия, 1980. -1246 с.

161. Советский Энциклопедический словарь. М.: Сов. Энциклопедия, 1986. -1600 с.

162. Соколов, А. В. Организация урока / А. В. Соколов // Специалист. 2002. - № 2.- С. 21-22.

163. Старченко, Т. А. Использование технологии проблемного обучения в педагогической работе / Т. А. Старченко // Среднее профессиональное образование. 2002. - № 2. - С. 34.

164. Суд над системой образования: Стратегия на будущее / под ред. У.Д. Джон-стона: пер. с англ. М.: Педагогика, 1991.- 120 с.

165. Сухомлинский, В. А. Человек неповторим. Избранные произведения в 5 т. Т.5 / В. А. Сухомлинский. Киев, 1979-1980. -582 с.

166. Таланчук, Н. М. Урок: теория и практика / Н. М. Таланчук // Советская педагогика. 1987. - № 4.- С. 59-61.

167. Таланчук, Н. М. Введение в неопедагогику: Пособие для учителей новаторов / Н. М. Таланчук. - М.: ЛОГОС, 1991. - 183 с.

168. Тапилин, А. И. О проблемно развивающем обучении / А. И. Тапилин //Специалист. - 2002. - № 2- С. 20.

169. Тахтамышева, Г.Ч. Современный урок и педагогические технологии / Г. Ч. Тахтамышева. Институт повышения квалификации - Казань, 2001.- 79с.

170. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. М.: Педагогика, 1989. - 320 с.

171. Теория и практика педагогического эксперимента /под ред. А. И. Пискунова, Г. В. Воробьева. М.: Педагогика, 1979. - 208 с.

172. Терский Н.Л. Педагогический анализ урока / Н. Л. Терский. Красноярск: Сибирь, 1984.-256 с

173. Тупарева, Н. В. Оптимальное сочетание форм учебной деятельности как условие дифференциации и усиления развивающей направленности обучения младших школьников: дис. канд. пед. наук / Н. В. Тупарева. КГПУ: Казань. - 2002. -233 с.

174. Туктарова, Л. Р. Опыт проведения урока в виде игры «Брейн-ринг» / Л. Р. Туктарова, Г. А. Карташов // Специалист. 1997. - № 10. - С. 19-20.

175. Унт, И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения / И. Э. Унт. М.: Педагогика, 1990. - 192 с.

176. Уроки-погружения по физике // Физика в школе. 1988. № 4. - С.25-28.

177. Утеева, Р.Д. Теоретические основы организации учебной деятельности учащихся при дифференцированном обучении математике в средней школе / Р. Д. Утеева. М.: Просвещение, 1997. - 120 с.

178. Ушинский, К.Д. Педагогические сочинения: В 6-ти т. / К. Д.Ушинский. М.: Педагогика, 1988. - 6 т.

179. Федоряк, JI. M. Формирование исследовательских умений у учащихся в проблемно-модульном обучении: дис. канд. пед. наук / Л. М. Федоряк. Тюмень, 1997.-148 с.

180. Философский словарь / под ред. И. Т. Фролова. 4-е изд.- М.: Политическая литература. - 1980. - 380 с.

181. Фисин, Ю. Я. К проблеме производственно-волевой подготовки студентов/ Ю. Я. Фисин //Приложение к журналу СПО. 2006. - № 8. - С. 101-107.

182. Фридман, Л.М. Изучение процесса личностного развития ученика/Л. М. Фридман. -М.: Педагогика, 1995. 182 с.

183. Фурсенко, А. А. О приоритетных направлениях развития образовательной системы РФ. Доклад на заседании Правительства РФ 9 декабря 2004 года / А. А. Фурсенко // Народное образование.-2005. № 1. - С. 7-11.

184. Халиуллин, И. А. Производственное обучение в базовой профессиональной школе / И. А. Халиуллин. Казань: РИЦ «Школа»,2000. - 264 с.

185. Харламов, И. Ф. Педагогика / И. Ф. Харламов. М.: Высш. шк., 1990. - 576 с.

186. Черноглазкин, С. В. К проблеме повышения качества профессионального образования / С. В. Черноглазкин // Специалист. 1999. - № 8. - С.29 -31.

187. Чередов, И. М. О дифференцированном обучении на уроках / И. М. Чередов. Омск: Зап.- Сиб. кн. изд-во, 1973. - 153 с.

188. Чередов, И. М. О принципе оптимального сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы с учащимися на уроках / И. М. Чередов. -Омск: Зап. Сиб. кн. изд-во, 1973. - 136 с.

189. Чередов, И. М. Формы учебной работы в средней школе / И. М. Чередов. -М.: Просвещение, 1988 -160 с.

190. Чечиль И. Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе / И. Д. Чечиль-М.: Сентябрь, 1998 144 с.

191. Чошанов, М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения / М. А. Чошанов. М.: Народное образование, 1996 - 157 с.

192. Шакирова, А. Р. Проведение деловых игр при изучении дисциплины / А. Р. Шакирова // Специалист. 2001. - № 12. - С. 16-17.

193. Шамова, Т. И. Активизация учения школьников / Т. И. Шамова. М.: Педагогика, 1982.-208 с.

194. Шипилова, Т. И. Личностноориентированное обучение на уроках литературы при групповой форме работы / Т. И. Шипилова // Приложение СПО. -2006,-№6.-С. 138-141.

195. Щетинин, Н.П. Объять необъятное: Записки педагога / Н. П. Щетинин. М.: Педагогика, 1986. - 42 с.

196. Щукина, Г. И. Проблемы активизации обучения и учения в свете теории деятельности / Г. И. Щукина //Активизация учебно-познавательной деятельности учащихся: межвуз. сб. научн. тр. Л., 1984. - С.3-11.

197. Щукина, Г. И. Роль деятельности в учебном процессе: Книга для учителя / Г. И. Щукина. М.: Просвещение, 1986. - 142 с.

198. Эрдниев, П. М. Обучение математике в начальных классах: Опыт обучения методом укрупненных дидактических единиц / П. М. Эрдниев. М.: Педагогика. - 1979.-57 с.

199. Engelbrecht, A. Warum ist die Nacht dunkel und der Himmel blau? / A. Engelbrecht // Paedagogik. 1999. - Jg.51, N 10. - S. 45-48.

200. Martinez, M.E. What is problem solving? / M.E. Martinez // Phi Delta Kappan. -1998.-Vol. 79, N8.-S. 605-609.

201. Meyer, M.A. Problemloesondes Lernen in der Paedagogik John Dewes / M.A. Meyer // Paedagogik. Jg. 51, N 1. - S. 29-32.

202. Quina, James. Effective secondary teaching: going beyond the bell curve. New York: Harper and Row. 1989. 494 p.

203. Russel, J. D. Strategies for teaching project -based courses / J. D. Russel // Educational Tehnology. 1999. - Vol. 39. - N 2. - P. 56-59.

204. Анкета для преподавателей общественно-гуманитарного и профессионального циклов

205. Просим Вас ответить на вопросы, касающиеся применения сочетания форм и методов проблемного обучения в учебном процессе ссуз.

206. Прочтите вопрос и выберите ответ, соответствующий Вашему мнению. Ваши ответы помогут в совершенствовании учебного процесса.

207. Заранее благодарны за помощь.

208. Считаете ли Вы необходимым проводить специальную работу по применению сочетания форм и методов проблемного обучения в ссуз?а) считаю необходимымб) считаю необязательнымв) затрудняюсь ответить

209. Используете ли Вы на своих занятиях методы проблемного обучения и сочетание форм обучения?а) использую частоб) использую редков) не использую

210. Если не используете или используете редко, то укажите почему:а) из-за отсутствия времениб) из-за отсутствия достаточной подготовкив) из-за отсутствия специального научно-методического обеспеченияг) не вижу в этом надобностид) другие причины

211. Испытываете ли Вы затруднения в организации работы с применением методов проблемного обучения и сочетаний форм обучения ?а) да, испытываюб) испытываю незначительные трудностив) затрудняюсь ответить

212. Дисциплина, которую преподаете Благодарим запомощь.