Проблема свободы в философии образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 09.00.11, кандидат философских наук Порублева, Наталия Владимировна

• Порублева, Наталия Владимировна
• кандидат философских наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат философских наук Порублева, Наталия Владимировна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ СВОБОДЫ В ФИЛОСОФИИ ОБРАЗОВАНИЯ

1.1. Эволюция проблемы свободы в философии воспитания и образования.

1.2. Концептуальные основания философии образования в России.

1.3. Современная философия образования о сущности свободы.

ГЛАВА 2. ПРОЦЕССЫ ОБРАЗОВАНИЯ И ГЕНЕЗИС СВОБОДЫ

2.1 Трансформация проблемы свободы в современной отечественной философии образования.

2.2. Образовательный процесс и генезис свободы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Проблема свободы в философии образования»

Актуальность исследования. Успешность формирования гражданского общества в России в огромной мере зависит от того, насколько адекватно большинством ее граждан осмысливается принцип свободы. Очевидно, что общество и каждый ее член должны сознавать, что гражданская свобода связана не только с инициативой, но и с ответственностью мышления, компетентностью, образованностью, достоинством, соблюдением норм морали и нравственности.

Поскольку свобода - не природный, а социальный феномен, понимание ее ценности на первоначальном этапе формируется в процессе обучения и воспитания, в организованном процессе образования.

Начало гражданских преобразований в нашей стране неизбежно активизировало интерес к философскому осмыслению роли образования и воспитания. Последнее десятилетие XX века в России характеризуется вниманием к философии образования. Данному направлению уделил большое внимание III Российский философский конгресс, что закономерно, поскольку в социальной практике стал очевидным ряд противоречий, существующих на всех ступенях обучения и воспитания. Первое из них состоит в том, что система образования - наиболее консервативный социальный институт, и общественная мысль всегда опережала его в прогрессивных идеях. Образовательная сеть заинтересована в такой организации, которая воспроизводит культурные образцы согласно стандарту, что неизбежно предполагает систему контроля, единообразия, сдерживания инноваций. Система образования не может избежать ограничений, требований дисциплины, иерархических отношений и выступает инициатором законодательных и нормативных актов, что нередко приводит не к расширению прав и свобод обучающих и обучаемых, а к их ограничению. Гуманистическое мышление, со своей стороны, имеет целеполаганием развитие общества на основе реализации духовных и образовательных потребностей каждого гражданина, бесспорно и априорно признает высшим принципом свободу развития форм обучения, приоритеты свободы в становлении личности, направляет свой научный интерес на изучение возможности расширения сфер свободы в социальной практике. Это системное противоречие характерно не только для данного периода социального развития России. В стабильных обществах (как тоталитарного, так и гражданского типов) это противоречие не столь очевидно и актуально, но в периоды революционных перемен оно выходит на первый план. Для каждого конкретного исторического периода проблема свободы в философии образования рассматривалась специфически. Это противоречие определяет научную цель исследования.

В современном трансформирующемся российском обществе противоречия в области образования имеют специфические проявления практического порядка: возникают негосударственные формы обучения, которые предоставляют право выбора альтернативных форм обучения, развивается элитарное образование, появляется тенденция к ограничению возможностей для получения общего среднего образования. Одним из существенных противоречий в образовании - это противоречие между новой идеологией гражданского общества, приоритетами рыночных отношений и ценностными установками преподавательского корпуса, сформировавшегося, в основном, в период господствующей советской идеологии. В этой ситуации особое значение приобретает философская компетенция организаторов и участников образовательного процесса. Перечисленные противоречия обусловили практическую актуальность исследования.

Степень научной разработанности проблемы. Отдельные аспекты проблемы свободы в процессе образования исследовали Платон, Аристотель, Сенека, Ф. Бэкон, Р. Декарт, И. Кант. Ее исследованию посвящены работы Б.Спинозы («Этика»), Ж.-Ж. Руссо («Эмиль», «Общественный договор», «Новая Элоиза»), Дж. Локка («Опыт о человеческом разуме»), И. Фихте («Назначение человека», «Назначение ученого», «Основные черты современной эпохи»), Ф. Шеллинга («О существе человеческой свободы»), А. Бергсона («Время и свобода воли»), В. Соловьева («Оправдание добра»), В. Виндельбанда («Прелюдия», «О свободе воли»), Г. Зиммеля («Понятие и трагедия культуры», «Индивидуальный закон»), А.И. Герцена («Письма издалека»), JI.H. Толстого (статьи «О народном образовании», «Воспитание и образование», «Прогресс и определение образования», «Яснополянская школа»), П. Наторпа («Социальная педагогика», «Культура народов и культура личности»), П.А. Сорокина («Собираясь в дорогу», «Главные тенденции нашего времени»), С.И. Гессена («Педагогика. Введение в прикладную философию»), В.В. Зеньковского («Дар свободы»), Д. Дьюи («Демократия и образование», «Опыт и образование»). Особое место в рассмотрении проблемы свободы в философии образования занимает Я.А. Коменский. Наибольшая полнота рассмотрения проблемы свободы в философии образования представлена в работах С.И. Гессена и Д. Дьюи.

В русской философии большой вклад в рассмотрение данной темы внесли М.В. Ломоносов, Феофан Прокопович, русские педагоги И.Ф. Богданович, И.И. Бецкой, А.А. Прокопович-Антонский, Н.Н. Поповский, К. Д. Ушинский, П.Ф. Лесгафт.

На проблему свободы в философии образования и воспитания в современный период обращали внимание Н.Н. Моисеев, И.Т. Фролов.

В настоящее время в России начинает складываться определенная система философии образования, обозначены ее основные направления (гносеологические, онтологические, аксиологические).

К различным аспектам свободы, связанным с философией образования обращаются А.А. Агамов, Н.Г. Алексеев, А.Г. Асмолов, Г.К. Ашин,

JI.H. Бережнова, Б.Т. Бестужев- Лада, М.И. Бобнева, Л.П. Буева, Б.С. Гер-шунский, В.И. Додонов, В.И. Загвязинскиий, А.С. Запесоцкий, Л.М. Зеленина, Л.А. Зеленов, П.Л. Карабущенко, А.А. Касьян, В.И. Каширин, В.А. Кутырев, О.Е. Лебедев, И.Я. Лернер, А.Ф. Малышевский, В.В. Миронов, Ф.Т. Михайлов., А.В. Мудрик, Н.Д. Никандров, А.П. Огурцов, Т.К. Потапова, Р.Г. Резаков, В.М. Розин, В.А. Садовничий, Т.Б. Сергеева, Л.В. Скворцов, С.А. Смирнов, B.C. Степин, И.И. Сулима, Л.В. Филиппова, Г.Н. Филонов, В.А. Шаповалов, В.К. Шаповалов, Е. Шестун.

Большой вклад в разработку проблемы свободы в философии образования внесли педагоги В.А. Сухомлинский, Ш. Амоношвили, В.А. Сла-стенин, Ю.И. Азаров, Н.Д. Шадриков.

Однако проблема свободы в философии образования еще не получила достаточного освещения: не полностью определены подходы к пониманию категории свободы и мало изучена диалектика понятия свободы, не выяснена роль педагогической мысли России в разработке этой проблемы, не уточнены аспекты генезиса свободы.

Методологическую и теоретическую основу диссертации составляют общефилософские принципы и методы исследования, то есть принцип системности, всесторонности, историзма, конкретности исследования, междисциплинарный метод и метод комплексного синтеза философских и научных концепций, а также такие специальные социально-философские методы исследования: конкретно-исторический, сравнительно-исторический, историко-генетический и историко-типологический методы, метод единства исторического и логического, моделирование, компаративистский анализ, типология.

Объектом исследования выступают философские концепции образования.

Предметом исследования является понимание свободы в концепциях философии образования.

Цель исследования: изучить трансформацию идей свободы в философии образования, определить специфику понимания свободы в философии образования. Данная цель реализуется в решении следующих задач:

- изучить влияние основных философских парадигм на трансформацию понимания свободы в воспитании и образовании, рассмотреть динамику представлений о свободе субъектов образовательного процесса в европейской философской традиции;

- изучить философские основания рассмотрения проблемы свободы в русской философской традиции и педагогической практике;

- исследовать проблему статуса свободы в современной российской философии образования;

- выявить основания концептуальной трансформации проблемы свободы в современной отечественной философии образования;

- определить факторы генезиса свободы в образовательном процессе;

- выяснить диалектику понятия свободы и раскрыть его современное содержание.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- исследованы философские взгляды на проблему свободы в обучении и воспитании в основных философских парадигмах (космоцентризм, теоцентризм, антропоцентризм);

- изучена философская традиция России XVII- XIX веков в трактовке свободы в образовании; выявлено общее и особенное во взглядах русской и западноевропейской философии на проблему свободы;

- проведен развернутый анализ современных концепций образования, разработавших проблему свободы;

- исследованы тенденции дальнейшего развития проблемы свободы в основных концепциях философии образования;

- сделан вывод о природе генезиса свободы на этапах обучения, воспитания и социализации;

- предложено понимание категории свободы в философии образования.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. В философии образования понятие свободы возможно трактовать как состояние когнитивной самостоятельности субъекта, предполагающее создание новых идеальных конструкций, системных представлений о явлениях физического, социального и духовного бытия.

2. Категория свободы в философии образования выступает в диалектическом единстве с понятиями долга, ответственности, самоограничения, служения. Специфика их соотношения состоит в том, что в воспитании парными категориями свободы выступают долженствование и самоограничение, в социализации - ответственность и служение, в обучении - строгость мышления. Свобода означает не только выбор между предложенными и возможными способами самореализации личности, а создание оригинальной когнитивной концепции познания, поведения и адаптации. В процессах социализации свобода представляется как состояние самостоятельного анализа видов социальных связей для удовлетворения потребностей в самоактуализации личности и ее интересов.

3. Ограничение свободного и творческого начал в организации обучения и воспитания может приводить к искаженным формам проявления свободы (фанатизм, в том числе и религиозный, галлюцинаторные состояния, эгоцентризм, сексуальные перверзии, различные формы девиантного поведения, аутизм). Границы свободы в процессах образования и воспитания определяет здравый смысл, исключающий моральный релятивизм.

4. Российская педагогическая теория, обладая всеми системными свойствами, имеет собственное целеполагание и свободу развития. Аксиологическим основанием русской педагогики со времени ее становления являлась ценность свободы, а задачей — определение и отбор адекватных методов обучения и воспитания «для свободы». Русская педагогика коррелирует парадигмальные установки антропоцентризма и социоцентризма, которые исходят либо из абсолютизации свободы человека, либо из интересов общества. При этом педагогика исходит из антропного принципа понимания свободы как жизненной потребности.

5. В наиболее значимых концепциях философии образования (элитарная, эгалитарная, культуроцентристская, концепция метаобразования и концепция православной педагогики) свобода рассматривается как основополагающий принцип обучения и воспитания, реализующийся на двух уровнях: макросоциальном и микросоциальном. Данные концепции являются смысловым единством, различаясь уровнями социальной феноменальности. Элитарная, культуроцентристская, концепция метаобразования и концепция православной педагогики, развивая идеи единства человека, природы и космоса, имеют тенденцию к антропокосмической парадигме мышления.

6. Формирование адекватного представления о ценности свободы у обучаемых в процессах образования и воспитания происходит путем поэтапных действий: создание знаниевого ядра, использование развивающих форм обучения, научение творческим видам деятельности, введение обучающегося в социальную практику. Форму социально-педагогического действия в процессе генезиса свободы обусловливает культурная среда, философские традиции, уровень педагогической теории, историко-культурные традиции образовательной практики. Субъектом социального действия по формированию ценности свободы у обучающихся и воспитанников выступает «субъект сильной позиции» педагогической диады.

Теоретическая и научно-практическая значимость работы состоит в том, что обобщенные результаты и выводы диссертационного исследования предполагают новое понимание проблемы свободы в социально-философском аспекте, имея в виду его содержание и тесную связь с социальной практикой. Настоящая работа может использоваться при решении вопросов формирования, воспитания и социализации личности в переходных состояниях современного общества, учитываться при принятии и корректировке крупномасштабных управленческих решений в области образования, стать базой для разработки специальных и факультативных учебных курсов, как в учебной практике высших и средних учебных заведений гуманитарного и технического профиля, так и по линии институтов повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров.

Апробация работы. Основные положения и выводы диссертационного исследования докладывались автором и обсуждались на ряде региональных, межвузовских и внутривузовских научных и научно-практических конференциях, на заседаниях Проблемного Совета СевКав-ГТУ по философии, педагогике и психологии высшей школы, методологических семинарах кафедры философии СевКавГТУ. Обобщенные положения и выводы диссертационного исследования нашли свое отражение в монографии «Философия образования о проблеме свободы» (в соавторстве). По теме исследования автором опубликовано 5 научных работ - одна монография и четыре статьи. Общий объем публикаций 8,7 п.л.

Объем и структура работы. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, содержащих пять параграфов, и заключения. Общий объем работы - 187 страниц. В конце работы помещен список использованной литературы, включающий в себя 251 источник

Заключение диссертации по теме «Социальная философия», Порублева, Наталия Владимировна

Выводы к главе 2.

Сквозной проблемой основных концепций философии образования являются проблемы свободы человека на том этапе его развития, когда на него оказывается наибольшее влияние со стороны системы образования.

Имея одну общую задачу формирования личности, соответствующей идеалу эпохи, различные концепции рассматривают наиболее значительные факторы, влияющие на становление свободной, но ответственной личности.

Ее формирование обусловлено философской парадигмой, на которой строится вся система обучения и воспитания, социальными задачами, идеологией общества, той культурной реальностью, внутри которой происходит образовательный процесс и ценностными установками преподавательского корпуса. Одним из решающих факторов разрешения этой проблемы является философская определенность взглядов на проблему свободы, изложенная в основных концепциях философии образования.

Главными среди них, на взгляд диссертанта, являются православная концепция, концепция элитарного образования, культуроцентристская концепция и философия метаобразования.

Православная концепция содержит в себе глубочайшие философские основания, объясняющие надприродную сущность человека и природу его свободы. Способность переходить от мира материального к миру духовному, от мира реального к миру идеальному, от мира чувственного к миру сверхчувственному лишь человеческое качество, не могущее принадлежать ни миру современной совершенной техники, ни миру биологической природы. Только человек способен ощутить и саму природу своей свободы, и ее ценность. Православная концепция тонко ощущает диалектику свободы и несвободы, свободы и зависимости в сфере духовных переживаний.

По некоторым основаниям эта концепция имеет точки соприкосновения с пониманием свободы классиков философии (Р.Декарт, Б. Спиноза).

Обобщая отдельные положения, можно утверждать, что свобода - это момент осмысления как реального, так и идеального, состояние когнитивной самостоятельности, позволяющей человеку реконструировать картину мира, пересоздавать ее в соответствии с его собственным уровнем знаний, индивидуальная (это особенно видно в концепции православия) способность к анализу, синтезу, обобщению, абстрагированию. В соответствии с данной методологией представляется важным, что в моментах автономного мышления, моментах самостоятельности происходит нравственная ориентация человека на судьбу в вечности. Важным нравственным аспектом в православной концепции является положение о том, что не существует свободы неделания, в том числе и неделания самого себя, то есть не признается отказ от самосовершенствования. В православном учении особо выделяются три основных категории, к которым она постоянно обращаются: личность, свобода и нравственное достоинство. Но нельзя не отметить, что эти нравственные высоты рассматриваются как служение Богу.

Достоинством концепции элитарного образования является то, что свобода связывается с идеей самосовершенствования, созданием высоких образцов творчества и поведения, развитием творческих сил разума. Свобода выступает как средство обретения личного достоинства и достижения конкретной цели. Главной задачей элитарного образования является формирование основ элитарного сознания, естественный генезис которого происходит в процессе обучения. Действительно, это подтверждается реальной практикой такого элитарного (по своему содержанию) учебного заведения как Московский университет. Его опыт доказал, что элитарное мышление тождественно ответственному мышлению.

Но в философии элитарного образования просматривается оправдание идеи элитарности через православные представления, проскальзывают мотивы избранности тех, работает над своим возвышением постоянно и целенаправленно.

Если в православии воспитание рассматривается как восхождение к личной свободе, а учение служит для достижения совершенства внутреннего мира, для служения Богу, то элитологии, как представляется диссертанту, объект служения меняется. Путь индивида в интеллектуальную элиту - это путь к обретению личного достоинства через творчество и ответственность.

Культуроцентристская концепция содержит в себе исключительно продуктивную идею, направленную на восстановление духовного самовоспроизводства общества, восстановление культурной идентичности, национальной специфики российской культуры.

Широта и основательность данной концепции позволяет смоделировать процесс образования и воспитания, в каждой части которой можно просмотреть роль и вес личной свободы. Эта концепция имеет системную завершенность, ее структура четко прорисована авторами, ясно показана диалектика степеней свободы в образовательных процессах, указаны поля свободного приращения к знаниевому и основному культурному ядру. Определение свободы как атрибута жизни, то есть творчества и самореализации соответствует смыслу самой концепции. Важно, что смыслом и целью свободы в этом концепции является цивилизационная определенность.

Автору исследования представляется, что концепция метаобразования содержит обобщения чрезвычайно высокого уровня, направленные на разрешение основного вопроса свободы - свободу обладать собственной картиной мира, созданной на основе когнитивной, интеллектуальной, интуитивной самостоятельности. Мир свободных человеческих увлечений, соединенных с ответственным мышлением, синтезирующийся в процессах обучения и воспитания - это мир метаобразования, субъектом которого является сам человек, вышедший за пределы формального организованного образования. По сути дела - это призыв к системам образования встать на уровень философского осмысления мира.

Вместе с тем, система образования - это мир человеческих взаимоотношений. Он незаменим для поддержания человеческого в человеке.

Самым важным фактором формирования истинных человеческих отношений, базирующихся на доверии, общем интересе, искреннем внимании друг к другу, является истинность цели образования. По мнению диссертанта, эту цель можно определить как научение различению радости свободы творчества во всех сферах научной, художественной, хозяйственной, культурной деятельности и ограниченности подражания. Это научение свободе создается культурной средой семьи, взаимодействием с учителем и духом традиций учебного заведения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование показало, что проблема свободы является ключевой проблемой философии образования. Эта проблема ставилась и рассматривалась в различных аспектах, но главная тенденция состояла в том, что философия образования следовала за основными философскими парадигмами. При этом философия образования в своей эволюции в соответствии законом отрицания отрицания не предала забвению продуктивных идей опыт античности, Средневековья, Нового времени. Так, философская традиция античности выделила в своей космоцентрической парадигме направления, которые впоследствии развились в два основных современных подхода к образованию и воспитанию: антропоцентрический и социоцентрический. Важным в понимании проблемы свободы в воспитании и образовании остается осмысление этики стоиков, которые видели путь обретения свободы через согласование своих действий с законами природы и космоса. Принципы философской рефлексии понуждают заново обратиться к идее воспитания в свободе и для свободы Ж.-Ж. Руссо. Наиболее продуктивной частью его мышления относительно свободы является его идеи о соотношении культуры и воспитания, о трагедия человека проживания человека в определенной культуре делает его объектом чужих мнений и представлений, человек становится частью социального механизма, теряет свою свободу.

Поэтому фундаментальным основанием для развития философии образования до сегодняшнего дня служит декартовское положение «мыслю, следовательно, существую». Вслед за ним и до сегодняшнего дня в ой или иной форме повторяется мысль о том, что единственная, истинно свободная форма существования личности - это состояние углубленного мыслительного процесса, который, хотя и опирается на традиции и принятые формы, но самостоятелен в «рисунке» связей, ассоциаций. Свобода не есть произвольный выбор между несколькими уже данными в готовом виде хотя и возможными только путями, но создание нового, особого пути, не существовавшего ранее даже в виде возможного выхода.

Традиции немецкой классической философии создают базу для рассмотрения свободы в образовании через ее сопоставление с необходимостью, однако социальная действительность, руководствующаяся принципами антропоцентризма, трансформировала это понимание в диаду «свобода и принуждение». Принуждение в образовании может носить организованные санкционированные формы, и это полностью исключает возможность формирования развитой и самостоятельной личности. Поэтому при выяснении диалектики свободы и принуждения выясняется, что наиболее продуктивным для дальнейшего исследования проблем свободы в философии образования является ее рассмотрение через диалектику понятий служения, долга, ответственности, служения. Последние не являются синонимами принуждения, но обозначают атрибуты самой свободы.

В русской философской традиции на протяжении всей ее истории проблема свободы была основной, что объясняется онтологической направленностью отечественной философии. Проблема свободы разрабатывалась с позиций православия, априорно признающего свободу как неотъемлемый атрибут личности. Огромную роль в основании философско-педагогической традиции сыграли русские педагоги и просветители XVIII века. История развития философии образования показывает, что в русской философской традиции уже к началу XIX века была создана уверенная методологическая база исследования феномена свободы. Русские философы и выдающиеся педагоги-мыслители XIX века подготовили основание для создания уникальной системы воспитания, основанной на высших принципах: альтруизме, свободе.

В современной философии образования свобода находится в статусе априорного начала, но складывающаяся в современной России система корпоративных интересов существенным образом ограничивает высшие формы свободы. Корпоративные интересы ставятся выше приоритетов личности, ограничиваются пределы ее свободы в научном и художественном творчестве. Ведущим мотивом поведения личности становится ее толерантность, адаптационные качества, персонализм и индивидуализм. Очевидно, что абсолютизация свободы как условия развития человека и общества будет иметь негативные последствия; хотя личностно-ориентированные технологии обучения и воспитания имеют фундаментальные теоретические основания, суммированный результат такой образовательной практики может сузить границы реальной свободы членов гражданского общества.

Как показало исследование, уже первые организованные формы обучения носили признаки ограничения свободы объекта воспитания и образования: разделение по имущественному признаку, по принадлежности к политической элите. Идея элитарности открывала путь к свободному овладению знаниями одними членами общества и закрывала их для других, ограничивая естественные права человека на познание. Знание становится не только принадлежностью властных элит, но частью самой власти.

Воспитание гражданственности через свободу и для свободы должно опираться на серьезную методологическую базу, которая активно разрабатывается современными философами и охватывает несколько смысловых полей, отражающих сущность понятия «свобода»: юридическое, социологическое, политологическое, социально-бытовое, социально-психологическое, социально-педагогическое. Перечисленные аспекты входили в разработку проблемы свободы в философии образования на различных этапах истории и в различных ракурсах.

Таким образом, в философских концепциях образования понятие свободы носит своеобразный характер. Определяя свободу как высшую цель, философия образования утверждает, что человека необходимо научить справляться с обязанностями, возникающими одновременно со свободой. Этот процесс происходит во время обучения, воспитания и социализации. В процессе взаимодействия происходит постепенное научение самостоятельному мышлению. Поэтому свободу в философии образования возможно трактовать как состояние когнитивной самостоятельности субъекта, предполагающее создание новых идеальных конструкций, системных представлений о явлениях физического, социального и духовного бытия. Особенностью является также и то, что образование, признавая свободу, организует сложный процесс восхождения к ней. Свобода выступает в диалектическом единстве с понятиями долга, ответственности, самоограничения, служения. На каждом этапе процесса образования она имеет свою диалектику: в воспитании парными категориями свободы выступают долженствование и самоограничение, в социализации - ответственность и служение, в обучении - строгость мышления, следование научным традициям и принципам науки. Свобода в образовании предполагает не только выбор между предложенными и возможными способами самореализации личности, а создание обучающимся оригинальной когнитивной концепции познания, поведения и адаптации. Наибольший простор для реализации свободы предоставляется в процессах социализации. В этом случае свобода выглядит как состояние самостоятельного анализа видов социальных связей для удовлетворения потребностей в самоактуализации личности и ее интересов.

Социальная практика убеждает в том, ограничение свободного и творческого начал в организации обучения и воспитания как правило, приводит к искаженным формам проявления свободы. Они проявляются чаще всего в девиантном поведении: фанатизме, в том числе и религиозном, наркотизм, эгоцентризм, сексуальные перверзии, различные формы деви-антного поведения, аутизм. В таком случае свобода перерастает в свою противоположность - зависимость, когда социальные меры становятся неэффективными. Границы свободы в процессах образования и воспитания определяет здравый смысл, исключающий моральный релятивизм. Русская философия определила путь и принципы становления русской педагогики, формирование её основополагающих принципов, обусловила ее системный характер. Российская педагогическая теория, обладая всеми системными свойствами, имеет собственное целеполагание и свободу развития. Аксиологическим основанием русской педагогики со времени ее становления являлась ценность свободы, а задачей - определение и отбор адекватных методов обучения и воспитания «для свободы». Исторический путь становления российской педагогики чрезвычайно сложен: он проходил между установками антропоцентризма и социоцентризма, что обусловлено философской традицией. Заслуга русской педагогики состоит в том, что она коррелирует парадигмальные установки антропоцентризма и социоцентризма, которые исходят либо из абсолютизации свободы человека, либо из интересов общества. При этом педагогика исходит из ан-тропного принципа понимания свободы как жизненной потребности.

Становление гражданского общества предопределило активный интерес к процессам образования. Сегодня российская философия определило объект и предмет философии образования, выделило философию образования в самостоятельную область философского знания. В наиболее значимых концепциях философии образования (элитарная, эгалитарная, культуроцентристская, концепция метаобразования и концепция православной педагогики) свобода рассматривается как основополагающий принцип обучения и воспитания, реализующийся на двух уровнях: макросоциальном и микросоциальном. Данные концепции являются смысловым единством, различаясь уровнями социальной феноменальности. Элитарная, культуроцентристская, концепция метаобразования и концепция православной педагогики, развивая идеи единства человека, природы и космоса, имеют тенденцию к антропокосмической парадигме мышления. Очевидно, что это продуктивное продолжение идей русских философов начала XX века. Очевидно, что рост интереса к процессам экологии человека -особая составляющая часть антропокосмизма. Огромная и, по сути, решающая роль в генезисе свободы принадлежит научному и педагогическому сообществу, поскольку формирование адекватного представления о ценности свободы у обучаемых в процессах образования и воспитания происходит путем поэтапных действий: создание знаниевого ядра, использование развивающих форм обучения, научение творческим видам деятельности, введение обучающегося в социальную практику. Форму социально-педагогического действия в процессе генезиса свободы обусловливает культурная среда, философские традиции, уровень педагогической теории, историко-культурные традиции образовательной практики. Субъектом социального действия по формированию ценности свободы у обучающихся и воспитанников выступает «субъект сильной позиции» педагогической диады.

Список литературы диссертационного исследования кандидат философских наук Порублева, Наталия Владимировна, 2003 год

1. Абрамов М.А. Неопределенность свободы.// Вопросы философии, 1996. № 10. Стр.58-69

2. Абульханова-Славская К.А. Результаты конкурса РГНФ 1997 г. в области проблем комплексного изучения человека // Вестник РГНФ, 1997, № 2. — С. 31.

3. Аверьянов А.Н. Система: философская категория и реальность.-М., 1976.

4. Азаров Ю.И. Педагогика любви и свободы.- М., Топикал, 1994-698с.

5. Академик Иван Тимофеевич Фролов: Очерки. Воспоминания. Избранные статьи.- М., Наука, 2001- 645с.

6. Американская модель: с будущим в конфликте; Пер. сангл.- М., 1984.

7. Амонашвили Ш.А.Размышления о гуманной педагогике. -М., Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1995, 1995. 496с.

8. Английское свободомыслие: Д.Локк, Д.Толанд, А.Коллинз.- М., 1981.

9. Анисимов С.Ф. Духовные ценности: производство и потребление.-М., 1988.

10. Антология педагогической мысли России XVIII века. М., Педагогика, 1988.-С. 139.11 .Антология педагогической мысли христианского Средневековья. В 2-хт. М., АО АСПЕКТ ПРесс 1994.Т.1350с.

11. Антюхина А.В. Свобода воли как вид детерминизма: социально-философский анализ/ Автореф. на соиск. докт. дисс. СевКавГТУ, 2001.

12. Ариес Ф. Возрасты жизни. Философия и методология истории. Под ред. И.С. Кона. М., Прогресс, 1977. С. 74.

13. Аристотель. О душе /Сочинения в 4-х т. Т.1.- М.: Мысль, 1976.

14. Арон Р. Демократия и тоталитаризм; Пер. с фр.-М.: Текст, 1993.

15. Артемов В.М. Личностное бытие как образовательный фактор/ Рационализм и культура на пороге третьего тысячелетия: Материалы Третьего российского Философского конгресса (16-20 сентября 2002 года). В Зт. Т.1.- С. 356.

16. Артемова О.Ю. Личность и социальные нормы в раннепервобытной общине.- М.: Наука, 1987.

17. Арутюнян М.Ю, Здравомыслова О.М.,.Шурыгина И.И. Учителя и ученики: два мира?- М., «Просвещение», 1992.-159с

18. Афанасьев В.Г. Проблема целостности в философии и биологии.-М., 1964.

19. Афанасьев В.Г. Системность и общество.- М., 1980.

20. Ашин Г.К.,. Бережнова Л.Н., Карабущенко П.Л., Резаков Р.Г. Теоретические основы элитологии образования. М., изд-во МОСУ, 1998. 432 с.

21. Барулин B.C. Социальная философия: В 2-х частях.-М., МГУ, 1993.

22. Батенин С.С. Человек в его истории.- Л., 1976.

23. Батлук О.В. Цицерон и философия образования в Древнем Риме// Вопросы философии. 2000. № 2 Стрсто115-141

24. Бергсон А. Два источника морали и религии; Пер. с фр.-М.: Канон, 1994.

25. Бердяев Н.А. О назначении человека.-Париж, 1931.

26. Бердяев Н.А. Истоки и смысл русского коммунизма.- М.:

27. Бердяев Н.А. О рабстве и свободе человека.- Париж, 1939.

28. Бердяев Н.А. Философия неравенства.- М.: ИМА-Пресс, 1990.

29. Бердяев Н.А. Духи русской революции //Литературная учеба, 1990, N2.

30. Бердяев Н.А. Русская идея // Вопросы философии, 1990, N 1-2.

31. Бердяев Н.А. Самопознание. Опыт философской биографии. М., 1990, С. 164.

32. Бердяев Н.А. Судьба России. Самосознание. Ростов на/Д Из-во: «Феникс». 1997. 544с.

33. Бецкой И.И. Генеральное учреждение о воспитании обоего пола , юношества. Антология педагогической мысли России XVIII века, М.,1. Педагогика. 1988-С. 156.

34. Блауберг И.И. Анархизм: что мы о нем знаем? //Вопросы философии, 1990, N3.

35. Бобнева М.И. Социальные нормы и регулирование поведения.- М., 1978.

36. Бобнева М.И. Феноменология ценностных систем личности" //Вестник РГНФ , 1996, № 1.-С. 137.

37. Богданов А.А. Культурные задачи нашего времени.- М., 1911

38. Богуславский М.В. Общечеловеческие и национальные ценности отечественной педагогики (начало XX века) // Педагогика, 1998, № 7 С. 82.

39. Боярчук Ю.В. Успехи народного образования в Японии. Вестник РГНФ. 1996. № 1стр 163-168

40. Бродель Ф. Материальная цивилизация, экономика и капитализм; Пер. с фр.- М.: Прогресс, 1986.

41. Буева Л.П. Школьная политика государства и воспитание подрастающего поколения. Материалы круглого стола./ Педагогика, 1999, № 3 с 3-36.

42. Булгаков С.Н. Человекобог и человекозверь //Вопросы философии и психологии.-М., 1912.

43. Валицкий А. По поводу «русской идеи» в русской философии //Вопросы философии, 1994, N 1.

44. Введенский А.И., Лосев А.Ф., Радлов Э.Л., Шпет Г.Г. Очерки истории русской философии.- Свердловск, Изд-во Урал, ун-та, 1991.

45. Вдовина И.С. Французский персонализм. Критический очерк философского учения.- М., Наука, 1977. 127с.

46. Вебер М. Наука как призвание и профессия //Судьба искусства и культуры в западноевропейской мысли XX в.- М., 1979.

47. Вебер М. Избранные произведения; Пер. с нем.- М.: Прогресс, 1993.

48. Вернадский В.И. Мысли о ноосфере.- М.: Наука, 1989.

49. Виндельбанд В. История новой философии.- СПб, 1908.51 .Виндельбанд В.Платон. СПб, 1904-200с.

50. Винничук ЛЛюди, нравы и обычаи Древней Греции и Рима/Пер. с полек. М.6 Высшая школа. 1998.- 496с.

51. Вольтер. Бог и люди: В 2-х т.- М., 1961.

52. Всемирный доклад по образованию 1998г. Учителя, педагогическая деятельность и новые технологии. Барселона, издательство ЮНЕСКО, 1998.-175с.

53. Высшее образование в России: некоторые цифры. Справка. //Отечественные записки № 2, 2002. Москва. С. 29.

54. Вышеславцев Б.П. Вольность Пушкина (Индивидуальная свобода). -В кн. О России и русской философской культуре. Философы русского послеоктябрьского зарубежья. М., Наука, 1990 - с. 398-403.

55. Гайденко П.Г., Давыдов Ю.Н. История и рациональность: социология М.Вебера и веберовский ренессанс.- М., 1991.

56. Гайденко П.П. Человек и человечество в учении В.С.Соловьева //Вопросы философии, 1994, N 6.

57. Гартман Э. фон. К понятию бессознательного //Новые идеи в философии.- СПб, 1914.

58. Гартман Э. фон. Сущность мирового процесса, или Философия бессознательного: Вып. 1-2.- М., 1873-1875.

59. Гегель Г. Сочинения. ТЗ. Энциклопедия философских наук. Часть третья. Философия духа.М., 1956.- 371.

60. Гегель Г.В.Ф. Энциклопедия философских наук. Т.З. Философия духа. /Отв. ред. Е.П.Ситковский.- М.: Мысль, 1977.

61. Гегель. Философия права //Сочинения.- M.-JL, 1934.

62. Гельвеций К.А. О человеке //Сочинения: В 2-х т. Т. 2.- М., 1974.

63. Гербарт И.Ф. Психология.- СПб, 1895.

64. Гердер И. Идеи к философии истории человечества.-М., 1977.

65. Гертых В. Свобода и моральный закон у Фомы Аквинского //Вопросы философии, 1994, N 1.

66. Герцен А.И. Письмо о свободе воли //Собрание сочинений в 30-ти т. Т. 20, Кн. 1.-М., 1960.

67. Герцен А.И. Былое и думы. В 3-х т. Т.1. М.: Госполитиздат, 1967.

68. Герцен А.И. Письма издалека. Избранные литературно-критические статьи и заметки. М.: Современник, 1984— 463с.

69. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века в поисках практико-ориентированных образовательных концепций).- М., Изд-во «Совершенство», 1998.-608с.

70. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. Школа-Пресс, 1995.

71. Гете И.В. Максимы и размышления //Избранные философские произведения.- М., 1964.

72. Гжегорчик А. Духовная коммуникация в свете идеала ненасилия //Вопросы философии, 1992, N 3.

73. Гивишвили Г.В. Гуманизм и гражданское общество- М., Российское гуманистичское общество. -2003. -239с.

74. Глазачев С.Н. Экологическая культура учителя.: Исследования и разработки экогуманитарной парадигмы. М., Современный писатель., 1996. 430с.

75. Гоббс Т. Человеческая природа //Избранные произведения: В 2-х т. Т. 1.-М., 1964.

76. Гончаров И.А. Воспоминания. В университете. В кн. Московский университет в воспоминаниях современников. — М.: Современник, 1989.

77. Громов М.Н. Вечные ценности русской культуры: к интерпретации отечественной философии // Вопросы философии, 1994, N 1.

78. Громова Н.В. Любовь-агапе: социально-философский анализ- Ставрополь, СевКавГТУ, 2002, С. 54.

79. Гудрат Сейфи. Человек в религиозно-философском измерении—М.: Российское гуманистическое общество. 2000- 136с.

80. Гундаров И.А. Пробуждение.- М. 2000, С. 64.

81. Гуревич П.С. Новая технократическая волна на Западе. М.: Знание, 1986.

82. Гусев B.C. Драмы свободы //Вопросы философии, 1990, N 3.

83. Гусинский Э.Н. Образование личности. М.: Интерпракс, 1994- 136с.

84. Дарендорф Р. Дорога к свободе: демократизация и ее проблемы в Восточной Европе //Вопросы философии, 1990, N 9.

85. Джемс У. Личность //Психология личности. Тексты.- М., 1982.

86. Дилигенский Г.Г. В защиту человеческой индивидуальности //Вопросы философии, 1990, N 3.

87. Доброхотова Т.А., Брагина Н.Н. Ассимметрия мозга и ассиметрия сознания человека //Вопросы философии, 1993, N 4.

88. Документы ООН о детях, женщинах и образовании. Сборник документов. М.: Народное образование, 1995-1 Юс.

89. Достоевский Ф.М. Возвращение человека. М., «Советская Россия», 1989.-558с.

90. Дробницкий О.Г. Достоинство / Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. М: Республика, 2001.

91. Дубинин Н.П. Что такое человек.- М.: Мысль, 1983.

92. Духовное производство. Общественное сознание и его формы.-М„ 1986.

93. Духовные и нравственные смыслы отечественного образования на рубеже столетий: М: Самшит, -68с.

94. Дьюи Д. Демократия и образование: Пер. с англ. М.: Педагогика-Пресс, 200- 384с.

95. Дюркгейм Э. О разделении общественного труда. Метод социологии; Пер. с фр.- М.: Наука, 1991.

96. Егоров И.А. Принцип свободы как основание общей теории регуля-ции//Вопросы философии, 2000, № 3. С.3-22.99.3аичкин И.А., Почкаев И.Н. Русская история от Екатерины Великой до Александра II.- М., Мысль, 1994 С. 590-591.

97. Запесоцкий А.С. Образование: философия, культурология, политика. М.: Наука, 2002. 456с.

98. Здравомыслов А.Г. Потребности, интересы, ценности.- М., 1986

99. Зеньковский В.В. История русской философии. В 2-х томах-Ростов н/Д, 1999.-Т.1 -544с.

100. Зимняя Подготовка социального работника как многоуровневый процесс // Актуальные проблемы состояния и перспектив социальной работы в России: материалы координационного совещания 12-14 октября 1992 г., г. Москва//Социальная работа. Вып. 6. 1992.

101. Игнатов А. Черт и сверхчеловек. Предчувствие тоталитаризма Достоевским и Ницше //Вопросы философии, 1993, N 4.

102. Ильенков Э.В. Свобода воли //Вопросы философии, 1990, № 2.

103. Историки России. XVIII -XIX века. -М.: Научно-издательский центр «Скрипторий», 1996-688с.

104. Каган М.С. Философская теория ценностей. СПб, Петрополис, 1997.

105. Каграманов Ю.М. Фуга о свободе (историософия Пьера Шо-ню) //Вопросы философии, 1993, N 4.

106. Казначеев В.П. Здоровье нации, просвещение. Образование. Москва-Кострома, 1996.-248с.

107. Камю А. Миф о Сизифе. Эссе об абсурде/Сумерки богов.-М., 1990.

108. Камю А. Бунтующий человек; Пер. с фр,- М., 1990.

109. Кант И. Критика чистого разума: Пер. с нем.- СПб, 1901.

110. Кант И. Лекции по этике //Этическая мысль: Науч.-публицист. чтения.- М., 1990.

111. Капелюшников Р.И. «Дорога к рабству» и «Дорога к свободе»: полемика Ф.А.Хайека с тоталитаризмом //Вопросы философии, 1990, N 10.

112. Карсавин Л.П. Философия истории.-СПб: АО «Комплект», 1993.

113. Катчиева Л.С. Свобода в системном представлении / Автореф. Канд. Дисс. СевКавГТУ, 2002.

114. Каширин В.И. Метарефлексия и метаобразование// Метаобра-зование как философская и педагогическая проблема. Сборник научных статей Ставрополь: Изд-во СГУ. 2001 - С. 19.

115. Киссель М.А. Дороги свободы Ж.-П.Сартра //Вопросы философии, 1994, N 11.

116. Коменский Я.А. Великая дидактика/ В кн. Педагогическое наследие.-М.: , 1989

117. Кон И.С. В поисках себя.- М., 1984.

118. Кон И.С. Личность и социальная структура.- М., 1972.

119. Котова И.Б. Психология личности в России. Столетие развития. Ростов н/Д, Издательство Ростовского педуниверситета, 1994.-294с.

120. Коэн А.К. Отклоняющееся поведение и контроль над ним //Американская социология.- М., 1978.

121. Кропоткин П.А. Этика: Избранные труды.- М., 1991.

122. Кудрявая Н.В. Аксиология педагогики Л.Н. Толстого// Педагогика, 1999,№7.-С. 85

123. Культура, культурология и образование (Материалы круглого стола//Вопросы философии. 1997, №2. Стр. 3-56

124. Культурная деятельность: опыт социологического исследования.-М., 1988.

125. Кумекер Л., Шейн Д.С. Свобода учиться, свобода учить. М.: Народное образование, 1994 160с.

126. Куртц Пол. Запретный плод. Этика гуманизма.-М.: Российской гуманистическое общество, 2002- 222с.

127. Кэмпбелл Дж. Свобода и сообщество //Вопросы философии, 1992, № 12.

128. Лавров П.Л. Исторические письма /Избранные произведения: В 2-х т. Т. 2.- М., 1965.

129. Лапин Н.И. Социальные ценности и реформы в кризисной России //Социологические исследования, 1993, N 7.

130. Лебедев О.Е. Образование в условиях формирования культуры нового типа. Материалы круглого стола «Образование в условиях формирования культуры нового типа» 7 октября 2002 года СПб.; СПбГУП, 2002.

131. Левин Г.Д. Свобода воли. Современный взгляд. //Вопросы философии. 2000, № 6С. 71-87

132. Левин Ш.М. Очерки по истории русской общественной мыс-ли.-Л., 1974.

133. Леви-Строс К. Структурная антропология.- М., 1985.

134. Лесгафт П.В. Избранные педагогические сочинения. В 2-хт. Изд-во Академии педагогических наук РСФСР. М., 1952. Т.1. Кн.4 334с.

135. Лефьер В.А. Конфликтующие структуры.- М., 1973.

136. Лихачев Д.С. О национальном характере русских// Вопросы философии. 1990. № 4. Стр. 3-7

137. Ломоносов М.В. О воспитании и образовании / Сост. Т.С. Ба-туринаю- М: Педагогика, 1991. 344с.

138. Лоренц К. Агрессия (так называемое Зло)//Вопросы философии, 1992, N3.

139. Лоренц К. Восемь смертных грехов цивилизованного человечества //Вопросы философии, 1992, N 3.

140. Лосский Н.О. Бог и мировое зло. М., Республика, 1994- 432с.

141. Лосский Н.О. История русской философии. М., «Советский писатель», 1991. - 479с.

142. Лукач Д.К. Онтология общественного бытия; Пер. с нем.- М.: Прогресс, 1991.

143. Мамардашвили М.К. Сознание как философская проблема //Вопросы философии, 1990, № 10.

144. Манхейм К. Идеология и утопия; Пер. с нем.- М.: Юрист, 1994.

145. Махаров Е.М. Проблема человека в истории философской мысли.- М.: Знание, 1986.

146. Межуев В.М. Культура и история.- М., 1977.

147. Менделеев Д.И. Границ познанию предвидеть невозможно. -М, Советская Россия, 1991.-592с.

148. МертонР. Социальная структура и аномия //Социология преступности." М., 1966.

149. Метаобразование как философская и педагогическая проблема: Сборник научных статей Ставрополь: Изд-во СГУ, 2001. - 163с.

150. Михайлов Ф.Т. образование и власть // Вопросы философии, 2003, №4.-С. 31-48

151. Многомерный образ человека: Комплексное междисциплинарное исследование человека. М., Наука, 2001. 237с.

152. Моисеев Н.Н. Палитра цивилизаций: разнообразие и единство// Человек. 1992. № 3. С. 5-14

153. Моисеев Н.Н. Человек и ноосфера.- М., 1980.

154. Московский университет в воспоминаниях современников. Сборник/ Сост. Ю.Н. Емельянов. М: Современник, 1989. - 735с.

155. Московченко А.Д. Философская стратегия Российского образования// Рационализм и культура на пороге третьего тысячелетия: Материалы Третьего российского Философского конгресса (16-20 сентября 2002 года). В Зт. Т.1.- С. 396.

156. Мотивационная регуляция деятельности и поведения личности.- М., 1988.

157. Мотрошилова Н.В. Жизнь и идеи Джордано Бруно. В кн. Рождение и развитие философских идей: Ист-философские очерки и портреты. -М.: Политиздат, 1991. -251-303.

158. Мотрошилова Н.В. Рождение и развитие философских идей: Ист-философские очерки и портреты. -М.: Политиздат, 1991. -464с.

159. Мудрик А.В. Воспитанеи как социальный институт. //Вестник РГНФ, 1997, №2. С.122-139

160. Муравьева О.С. Как воспитывали русского дворянина. М.: 1995-269с.

161. Мысливченко А.Г. Человек как предмет философского познания.- М.: Мысль, 1972.165. Наука, 1990.

162. Наумова Н.Ф. Социологические и психологические аспекты целенаправленного поведения.-М., 1988.

163. Немировский А.И., Ильинская Л.С., Уколова В.И. Античност: История и культура.В 2-хт. Т 1. 444с.

164. Немировский А.И., Ильинская Л.С., Уколова В.И. Античност: История и культура.В 2-хт. Т 2-3 80с.

165. Ницше Ф. По ту сторону добра и зла//Вопросы философии, 1989, №5.

166. Общественное сознание и его формы М., Политиздат, 1986.-366с.

167. Огарев Н.П. Тезисы о "Свободе воли" //Избранные социально-политические и философские произведения. Т. 2.- М., 1956.

168. Ортега-и-Гассет X. Восстание масс //Вопросы философии, 1989, №3-4.

169. Ортега-и-Гассет. Человек в ХУ. Веке//Человек.1992. № 3. С. 28-40

170. Оруджев З.М. Проблема человека в «Экономических рукописях 1857-1859 годов» К.Маркса.- Ростов-на-Дону, 1977.

171. От Эразма Роттердамского до Бертрана Рассела (Проблемы буржуазного гуманизма и свободомыслия). М., «Мысль», 1969. -303с.

172. Патриарх Московский и всея Руси Алексий И. Основы православного образования в России Педагогика, 1995, № 3. - С. 7.

173. Педагогическое наследие /Коменский. Локк, Руссо, Пестало-ции/.- М., Педагогика, 1989.

174. Педагогическое наследие/ Белинский В.Г., Герцен А.И., Чернышевский Н.Г., Добролюбов Н.А.; М.; Педагогика, 1988 - 496с.

175. Переписка Л.Н. Толстого с А.А. Толстой (1857-1903) Изд. общества Толстовского музея, С-Петербург, 1911.-С.211.

176. Петрова Н.П. Новые технологии образования // Вестник РГНФ , 1996, № 1.

177. Платон (Игумнов), архимандрит. Православное нравственное богословие. Свято-Троицкая Сергиева лавра, 1994 С. 106.

178. Померанц Г.С. Опыт философии солидарности //Вопросы философии, 1991, № 3.

179. Пономарева В.В, Хорошилова Л.Б // Педагогика, 1998, № 3. -С. 81.

180. Поппер К. Логика социальных наук //Вопросы философии, 1992, № 10.

181. Прокопович-Антонскийа.А. О воспитании./В кн. Антология педагогической мысли России XVIII века. М., Педагогика, 1988

182. Рассел Б. История западной философии; Пер. с англ.- М., 1959.

183. Рашковский Е.Б. На оси времен: очерки по философии истории. М., Прогресс, -Традиция, 1999. -208 стр.

184. Розанов В.В. Сумерки просвещения. М., 1990. С. 237.

185. Роше Ф. Десять заповедей гражданина мира// Человек. 1992. № 3. С. 28-40

186. Русская православная Церковь в гражданском обществе// Социально-политический журнал. 1998, № 2, С.139 -140

187. Русская философия: Словарь/ под общ. Ред. М.А. Маслина. -М.: Республика, 1995. 655с.

188. Садовничий В.А. Белокуров В.В., Сушко В.Г., Шикин Е.В. Университетсое образование . Приглашение к размышлению. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1995. - 352с.

189. Сартр Ж.-П. Экзистенциализм это гуманизм/Сумерки богов.- М., 1990.

190. Сахаров А.Д. Размышления о прогрессе, мирном сосуществовании и интеллектуальной свободе //Вопросы философии, 1990, № 2.

191. Сачков Ю.В. Независимость с точки зрения физики //Вопросы философии, 1994, № 4.

192. Свободомыслие и атеизм в древности, в средние века и в эпоху Возрождения-М.: Мысль, 1986-285с.

193. Священник Евгений Шестун. Православная педагогика- Са-мараб ЗАО «Самарский информационный концерн», 1998. -576с.

194. Сергеева Т.Б. Ценности образования и воспитания в контексте теории социокультурной динамики. Ростов-Ставрополь,2000. 286с.

195. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Диагностика и развитие позиции ненасилия у педагога.- М.: 2997-31с

196. Скворцов JT.B. Информационная культура и проблема метаоб-разования. //Культурология: Дайджест/М.: ИНИОН РАН, 1999, № 3

197. Сластенин. М., Издательский Дом МАГИСТРПРЕСС, 2000,-488с.

198. Сорокин П.А. Система социологии.- Сыктывкар, 1991.

199. Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество. -Политиздат. 1992.-543с.

200. Спасибенко С.Г. Методологические проблемы социологии человека//Социально-гуманитарные знания. 2000. № 2

201. Спиноза Б. Этика. / Пер. с лат. СПб.: Азбука. 2001.- 352с.

202. Степин B.C. Культура //Вопросы философии. 1999. № 8.

203. Судьба Российского образования — судьба России. Материалы Второй научной сессии отделения образования Петровской академии наук и искусств СПб, 1995.

204. Тейяр де Шарден П. Феномен человека; Пер. с фр.- М.: Наука, 1987.

205. Толстой Л.Н. В чем моя вера? Тула, 1989. С. 205

206. Толстой Л.Н. М., Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1995, 224с.

207. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М.-Л., Издательство Академии педнаук, 1948. -399с.

208. Тугаринов В.П. О ценностях жизни и культуры.- JL, 1960.

209. Украинцев Б.С. Самоуправляемые системы и причинность.-М., 1972.

210. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. В кн. Избранные педагогические сочине-ни. Т. 1. М., Педагогика, 1974.

211. Фигуровская В.М. Проект «Элитарное образование в России: истоки. Тенденции, перспективы». В кн. Судьба Российского образования — судьба России. Материалы Второй научной сессии отделения образования Петровской академии наук и искусств — СПб, 1995.

212. Философия образования: состояние, проблемы и перспективы// Вопросы философии. 1995. № 11 Стр3-35

213. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. М.: Республика, 2001.-С. 170.

214. Философский словарь. -М.: Политиздат. 1986.

215. Фрадкин Ф.А., Плохова М.Г., Осовский Е.Г. Лекции по истории отечественной педагогики М., ТЦ СФЕРА, 1995.- 160с.

216. Франк С.Л. Духовные основы общества: введение в соци

217. Франк С.Л. Сущность и ведущие мотивы русской филосо-фии//Философские науки. 1990. №5. С. 81-92.

218. Франк С.Л. Философские предпосылки деспотизма //Вопросы философии, 1992, № 3.

219. Франкл В. Философия человеческой ответственности. В кн. Франкл В. Человек в поисках смысла: Сборник: Пер.с. нем.и анг. М.: Прогресс, 1990.-368с.

220. Фрейд 3. Психология масс и анализ человеческого Я.- М., 1925.

221. Фролов И.Т. О человеке и гуманизме: Работы разных лет.-М., 1989.

222. Фролов И.Т. Новый гуманизм. В кн Академик Иван Тимофеевич Фролов: Очерки. Воспоминания. Избранные статьи. М., Наука, 2001-645с.

223. Фролов И.Т. Перспективы человека.- М., 1983.

224. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности // Общественные науки и современность, 1992, N 3.

225. Фромм Э. Духовная сущность человека. Способность к добру и злу //Человек и его ценности.- М., 1988.

226. Фромм Э. Характер и социальный процесс //Психология личности. Тексты.-М., 1982.

227. Фромм Э. Пути из больного общества //Проблема человека в западной философии.- М., 1988.

228. Хайдеггер М. Письмо о гуманизме //Проблема человека в западной философии.- М., 1988.

229. Человек. Философско-энциклопедический словарь. .М.: Наука 2000.-516 с.

230. Чижакова Г.И. Теоретические основы становления и развития педагогической аксиологии // Автореф. докт. дисс. М., МПГУ, 2000.

231. Чичерин Б.Н. Студенческие годы. Москва сороковых годов. В кн. Московский университет в воспоминаниях современников. — М.: Современник, 1989.

232. Шаповалов В.А. От философской теории к социальной практике // Метаобразование как философская и педагогическая проблема. Сборник научных статей Ставрополь: Изд-во СГУ. 2001.

233. Шашкевич П.Д. эмпиризм и рационализм в философии Нового времени. М. Мысль. 1976. -301с.

234. Шварцман К.А. Философия и воспитание .Критический анализ немарксистских концепций —.М.: Политиздат, 1989.-208с.

235. Швейцер А. Культура и этика.- М., 1973.

236. Шелер М. Положение человека в Космосе //Проблема человека в западной философии.- М., 1988.

237. Шестов Л.И. Афины и Иерусалим.-Париж, УМСА-PRESS,

238. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Идеи гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростон/Д, 1995 — 308с.

239. Шиянов Е.Н., Ромаева Н.Б. Гуманистическая педагогика России: становление и развитие. — М.: Народное образование; Илекса; Ставрополь: Сервисшкола, 2003. 336с.

240. Шмелева Н.Б. Профессионально-личностное развитие специалиста социальной работы. Ульяновск, Изд-во СПНЦ, 1997. Стр.238

241. Шопенгауэр А. Мир как воля и представление // Антология мировой философии: В 4-х т. Т. 3.- М., 1971.

242. Шпенглер О. Закат Европы. Очерк морфологии мировой истории; Пер. с нем. Т. 1.- М.: Мысль, 1993.

243. Шрейдер Ю.А. Свобода как творческая ориентация в мире //Вопросы философии, 1994, N 1.

244. Щепаньский Я. Элементарные понятия социологии. М., 1969-С. 86.

245. Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности //Методологические проблемы социальной психологии.- М., 1975.

246. Якобе В. Происхождение зла и человеческая свобода или трансцендентальная философия и метафизика //Вопросы философии, 1994, №1.