Проблема интериоризации в истории отечественной психологии тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.01, кандидат психологических наук Сенющенков, Станислав Петрович

• Сенющенков, Станислав Петрович
• кандидат психологических наук
• 2009

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Сенющенков, Станислав Петрович

Введение.

Глава 1. Определение понятия «интериоризация».

1.1. Проблема определения понятия «интериоризация».

1.2. Типология различных значений термина «интериоризация».

Глава 2. Возникновение представлений о переходе внешнего во внутреннее в мировой психологии.

2.1. Развитие предпосылок идеи о переходе внешнего во внутреннее в психологии конца XIX - начала XX вв.

2.2. Переход внешнего во внутреннее в психологической концепции И.М.Сеченова.

2.2.1. Контекст представлений И.М.Сеченова о переходе внешнего во внутреннее: основные положения концепции.

2.2.2. Развитие мышления и переход внешнего во внутреннее в концепции И.М.Сеченова.

2.3. Переход внешнего во внутреннее в других системах психологии поведения.

Глава 3. Проблема иптериоризации в культурно-исторической психологии Л.С.Выготского.

3.1. Развитие взглядов Л.С.Выготского на переход внешнего во внутреннее.

3.2. Вращивание в системе инструментальной психологии.

3.2.1. Общая характеристика вращивания в работах Л.С.Выготского.

3.2.2. Вращивание в развитии отдельных психических функций: анализ примеров и экспериментальных исследований.

3.2.2.1. Сложная реакция выбора.

3.2.2.2. Опосредствованное запоминание.

3.2.2.3. Опосредствованное внимание.

3.2.2.4. Счет (арифметические операции).

3.2.2.5. Речь.

3.2.3. Теоретический анализ понятия «вращивание» в инструментальной психологии.

3.2.3.1. Типы вращивания.

3.2.3.2. Функции понятия «вращивание» в инструментальной психологии.

Глава 4. Проблема интериоризации в психологии деятельности.

4.1. Проблема внутренней деятельности в работах школы А.Н.Леонтьева

1930-х- 1940-х гг.

4.2. Понятие интериоризации в теории поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина.

4.3. Проблема интериоризации в других направлениях психологии деятельности.

4.4. Тенденции развития проблематики интериоризации в психологии деятельности

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Проблема интериоризации в истории отечественной психологии»

Состояние современной психологии многими расценивается как кризисное [421], [422], [48]. В обстановке наличия множества психологических школ и направлений, «монбланов» эмпирического материала на фоне неразработанности теории и непроясненности основных принципов и нормативов исследования проводятся дискуссии по проблемам предмета и методов психологии (напр., [390], [391]), соотношения различных подходов к исследованию психического и т.д. Как ни расценивать эту ситуацию (многие авторы не считают методологический или теоретический плюрализм науки проблемой, требующей решения), напряженная методологическая работа говорит о том, что не все в «мире психологии» благополучно: нет дыма без огня.

В России ситуация кризиса ощущается особенно остро благодаря некоторым превратностям истории отечественной психологии. В начале XX века психология в России находилась в относительном единстве с психологией мировой и разделяла с ней кризис, связанный с падением классической психологии сознания. Однако в дальнейшем, благодаря официальному введению марксизма как методологического базиса психологии, была достигнута относительная унификация взглядов по ряду ключевых вопросов. В связи с этим (а также с моментами идеологического характера) кризисное состояние приписывалось только «буржуазной» психологии, но никак не советской, и отчасти эта характеристика была верна.

С распадом СССР обстоятельства изменились. Отечественная психология перестала быть «марксистской» (более того, «марксистская» психология попала в опалу, см. [371]), однако до настоящего времени так и не решила, какой же ей в таком случае быть. Ответов на этот вопрос множество, что собственно и рассматривается как один из основных признаков кризиса. Многочисленные и часто некритичные заимствования концепций зарубежной психологии сочетаются с разнообразными отечественными разработками. Картину дополняет бурный рост практических и прикладных направлений, «чистых» эмпирических исследований, не говоря уже о распространении «популярной» психологии и разнообразной псевдонауки.

Создавшаяся ситуация создает проблему отношения современной российской психологии к ее историческому наследию — психологии советской [190; 4], [142]. Отличительной чертой советской психологии, актуальной в сложившейся научной ситуации методологического кризиса, является ее направленность на решение фундаментальных теоретических проблем науки (в отличие от неоднократно отмечавшейся тенденции зарубежной психологии к «эмпиризму» и решению локальных, в особенности прикладных проблем). Однако некритическое принятие развивавшихся в советской психологии идей следует считать столь же малопродуктивным, как и полное их отвержение (как «идеологизированных», например). Так, получен новый эмпирический материал (например, в зоопсихологии [282] и психологии развития [344]), который заставляет пересмотреть некоторые принятые в советской психологии положения. Кроме того, и теоретическое наследие советской психологии нельзя считать вполне проясненным. Во-первых, едва ли какая-либо из теорий является до конца проработанной и законченной системой (так, А.Н.Леонтьев указывал на необходимость дальнейшей теоретической разработки категориального аппарата теории деятельности), зачастую в них сочетаются довольно разнородные компоненты. Во-вторых, уровень общности теорий настолько высок, что прямая их операционализация представляется невозможной без дополнительной разработки теорий среднего уровня. Наконец, не вполне решена историко-психологическая задача интерпретации текстов и реконструкции содержания теорий выдающихся советских психологов (Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева и др.): значительная часть теоретических положений находит различные вплоть до противоположности интерпретации в работах последователей или критиков той или иной теории. Все это создает богатую почву для значительного количества разночтений, «формализма» в применении концепций1, эклектики, использо

1 Что еще в 70-е гг. отмечал А.Н.Леонтьев. вания некоторых их элементов при полном игнорировании других и т.п.

В последние десятилетия проводится работа по дальнейшему развитию теоретического аппарата отечественной психологии. Так, предпринимались попытки экспликации основных положений теории деятельности [130], [11], [129], [389], [368], [363], [181]; к сожалению, ни одна из них не стала общепринятой, с одной стороны, и не породила содержательных дискуссий, с другой. Обсуждается содержание некоторых базовых категорий психологии, например категории «деятельность» [133], обсуждаются различные подходы к анализу структуры деятельности [178]. Проводится теоретический и истори-ко-психологический анализ советской психологии в целом [315], [167]. Эту линию анализа продолжает и настоящее исследование.

Одним из важнейших понятий отечественной психологии, широко дискутировавшимся в советский период и продолжающим обсуждаться сегодня [366], [182], [18], [344], [367], [411], является понятие интериоризации. Для этого понятия характерно, во-первых, значительное количество существующих интерпретаций его содержания как в советской, так и в современной отечественной психологии. Так, известны различные подходы к пониманию интериоризации в школах В.В. Давыдова и П.Я. Гальперина; эти различия, в частности, обусловливают разные интерпретации взглядов JT.C. Выготского, предлагаемые представителями этих школ. Однако специальный анализ показывает, что различие во взглядах касается не только теоретического понимания феномена интериоризации, но и собственно определения того круга явлений, которые имеют отношение к интериоризации. Это обстоятельство заставляет предположить, что за термином «интериоризация» скрывается несколько различных понятий, более или менее связанных между собой и зачастую некритично смешиваемых.

Во-вторых, понятие «интериоризация» (в основном значении термина) относится к той категории научных понятий, в отношении которых не является бесспорным утверждение о самом существовании подобного рода явлений. В пользу этого лучше всего свидетельствует существующая теоретичеекая и эмпирическая критика «теории интериоризации», традиционно поддерживаемая, в частности, школой C.JI. Рубинштейна. Специальный анализ позволяет выявить в исследованиях интериоризации различные несоответствия как между общей теоретической характеристикой интериоризации и описаниями ее конкретных механизмов, так и между теоретическими положениями и результатами экспериментальных исследований. Значительная часть полученных в эмпирических исследованиях интериоризации данных допускает альтернативную (и зачастую более последовательную) теоретическую интерпретацию.

Вместе с тем понятие интериоризации занимает важное место в системе понятий ряда советских психологических теорий, поскольку выступает в них одним из основных средств решения таких ключевых теоретических проблем, как проблема объективного метода психологического исследования, проблема социальной детерминации психики человека, психофизическая проблема (в современной трактовке - проблема природы и происхождения психического). Поскольку названные проблемы остаются актуальными и в современной психологии, указанное выше обстоятельство делает значимой задачу исследования понятия интериоризации - уточнения его содержания и разграничения различных значений термина, подведения итогов многолетних теоретических и эмпирических исследований интериоризации, сопоставления теоретических положений и эмпирических данных, выявления связей данного понятия с другими понятиями теории, наконец, перспектив его применения для решения современных теоретических проблем психологии. При этом историко-психологическое исследование источников и движущих сил развития понятия интериоризации может позволить установить связь между различными пониманиями интериоризации, выявить причины существующей вариативности понятия.

Настоящее исследование, ограничиваясь только одним, хотя и важнейшим, пониманием интериоризации (как превращения внешних форм деятельности во внутренние психические процессы), частично решает эту задачу.

Главной его целью является выявление основных исторических форм понятия интериоризации (выступающих также как основные этапы развития понятия) в их связи, с одной стороны, с эмпирическими исследованиями, с другой стороны - с актуальными в тот или иной период теоретическими проблемами психологии. Последняя связь выступает как функция понятия интериоризации в решении теоретических проблем и, согласно выдвигаемой гипотезе, является движущей силой развития понятия, позволяя объяснить фактический ход этого развития.

Сказанное служит обоснованием актуальности настоящего исследования.

Объект и предмет исследования. Объектом исследования выступают концепции отечественных и некоторых зарубежных авторов, разрабатывавших понятие интериоризации.

Предметом исследования является развитие понятия «интериоризация» в отечественных психологических теориях.

Гипотеза исследования:

Введение в психологию понятия «интериоризация» и его дальнейшие трансформации обусловлены специфической (для каждого исторического периода) функцией данного понятия в системе понятий психологической теории.

Цель исследования - историко-психологическая реконструкция развития понятия «интериоризация» в отечественной психологии.

В соответствии с предметом и целью исследования выдвигаются следующие основные задачи:

1. Экспликация содержания понятия «интериоризация», выявление его соотношения с другими понятиями, так или иначе связанными с проблемой «перехода внешнего во внутреннее» («учение», «восприятие» и пр.).

2. Выяснение истории возникновения и употребления термина «интериоризация» и некоторых его синонимов (таких, как «вращивание») в отечественной психологии.

3. Реконструкция истории возникновения и развития понятия «интериоризация» в отечественной психологии, в том числе:

- реконструкция основных теорий интериоризации (рассматриваемых как основные этапы развития или формы понятия);

- восстановление хронологии развития понятия;

- выявление основных функций понятия (в том числе его связей с решением теоретических проблем психологии) и их влияния на развитие содержания понятия.

Методологическим основанием исследования выступает концепция развития психологической науки как объективного процесса, представленная в работах Л.И.Анцыферовой, Е.А.Будиловой, А.Н.Ждан, В.А.Кольцовой, Т.Лихи, Б.М.Теплова, М.ГЛрошевского и др. В качестве детерминант (факторов) развития науки М.Г.Ярошевским выделяются личностные, социокультурные и предметно-логические. В данном исследовании наибольшее внимание уделяется предметно-логической («внутренней») стороне развития науки (как со стороны детерминант развития, так и со стороны содержания самого процесса), поэтому ее можно отнести к тому направлению историко-психоло-гических исследований, для обозначения которого Е.В.Левченко [205] предлагает термин «когнитивная история психологии».

При этом используется не кумулятивная, а революционная модель развития науки (Т.Кун, Б.М.Кедров), т.е. учитывается не только количественный прирост научного знания (который, несомненно, происходит), но также и его качественные преобразования, в первую очередь на уровне теоретических представлений о предмете психологии, и уже как следствие — о содержании, механизмах и функции процесса интериоризации.

Исследование опирается на следующие основные принципы:

Принцип историзма [141; 20-22] (в противовес принципам антикваризма и презентизма): те или иные психологические взгляды рассматриваются в контексте как предшествующих, так и последующих идей, как необходимое звено в развитии психологической мысли. Детерминированные предшествующим состоянием психологического знания, ведущими в данную эпоху тенденциями его развития, они в свою очередь создают предпосылки для дальнейших преобразований психологической теории, в том числе революционных. (Данный подход к интерпретации научных текстов описан в [200].)

Принцип системности в данной работе реализуется в подходе к психологическому знанию как к системе, элементами которой являются факты, понятия, принципы, связанные различными отношениями (такими, как отношения объяснения, интерпретации и др., в том числе отношения функционального характера). Строение теоретического знания описывается в работах В.С.Сте-пина [373], Б.С.Грязнова [124], В.С.Швырева [406] и др.

Принцип детерминизма в данной работе реализуется в подходе к развитию науки как объективно детерминированному процессу, следующему определенной внутренней логике (раскрытие которой и предполагается задачей истории науки). Детерминация развития науки не сводится ни к личностному фактору (как это имеет место в т.н. «теории великих людей»), ни к социокультурным влияниям (роль которых зачастую преувеличивалась, в частности, в советской историко-научной литературе); оба эти фактора, несомненно, влияют на развитие науки, но «внешним» образом, и вызывают скорее случайные «флуктуации», нежели необходимые исторические изменения.

Принцип различения предметной отнесенности и содержания понятия используется в первую очередь по отношению к понятиям «интериоризация» и «психика» («психическое» и т.п.). В ходе исследования было выявлено, что термины «интериоризация» и «психика» разными авторами не только понимаются по-разному (т.е. имеют разное содержание), но и относятся к разным объектам. Без учета этого обстоятельства адекватная реконструкция и сопоставление точек зрения затруднительны.

В исследовании делается попытка дать функциональное объяснение (по Е.П.Никитину [290]) развития научного понятия («интериоризация»), что предполагает выделение функции (т.е. «полезной» роли), которую данное понятие выполняет в системе других понятий психологической теории и которая делает его существование в данной системе необходимым или, по крайней мере, желательным. Согласно нашему предположению, данное понятие было введено в психологическую теорию с тем, чтобы решить ряд теоретических и методологических проблем, которые возникают при отсутствии этого понятия. Изменение системы психологической теории в ходе исторического развития психологии ведет к изменению системы отношений данного понятия с другими понятиями, в результате чего меняется функция данного понятия, что влечет за собой и изменение его содержания.

Основным методом настоящего исследования является теоретическая реконструкция научных систем, в которых использовалось понятие «интериоризация», в том числе: восстановление значения (содержания) понятия по контексту его употребления; восстановление теоретической системы в целом с тем, чтобы выявить в ней место понятия «интериоризация» и его функции. Использовался также сравнительно-исторический анализ психологических теорий с целью выявить исторические преобразования понятия «интериоризация» и его места в психологической теории в целом. Таким образом, использовались как систематическая, так и историческая интерпретация научных текстов [51], тогда как к схематической интерпретации мы практически не прибегали.

В качестве вспомогательного использовался количественный метод: подсчет частоты встречаемости того или иного термина в текстах того или иного автора; для выявления всех случаев употребления термина использовался полнотекстовый поиск (в частности, по отношению к работам Л.С.Выготского).

Научная новизна исследования. Существует ряд работ, специально посвященных анализу понятия «интериоризация», в том числе работы А.Г.Ас-молова, Т.В.Ахутиной, П.Я.Гальперина, И.И.Ильясова, Г.А.Ковалева и Л.А.Радзиховского, А.А.Пузырея, Е.Е.Соколовой, Н.Ф.Талызиной. Это понятие исследовалось также в работах Е.А.Будиловой, В.В.Давыдова, А.Н.Леонтьева, А.В.Петровского, С.Л.Рубинштейна, М.Г.Ярошевского и мн. др.

Вместе с тем настоящее исследование является первой работой, в которой специально, с привлечением достаточно обширного фактического материала (в том числе анализа методик и результатов экспериментальных исследований интериоризации в школах Л.С.Выготского и А.Н.Леонтьева), изучается N история понятия «интериоризация». Полученные в исследовании результаты позволяют как уточнить существующие взгляды на развитие данного понятия, так и в ряде случаев поставить их под сомнение. Кроме того, в данном исследовании впервые применяется подход к объяснению истории понятия «интериоризация» с точки зрения его функции в системе психологической теории.

Теоретическая значимость исследования определяется центральным положением понятия «интериоризация» в отечественной психологической теории, его связью с такими ключевыми теоретическими проблемами психологической науки, как проблема объективного метода исследования психического, проблема развития и социальной детерминации психики человека, наконец, проблема природы и происхождения психического, (психических процессов) как особого типа реальности («идеального»), близкая к психофизической проблеме.

Практическая значимость исследования обусловлена тем, что понятие «интериоризация» в отечественной психологии легло в основу разработки ряда педагогических практик (в первую очередь системы поэтапного формирования умственных действий), до сих пор применяющихся педагогами, школьными психологами и другими специалистами, работающими в сфере образования и воспитания детей. Развитие теории интериоризации, ее уточнение и коррекция самым непосредственным образом сказывается на постановке задач и способах их решения в практической работе с детьми.

Полученный в ходе исследования материал можно также использовать в преподавании курсов «История психологии» и «Методологические основы психологии».

Положения, выносимые на защиту:

1. Термин «интериоризация», использующийся в современной отечественной психологии, имеет несколько значений, не все из которых специфичны для него. Специфичными значениями термина являются следующие: 1) превращение внешних, наблюдаемых форм деятельности во внутренние (ненаблюдаемые) процессы; 2) превращение форм совместной (коллективной) деятельности в формы индивидуальной деятельности; 3) принятие индивидом норм, установок, ценностей и т.п. группы.

2. Возникновение и исторические трансформации понятия интериоризации можно объяснить исходя из функции данного понятия в системе понятий психологической теории, т.е. из теоретической задачи, которая в тот или иной период решалась с помощью понятия интериоризации.

3. В развитии понятия «интериоризация» можно выделить три основные этапа (соответственно, три основные исторические формы понятия):

1) возникновение понятия в рамках психологии поведения для объяснения происхождения внутренних (ненаблюдаемых) форм поведения; при этом процесс интериоризации интерпретировался «отрицательно» как процесс от-тормаживания внешнедвигательных компонентов системы реакций;

2) преобразование понятия в работах JI.C. Выготского в связи с применением принципа социальной детерминации, что приводит к возникновению «положительной» трактовки интериоризации как переноса внешней знаковой операции вовнутрь; 3) трансформация понятия в работах школы А.Н. Леонтьева в связи с актуальной для психологии деятельности проблемой объяснения природы психических процессов; при этом возникает новая трактовка интериоризации как превращения материального в идеальное.

4. Понимание интериоризации как «перехода» или «превращения» внешнего во внутреннее имеет ограниченное значение. Интериоризацию можно трактовать как переход вовнутрь структуры деятельности (т.е. переорганизацию уже наличных внутренних процессов по образцу структуры внешней деятельности), но не как переход вовнутрь операционального состава деятельности (например, возникновение новых внутренних процессов из внешних движений).

Структура работы. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и 7 приложений. Работа (включая список литературы) изложена на 214 страницах. В списке литературы указано 434 источника, в том числе 14 на иностранных языках.

Заключение диссертации по теме «Общая психология, психология личности, история психологии», Сенющенков, Станислав Петрович

Эти выводы вполне подтверждаются изложенной Л.А.Венгером концепцией онтогенеза восприятия1. Возникновение перцептивных действий (раннее детство) в ней связывается с формированием (в ходе первичных манипуляций и локомоций) сенсомоторных предэталонов, отражающих свойства объектов в форме образов действий самого ребенка. Дальнейшее развитие восприятия основывается на этой ранней форме перцептивных действий: при переходе к орудийной деятельности сенсомоторные предэталоны дают начало предметным [50; 250-251], а те, уже в рамках конструктивной деятельно

1 Отдельный вопрос составляет сравнение онто- и функционалгенетических концепций перцептивных действий, межцу которыми существуют определенные противоречия, однако мы не можем на этом останавливаться. сти, — собственно сенсорным эталонам. Последний переход осуществляется благодаря систематизации имеющихся предметных предэталонов, в чем не последнюю роль играет слово. Интериоризация, таким образом, относится в первую очередь к формированию самого раннего типа перцептивных действий, что эквивалентно формированию сенсорных предэталонов (поскольку последние сочетают в себе функции собственно эталона, т.е. средства, и перцептивной операции как соотнесения объекта с данным эталоном и управления действием на этой основе). Ранние перцептивные действия (= сенсомо-торные предэталоны) описываются как «движение не актуальное, а интерио-ризованное, потенциальное, "примериваемое" к объекту до его реального выполнения» [50; 235]; это свернутые, интериоризированные двигательные акты [50; 241]. Однако о механизмах возникновения таких «свернутых движений» ничего более детального не сообщается1, а их при описании их функционирования автор снова приходит к схеме сравнения объекта с эталонным л 4 образом благодаря некоторой перцептивной операции [50; 249]. Таким образом, и здесь, хотя и в скрытой форме, осуществляется отсылка к некоторой «ядерной» операции, предсуществование которой обеспечивает развитие восприятия.

Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод, что в теории перцептивных действий проблема интериоризации выступает во многом аналогично ТПФ. Здесь также предполагается, что внешнее действие «переходит» во внутренний (точнее, перцептивный) план, сохраняя состав операций, но меняя форму, и превращается в «идеальный» (для перцептивных действий - с оговорками) психический процесс. Однако анализ показывает, что экспери

1 Можно только предполагать, что еенеомоторные предэталоны представляют собой образы собственных движений ребенка, и, как таковые, должны быть обязаны своим происхождением некоторым перцептивным механизмам. Однако существование перцепции до их возникновения отрицается.

2 Отмстим, что примеривание действия (например, захватывания) к объекту может происходить в ходе самого выполнения действия, путем практической коррекции движения формой объекта; такие формы коррекции движения детально описаны л.А.Венгером. Однако возникновение восприятия связывается с примериванием до реального выполнения движения, т.е. в перцептивном плане — а значит, производимым не самим действием, а некоторыми формами перцептивной ориентировки. Последняя, поскольку действие реально не производится и не корректируется предметом, должна опираться на образы и другие формы прошлого опыта и содержать операции с образами, отличные от сенсорных коррекций при реальном выполнении действия. Такие операции Л.А.Венгер и вводит по названием «перцептивных», не раскрывая при этом их содержания. ментальным данным более соответствует интерпретация, согласно которой существенные компоненты перцептивного процесса на любом этапе его развития являются внутренними, а внешние части действия выполняют хотя и необходимые, но вспомогательные функции. Интериоризация при этом выступает как такое развитие внутренних компонентов действия, при котором они перестают нуждаться во внешних средствах (в теории перцептивных действий это, например, становление эталонных представлений — их упрочение, приобретение ими пластичности и т.п.).

В 1970-х гг. А.В.Запорожец совместно с Я.З.Неверович [157], [287], [163] формулирует концепцию развития эмоциональных процессов, в которой используется понятие интериоризации. Эмоции, понятые как действие эмоционального предвосхищения последствий собственных поступков и поступков других людей, первоначально складываются во внешней форме, форме непосредственного содействия и сопереживания (в т.ч. персонажам сказок и т.п.), и требуют развернутого «представливания», использующего образно-выразительные средства, драматизирующие словесные описания, наглядное, действенное изображение предстоящих событий и т.п. Впоследствии эта деятельность эмоционального предвосхищения приобретает внутренний характер, начинает выполняться в идеальном плане как процессы эмоционального воображения.

Эти работы впервые распространяют принцип интериоризации на развитие эмоций, однако в понимание механизмов интериоризации не вносят ничего принципиально нового по сравнению с уже рассмотренными выше теориями.

Наконец, кратко остановимся на понимании интериоризации в созданной во второй половине 1950-х гг. теории развития «функциональных органов» А.Н.Леонтьева [237], [214], [227], [226], [259], [220] (более подробно она описана в Приложении 6). Эта теория основана на разработанной А.Н.Леонтьевым концепции присвоения, работах по развитию функциональных систем (Л.С.Выготский, П.К.Анохин, Н.А.Бернштейн). Выполненный А.Н.Леонтьевым анализ развития звуковысотного слуха опирается на его же «теорию уподобления».

Согласно А.Н.Леонтьеву, морфологической основой специфически человеческих способностей являются прижизненно формирующиеся «функциональные органы», представляющие собой системы элементарных (врожденных) рефлексов. Объединение рефлексов происходит по законам образования условных связей между внешними двигательными компонентами системы, и поэтому система первоначально имеет развернутую внешнюю форму с обилием двигательных компонентов; однако, начав функционировать и подкрепляться как целое, она быстро сокращается, утрачивает излишние внешние звенья, связи в ней принимают интрацентральный характер. Этот процесс А.Н.Леонтьев и называет интериоризацией.

Таким образом, интериоризация представлена в данном случае процессами образования интрацентральных связей рефлексов с сопутствующим от-тормаживанием излишних двигательных компонентов. Такое понимание интериоризации уже встречалось нам в работах Л.С.Выготского и в теории развития ориентировочной деятельности А.В.Запорожца.

В работах 1960-х - 1970-х гг. А.Н.Леонтьев переходит к общетеоретическому рассмотрению интериоризации1 в контексте проблемы развития внутренней деятельности вообще, в том числе ее становлению в антропогенезе. Отчасти при этом происходит возврат к формулировкам 1940-х гг., но в основном А.Н.Леонтьев опирается на исследования школы П.Я.Гальперина. Более детально проблема внутренней деятельности в поздних работах А.Н.Леонтьева рассматривается в Приложении 7.

1 Хотя в целом в поздний период научной деятельности А.Н.Леонтьев уделяет проблеме интериоризации сравнительно мало внимания.

4.4. Тенденции развития проблематики интериоризации в психологии деятельности

Как уже указывалось, после Павловской сессии в 1950-е гг. в единой прежде школе А.Н.Леонтьева выделяются два направления исследований и, соответственно, два понимания развития психических процессов.

Первое направление (А.Н.Леонтьев, А.В.Запорожец), возможно, принимая задачу построения психологии на основе учения И.П.Павлова, но также и продолжая линию исследований развития функциональных систем Л.С.Выготского, широко использует понятийный и методический аппарат физиологии ВНД. Развитие психических процессов рассматривается как образование систем рефлексов, первоначально включающих внешнедвигательные компоненты, которые впоследствии оттормаживаются и заменяются интрацен-тральными связями; этот процесс и называется интериоризацией. Проблема, которая решается с помощью этого понятия - объяснение развития высших форм психической деятельности человека (о которых эмпирически известно, что они сокращены, симультанизарованы и не сопровождаются внешними движениями) исходя из предпосылки, что они не являются изначально данными, а формируются под влиянием общества (теория присвоения) на основе простых «натуральных» рефлексов.

Второе направление (П.Я.Гальперин) принимает задачу объяснения возникновения психических процессов, понятых как особый род бытия, несводимый к физиологическим процессам — «идеальное». Для этого вводится концепция перехода материального в идеальное, возникновения психического из непсихического; этот процесс и называется интериоризацией. Это понимание интериоризации является существенно новым по сравнению с предшествующей историей психологии.

В 1960-е гг. в школе А.Н.Леонтьева первое направление практически сходит со сцены: сам А.Н.Леонтьев переходит к теоретическому обобщению проблематики внутренней деятельности, опираясь при этом в основном на исследования школы П.Я.Гальперина; А.В.Запорожец интерпретирует перцептивные, а после эмоциональные процессы как идеальные. Применение понятийного аппарата физиологии ВНД в новых исследованиях сходит на нет, распространение получает альтернативный, в основе которого лежит понятие действия (а не рефлекса). На этой новой основе в школе А.Н.Леонтьева понятие интериоризации интерпретируется как процесс развития внутренней деятельности (уже - действий) из внешней. Таким образом объясняется генезис мышления, памяти, внимания, восприятия.

Так называемая «теория интериоризации» активно критиковалась начиная с конца 1950-х гг., особенно представителями школы С.Л.Рубинштейна. В 1959-1960 гг. на страницах журнала «Вопросы психологии» разворачивается дискуссия вокруг ТПФ П.Я.Гальперина, в которой также затрагивается ряд вопросов, связанных с интериоризацией. Так, Ю.А.Самарин [341] указывает на противоречивое понимание П.Я.Гальпериным соотношения умственных действий и образов, Н.А.Менчинская [281] и А.А.Люблинская [276] приводят данные возрастной психологии, противоречащие ТПФ. Последовательного ответа на эту критику в статьях сторонников ТПФ [91], [378], [414], на наш взгляд, дано не было.

Рассмотрим основное критическое замечание, выдвинутое по отношению к «теории интериоризации» С.Л.Рубинштейном и его сотрудниками. Это тем более актуально, что до последнего времени, по мнению А.В.Бруш-линского [40], эта критика оставалась без ответа. Состоит она в следующем: тезис о возникновении психики в деятельности и из деятельности является неправомерным, поскольку никакая деятельность не может осуществляться без психической регуляции; следовательно, такого этапа развития, на котором внешняя материальная деятельность есть, а психики, регулирующей ее, нет (она должна еще только возникнуть в результате интериоризации внешней деятельности), не существует [334; 253], [39; 122].

Для дифференцированного анализа этой проблемы необходимо в составе психического выделить:

1. Образы. Понятие интериоризации применялось для объяснения развития только внутренней («теоретической») деятельности, психических процессов, но не образов. Последние возникают не в ходе интериоризации, а в ходе соответствующей деятельности (в т.ч. внутренней) с отражаемым объектом.

Различные формы психических процессов можно подразделить на:

2. Элементарные психофизиологические процессы, тесно связанные с морфологическим субстратом, «функции» (сенсорная, мнемическая и т.п.) соответствующих органов. Эти процессы, будучи включенными во внешнюю деятельность, осуществляют психическое отражение у животных, а также у человека на ранних этапах онтогенеза. У человека они, кроме того, выступают задатками дальнейшего развития специфически человеческих способностей и внутренней деятельности1. Проблема возникновения этих функций относится не к онтогенезу, а к раннему филогенезу (как проблема возникновения ощущения и научения) и связана с проблемой возникновения нервной системы и органов чувств. В онтогенезе становление психофизиологических функций происходит в соответствии с развитием их органов2.

3. Теоретическую внутреннюю деятельность - высшую форму развития познавательной деятельности человека, которая возникает в антропогенезе и отсутствует у животных; основная ее особенность — предметные преобразования, осуществляемые во внутреннем плане. В понятие внутренней деятельности включаются как традиционно выделяемые психические процессы (память, восприятие, внимание), интерпретированные как специфические дейст

1 Поэтому, вопреки замечаниям С.Л.Рубинштейна [335; 4-6], никак нельзя утверждать, что роль задатков в развитии способностей человека игнорируется школой А.Н.Леонтьева. Вместе с тем детерминация психического развития человека в теории А.Н.Леонтьева, как и отмечает СЛ.Рубннштейн, является однофакторной (внешней, социальной), задатки же играют роль хотя и необходимых, но только условий, определяющих возможные границы, но не само содержание развития. С.Л.Рубинштейн критикует и эту позицию, но не приводит серьезных теоретических или эмпирических оснований для такой критики.

2 Сказанное противоречит только некоторым положениям теории перцептивных действий, в которой элементарные сенсорные процессы не считаются психологическими и не выполняют функции отражения свойств объекта [161]. Отсюда и регуляция деятельности на основе сенсорной функции, а не перцептивных действий, не считается психической. С этими положениями связаны многие сложности и противоречия внутри этой теории, в которые здесь нет возможности вдаваться. Согласно же А.Н.Леонтьеву, появление сенсорной функции (чувствительности) в эволюции животного мира означает вместе с тем и появление психического отражения. вия1, так и особые формы продуктивной познавательной деятельности (решение задач «в уме», т.е. мышление в широком смысле). Понятие интериоризации применялось только к развитию внутренней деятельности.

Возвращаясь к критике С.Л.Рубинштейна, можно сделать следующий вывод: не все психическое (с позиций школы А.Н.Леонтьева) возникает в результате интериоризации внешней деятельности; интериоризация не распространяется на возникновение образов и психофизиологических функций.

2 3

Внешней деятельности без психической регуляции (у человека ) также нет — такая регуляция реализуется первоначально теми же психофизиологическими функциями, в частности, образ строится в процессе внешней деятельности (в которую включены сенсорные функции) с объектом. Благодаря интериоризации возникает только внутренняя деятельность, специфически человеческое образование, не являющееся необходимым для регуляции простых форм внешней деятельности.

Вместе с тем в школе А.Н.Леонтьева наблюдается тенденция, особенно сильно проявившаяся в ТПФ, объяснять с помощью понятия интериоризации возникновение психического как особого типа реальности - «идеального», «внутреннего плана», «картезианской сферы cogito». С учетом того, что этот тезис не распространяется на образы (которые, конечно, признаются идеальными), такой подход выглядит изначально противоречивым. Как показал проведенный выше анализ ТПФ и ТПД, возникновение идеального из материального в этих теориях не было (и не могло быть) последовательно прослежено: в любой форме описание возникновения идеального из материального предполагало предварительное наличие некоторых идеальных образо

1 Еще раз подчеркнем, что в школе А.Н.Леонтьева выделяется два уровня осуществления функций запоминания, восприятия, внимания и др.: уровень психофизиологических функций (сенсорной, мнемической и др.), которые включаются в различные формы деятельности субъекта, и уровень специальных действий — перцептивных, произвольного запоминания и пр. Последние присутствуют только у человека. Это различение в целом аналогично различению натуральных и высших психических функций у Л.С.Выготского.

2 Такие формы деятельности А.Н.Лсонтьевым описывались только для ранних этапов филогенеза [240]; на более поздних этапах, с возникновением морфологического аппарата психического отражения (нервной системы, органов чувств) способность к психическому отражению ставится в зависимость от этих органов и возникает в онтогенезе в ходе их развития — т.е., можно сказать, является врожденной (в т.ч. у человека).

3 В частности, П.Я.Гальперин специально отмечал, что в материальном действии всегда участвуют психические процессы: «Конечно, и в этом внешнем действии участвуют психические процессы: представление о цели, контроль за фактически текущим действием и регуляция его в соответствии с заданием» [96; 193]. ваний. Более соответствующей полученным в исследованиях фактам выглядит альтернативная интерпретация развития внутренней деятельности у ребенка (т.е. процесса интериоризации): на ранних этапах развития действия задача может быть решена только с помощью внешних средств организации психических процессов, поэтому действие опирается на такие средства, в т.ч. движения, перемещения объектов и др. (но сами по себе ни движения, ни перемещения объектов задачи не решают; задача, по содержанию психологическая, и решается с помощью психических процессов); в дальнейшем, «впитывая» опыт внешней деятельности, психические процессы организуются в системы (вполне вероятно, по образцу внешней деятельности) и эмансипируются от внешних средств. Сходное понимание интериоризации предлагает и С.Л.Рубинштейн: «интериоризация ведет не от материальной внешней деятельности, лишенной внутренних психических компонентов, а от одного способа существования психических процессов — в качестве компонентов внешнего практического действия - к другому способу их существования, относительно независимому от внешнего материального действия» [334; 253254].

Таким образом, в школе А.Н.Леонтьева можно выделить два понимания соотношения интериоризации и возникновения психического, связанные с не вполне последовательным пониманием самого психического — то как аппарата отражения свойств среды и регуляции деятельности на этой основе (что, по А.Н.Леонтьеву, характерно уже для простейших), то как «картезианского мира cogito», которому приписывается характеристика «идеальности» (свойственного только человеку, причем не на всех этапах онтогенеза). Возникновение психического в первом смысле в школе А.Н.Леонтьева не связывалось с интериоризацией1; во втором - связывалось, но последовательно прослежено и экспериментально обосновано не было.

Кроме функции объяснения возникновения высших форм психической деятельности человека, понятие интериоризации выполняло в деятельност

1 За исключением ТТТД, в которой, как уже было сказано, элементарные сенсорные процессы не признавались психическими и не выполняли функции построения образа ном подходе школы А.Н.Леонтьева ряд других функций.

Во-первых, это функция методическая: теория интериоризации позволяет исследовать особенности строения «внутренних», скрытых психических процессов на ранних стадиях их развития, когда эти процессы являются внешними, развернутыми. Такой подход в явном виде предлагал П.Я.Гальперин (см. выше); если же говорить о результатах конкретных исследований, то в наибольшей степени он проявился в ТПД, где и самые развитые формы перцептивных действий интерпретировались как сравнение объекта с эталоном, т.е. по образцу развернутых внешних форм. Ряд положений ТПД о тождестве операционного состава внешних и внутренних форм перцептивных действий был приведен выше. Вместе с тем этот тезис в ТПД не подкрепляется никакими результатами исследований внутренних перцептивных действий самих по себе.

Во-вторых, понятие интериоризации поддерживало концепцию социальной детерминации психики человека. Специально этот вопрос рассматривается А.Н.Леонтьевым [228; 32-34], который считает понятие интериоризации необходимым элементом теории присвоения. Аргументация этого положения А.Н.Леонтьевым аналогична аргументации необходимости понятия вращивания в инструментальной психологии Л.С.Выготского, описанной выше: действительно, мир культуры представлен ребенку внешним образом, и только в форме руководства внешними действиями ребенка взрослый может эффективно осуществлять управление формированием у него специфически человеческих видов деятельности. Именно в такой, экстериоризированной форме и осуществляется их трансляция. Отсюда необходимость последующей интериоризации.

В дальнейшем развитии психологии деятельности наблюдается тенденция к нивелированию роли понятия интериоризации в системе теории. Это проявляется, в частности, в том, что получают развитие альтернативные способы решения ряда проблем, ранее тесно связанных с этим понятием.

Если в 1950-е гг. генетический подход к исследованию строения психических процессов был доминирующим, а решение проблемы объективного метода с помощью понятия интериоризация в его методической функции -довольно распространено, то в 1960-е и особенно 1970-е гг. развиваются методы исследования уже оформившихся психических процессов. Так, в исследованиях структуры мыслительной деятельности в школе О.К.Тихомирова применяется методика регистрации движений глаз [312], [385]; В.П.Зинченко разрабатывает методики микроструктурного анализа психических процессов [123]. В целом возрастает объем исследований (памяти в школе П.И.Зинченко, восприятия в школе А.Н.Леонтьева и др.), не использующих генетического метода. Особенно большую роль в этом играет расширение объема исследований в русле «инженерной психологии» (фактически, отечественного аналога зарубежной когнитивной психологии по методическому и понятийному аппарату, способам постановки проблем и пр.). Изменения в отношении методической функции понятия интериоризации происходят и в школе П.Я.Гальперина. Так, сам П.Я.Гальперин во второй половине 1960-х гг. меняет свои взгляды на роль метода поэтапного формирования в исследовании психических процессов: если прежде им подчеркивалась невозможность (или как минимум затруднительность) прямого изучения развитых, а значит сокращенных психических процессов, в связи с чем становится необходимым их изучение на ранних генетических (т.е. внешних) этапах, то теперь метод поэтапного формирования выступает средством выяснения полного состава ООД. В полном соответствии с этим и исследования школы сосредотачиваются вокруг этой задачи, а сами этапы формирования (не имеющие к ней прямого отношения) отходят на задний план (подробнее см. Приложение 5).

Развиваются и альтернативные подходы к проблеме генезиса психического. Это можно сказать как о работах школы С.Л.Рубинштейна, в которой понятие интериоризации в функции объяснения возникновения психического изначально не принималось, так и о некоторых других направлениях исследований. Например, Я.А.Пономарев [313] экспериментально и теоретически разрабатывает концепцию развития внутреннего плана действия, в которой понятие интериоризации не используется, хотя признается, что внутренний план действия развивается на основе внешнего. Не приходится сомневаться в том, что такой подход Я.А.Пономарева не в последнюю очередь связан с разрабатываемым им же диалектическим пониманием психического и идеального [314], [313]. Появляется и альтернативная постановка проблемы возникновения психического. Например, в работах Н.Н.Поддьякова [307] в качестве ключевого для возникновения психического рассматривается превращение практических действий в ориентировочные, пробующие (но по-прежнему внешние; изменяется не форма действия, а его функция). Важность именно этого перехода для проблемы возникновения психики подчеркивает Л.А.Венгер [50]. В ряде исследований школы П.Я.Гальперина (Л.Ф.Обуховой [114], А.И.Подольского [310], В.К.Шабельникова [405]) было обнаружено, что существенным условием выполнения действия «в уме» выступает формирование обобщенного образа объекта действия, отражение его в его существенных отношениях с ситуацией действия. Именно на построении знаний (а не на интериоризации действий) были сосредоточены работы школы в 1960-е и значительной частью - в 1970-е гг. («Официально», однако, этот подход не был оформлен в качестве нового представления о закономерностях развития внутреннего плана.)

Наконец, можно отметить тенденцию к «переводу» проблемы интериоризации из плана функционалгенеза в план онтогенеза. Эта тенденция важна в первую очередь тем, что меняется статус интериоризации: из преобразования, обязательно происходящего в ходе развития каждого психического процесса, каждого умственного действия, она превращается в процесс, локализованный в определенном возрасте и понимаемый шире - как возникновение «внутреннего плана», способности действовать «в уме», в отрыве от актуально данной ситуации. Таким образом снимаются некоторые проблемы «теории интериоризации». Так, если возникновение внутреннего плана в онтогенезе с несомненностью происходит, то представления ТПФ о необходимости формировать каждое новое умственное действие, даже у взрослого, обязательно начиная с материального этапа, неоднократно критиковалось, в т.ч. экспериментально (см. выше). (Вместе с тем такое изменение понимания интериоризации ослабляет позиции «теории интериоризации»: как уже было сказано выше, для объяснения возникновения внутреннего плана появляются альтернативные подходы.) «Онтогенетическая» трактовка интериоризации (прежде уже встречавшаяся у Л.С.Выготского, Ж.Пиаже, А.Валлона и др.) появляется сначала в школе А.В.Запорожца в виде учения о возрастных стадиях развития мышления от наглядно-действенного к словесно-логическому (Г.И.Минская [284] и др.), теории онтогенеза восприятия (Л.А.Венгер [50]), затем обобщается А.В.Запорожцем в виде тезиса о формировании.у ребенка идеального, умственного плана в дошкольной игре1 [111; 30]. Другие примеры «онтогенетического» понимания интериоризации можно найти в работах Я.А.Пономарева2 [313], А.П.Стеценко [374]. Наконец, и в рамках ТПФ Н.Ф.Талызина и Ю.В.Карпов выдвигают концепцию, согласно которой начальный уровень формирования действия определяется стадией интеллектуального развития ребенка3 [382], [187].

Таким образом, из центральной категории интериоризация постепенно становится второстепенной. Вместе с тем проблемы, для решения которых это понятие использовалось, актуальны и до настоящего времени: обозначенные альтернативные пути их решения не получили столь же обширной и тщательной экспериментальной и теоретической разработки, как «теория интериоризации». Отчасти это может быть связано с тем, что с 1980-х гг. отечественная психология начинает новый этап своего развития, связанный со все большим влиянием зарубежных концепций, постепенной «плюрализацией» и другими явлениями, однозначная оценка которых затруднительна.

1 При этом А.В.Запорожец не отрицает и формирования отдельных умственных действий в разных возрастах (по механизмам, описанным в ТПФ).

2 Здесь — концепции онтогенетического развития внутреннего плана действия; как было указано выше, само понятие интериоризации Я.А.Пономарев не использует.

3 Подразумеваются традиционно выделяемые этапы развития мышления — наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое.

Заключение

Проведенный анализ позволяет выделить основные этапы развития понятия «интериоризация» в отечественной психологии. Кроме того, он показывает продуктивность использованного в данной работе подхода к объяснению исторической динамики понятия исходя из его функции в системе психологической теории, решавшейся с помощью этого понятия задачи. Продуктивной оказывается, далее, дифференциация внутри этой задачи цели (теоретической проблемы, стоящей перед некоторой психологической концепцией) и условий, в которых она дана. В качестве последних выступает система понятий теории; только в рамках определенной системы понятий цель также приобретает определенность (и даже вообще может возникнуть).

Как было показано в главе 2, хотя предпосылки понятия «интериоризация» возникли в рамках классической психологии сознания (в виде различных учений о связи психических процессов и движений), однако само это понятие появляется только в психологии поведения, причем во всех основных ее направлениях и в одной и той же форме. В системе понятий психологии поведения традиционно выделявшиеся психические процессы, в частности, мышление, интерпретируются как процессы поведения, состоящие из реакций (или как компоненты реакций). Однако понятие реакции изначально предполагает участие эффекторных звеньев - ведь именно они обеспечивают приспособление организма к среде. Отсюда и возникает задача, для решения которой впервые в истории психологии привлекается понятие интериоризации: объяснить возникновение внешне не проявляющихся процессов поведения (само существование которых было принято как бесспорное). В соответствии с этой задачей в понятийных рамках психологии поведения интериоризация принимает форму оттормаживания внешних звеньев реакции. Такая форма интериоризации удовлетворяет и цели (объяснить ненаблюдаемость некоторых процессов поведения), и условиям - не противоречит основным положениям психологии поведения.

Предпосылки для дальнейшего развития понятия интериоризации складываются уже в психологии поведения, поскольку уже здесь наряду с оттор-маживанием моторных звеньев в процессе развития мышления отмечается образование новых интрацентральных связей. Однако в полной мере интериоризация превращается из чисто негативного в позитивный процесс только в работах Л.С.Выготского.

Понятие «вращивание» в инструментальной психологии Л.С.Выготского образует второй этап развития понятия интериоризации. Именно на этом этапе появляется характеристика интериоризации как перехода внешнего во внутреннее, т.е. появления новых внутренних образований (а не просто от-тормаживания внешнего). Эта трансформация связана со спецификой задачи, которую понятие интериоризации решало в инструментальной психологии: при сохранении прежней цели (объяснения возникновения ненаблюдаемых процессов поведения) учение о социальной детерминации создает новые условия ее реализации. Возникает следующая проблемная ситуация: с одной стороны, ВПФ взрослого человека внутренние, с другой стороны, они не присущи субъекту первоначально, а передаются во внешней форме и опираются на внешним образом передаваемые средства, внутренние же процессы изначально не имеют структуры и свойств ВПФ. Эта проблемная ситуация и разрешается с помощью понятия «вращивания» как перехода ВПФ из внешней формы во внутреннюю в двух его основных вариантах: как образования новых интрацентральных связей при оттормаживании внешних звеньев процесса и как переноса на внутренние процессы структуры общественно заданных ВПФ (наряду с этим у Л.С.Выготского сохраняется и трактовка вращивания как простого оттормаживания эффекторных звеньев, в частности, при вращивании речи).

Дальнейшее развитие отечественной психологии подготавливает почву для возникновения третьей проблемной ситуации, для решения которой применяется новая форма понятия интериоризации. Изменение предмета психологического исследования с поведения на психические явления (процессы), трактующиеся как «идеальные», отличные от процессов поведения и высшей нервной деятельности, приводит к возникновению задачи объяснения природы и возникновения этих особого типа процессов, установления их отношения к другим явлениям материального мира. Эта задача решается П.Я.Гальпериным, а затем и другими представителями школы А.Н.Леонтьева через введение понятия интериоризации как превращения материальных действий в идеальные, психические процессы.

Проведенный анализ результатов эмпирических исследований и теоретических описаний интериоризации показывает, что понимание интериоризации как «перехода» или «превращения» внешнего во внутреннее имеет ограниченное значение. Следует различать структуру процесса и его материальный, операциональный состав. Именно структура может быть перенесена с внешних процессов на внутренние, про операциональный же состав (который для внешних действий включает движения) этого сказать никак нельзя. Интериоризация представляет собой переорганизацию уже наличных внутренних компонентов по образцу структуры внешней деятельности, но никак не возникновение таких внутренних компонентов путем переноса вовнутрь внешних движений. Как писал о схожей проблеме Л.С.Выготский, «культура ничего не создает, она только использует данное природой, видоизменяет его и ставит на службу человеку» [60; 127].

Поэтому понятие интериоризации не решает и проблемы объяснения природы и возникновения психических процессов как процессов особого типа, «идеальных». Все проанализированные описания возникновения таких процессов (в частности, развития умственных действий) имплицитно предполагают их предварительное наличие. Интериоризацию действий следует понимать скорее как их развитие от формы, необходимо включающей внеш-недвигательные (но также и «внутренние») компоненты к форме, в которой «внутренние» компоненты обретают независимость от внешних движений; самого же возникновения «внутренних» компонентов в этом процессе не происходит.

Проведенное исследование позволяет сформулировать следующие основные выводы:

1. Термин «интериоризация» в современной психологии является многозначным, причем не все его значения являются специфичными. Среди значений термина можно выделить понимание интериоризации как: I) процесса приобретения опыта вообще; II) процесса приобретения социального опыта; III) перехода от разделенных (совместных, коллективных) форм поведения (деятельности) к индивидуальным; IV) перехода (превращения) внешних индивидуальных форм деятельности во внутренние.

2. В развитии понятия «интериоризация» (в IV значении) можно выделить три основные этапа (соответственно, три основные исторические формы понятия): 1) возникновение понятия в рамках психологии поведения; 2) преобразование понятия в работах JI.C. Выготского в связи с применением принципа социальной детерминации; 3) трансформация понятия в работах школы А.Н. Леонтьева в связи с актуальной для психологии деятельности проблемой объяснения природы психических процессов.

3. Введение понятия «интериоризация» в психологию было обусловлено необходимостью объяснить в системе понятий психологии поведения природу и происхождение внутренних, ненаблюдаемых форм поведения (в частности, мышления). Соответствующей этой задаче формой понятия «интериоризация» выступило ее понимание как «отрицательного» процесса оттормажи-вания внешних звеньев поведенческого акта.

4. В работах Л.С. Выготского (инструментального периода) появляется новая, «положительная» трактовка интериоризации как процесса превращения внешней знаковой операции во внутреннюю. Эта новая трактовка связана с задачей объяснения возникновения у человека новых внутренних культурно обусловленных психологических образований, не выводимых из биологических предпосылок.

5. Понимание интериоризации как «перехода» не было у Л.С. Выготского до конца последовательным; ряд его тезисов позволяет усмотреть в инструментальной психологии альтернативную трактовку интериоризации как образования новых, культурно обусловленных систем наличных натуральных внутренних процессов.

6. Трансформация взглядов JI.C. Выготского на принципы психического развития человека в начале 1930-х гг. повлекла за собой отказ от системы инструментальной психологии в целом и понятия интериоризации в частности.

7. В психологии деятельности в связи с отказом от ряда установок психологии поведения происходит возврат к более традиционному пониманию предмета психологии как «психических явлений», специфичных по сравнению с другими явлениями природы. В начале 1950-х гг., особенно в связи с «Павловской сессией», задача материалистического объяснения такого рода явлений становится особенно актуальной. Для решения этой задачи привлекается понятие интериоризации, переосмысленное как превращение внешних форм деятельности субъекта в «психическое», «идеальное» (П.Я. Гальперин).

8. Специальный анализ наиболее разработанных концепций интериоризации в рамках психологии деятельности (школ П.Я. Гальперина и А.В. Запорожца) показывает, что в этих концепциях переход от материального к идеальному не прослежен последовательно, и такие преобразования внешних действий, которые могли бы превратить их в «идеальные», не указываются.

9. Наряду с пониманием интериоризации как превращения материального в идеальное в психологии деятельности продолжает развиваться более традиционное и последовательное ее понимание как процесса оттормажива-ния моторных компонентов системы рефлексов при образовании интрацен-тральных связей.

10. В 1970-1980-е гг. удельный вес понятия интериоризации в решении теоретических проблем психологии уменьшается, получают развитие альтернативные способы решения указанных проблем.

11. Понимание интериоризации как «перехода» или «превращения» внешнего во внутреннее имеет ограниченное значение. Интериоризацию можно трактовать как переход вовнутрь структуры деятельности (т.е. переорганизацию уже наличных внутренних процессов по образцу структуры внешней деятельности), но не как переход вовнутрь операционального состава деятельности (например, возникновение новых внутренних процессов из внешних движений).

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Сенющенков, Станислав Петрович, 2009 год

1. Абраменкова В.В. Развитие гуманных отношений ребенка и социальная психология детства // Вопросы психологии, 1986, № 4. С. 27-36.

2. Абраменкова В.В. Совместная деятельность дошкольников как условие гуманного отношения к сверстникам // Вопросы психологии, 1980, № 5. С. 60-70.

3. Айдарова Л.И. Формирование лингвистического отношения к слову у младших школьников // Вопросы психологии, 1964, № 5. С. 55-71.

4. Ананьев Б.Г. Очерки истории русской психологии XVIII и XIX веков. ОГИЗ, Госполитиздат, 1947. 168 с.

5. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект-Пресс, 2000. 376 с.

6. Андреева Г.М., Богомолова Н.Н., Петровская Л.А. Зарубежная социальная психология XX столетия. М.: Аспект Пресс, 2002. 286 с.

7. Андреенкова Н.В. Проблемы социализации личности // В кн.: Социальные исследования. Вып. 3. М., 1970.

8. Анцыферова Л.И. Материалистические идеи в зарубежной психологии. М.: Наука, 1974. 360 с.

9. Анцыферова Л.И., Завалишина Д.Н., Рыбалко Е.Ф. Категория развития в психологии // В кн.: Категории материалистической диалектики в психологии. Под ред. Л.И.Анцыферовой. М.: Наука, 1988. С. 22-55.

10. Арсеньев А.С., Библер B.C., Кедров Б.М. Анализ развивающегося понятия. М.: Наука, 1967. 440 с.

11. Асмолов А.Г. Основные принципы психологической теории деятельности // В кн.: В кн.: А.Н.Леонтьев и современная психология. Под ред. А.В.Запорожца, В.П.Зинченко, О.В.Овчинниковой, О.К.Тихомирова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983. С. 118-128.

12. Асмолов А.Г. Три грани интериоризации // В кн.: Научное творчество Л.С.Выготского и современная психология: Тезисы докладов всесоюзной конференции. 22-24 декабря 1981 г. М., 1981. С. 10-13.

13. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М.: Смысл, 2001. 416 с.

14. Аснин В.И. О научной работе коллектива психологов Харьковского государственного педагогического института // Вопросы психологии, 1956, №3. С. 113-114.

15. Аснин В.И. Об условиях надежности психологического эксперимента // Научные записки Харьк. Гос. пед. ин-та. Т. VI. Харьков: ХГПИ, 1941. С. 125-137. (Наукр. яз.)

16. Аснин В.И. Своеобразие двигательных навыков в зависимости от условий их образования // Научные записки Харьк. Гос. пед. ин-та. Т. I. Харьков: ХГПИ, 1939. С. 37-61. (Наукр. яз.)

17. Аснин В.И., Леонтьев А.Н. Перенос действия как функция интеллекта (Исследование интеллектуальной деятельности ребенка методом вариационного проблемного ящика) // В кн.: Леонтьев А.Н. Становление психологии деятельности. М.: Смысл, 2003. С. 263-266.

18. Ахутина Т.В. Л.С.Выготский: культурно-исторический и естественнонаучный подходы к интериоризации // Вестник Московского ун-та. Серия 14 «Психология», 2004, № 3. С. 41-56.

19. Басов М.Я. Общие основы педологии. 2-е изд., испр. и доп. М.-Л.: ГИЗ, 1931. 802 с.

20. Белинская Е.П., Тихомандрицкая О.А. Социальная психология личности. М.: Аспект-Пресс, 2001. 301 с.

21. Бехтерев В.М. Общие основы рефлексологии человека. 2-е изд., испр. и доп. М.-Пг.: Гос. изд-во, 1923. 408 с.

22. Бехтерев В.М. Объективная психология. М.: Наука, 1991. 480 с.

23. Блонский П.П. Очерк научной психологии. М.: Гос. изд-во, 1921. 96 с.

24. Блонский П.П. Память и мышление. М.-Л.: Соцэкгиз, 1935. 213 с.

25. Божович Л.И. Мотивы учения у детей младшего школьного возраста // В кн.: Очерки психологии детей (младший школьный возраст). Под ред. А.Н.Леонтьева и Л.И.Божович. М.: АПН РСФСР, 1950. С. 162-183.

26. Божович Л.И. Общая характеристика детей младшего школьного возраста // В кн.: Очерки психологии детей (младший школьный возраст). Под ред. А.Н.Леонтьева и Л.И.Божович. М.: АПН РСФСР, 1950. С. 3-38.

27. Божович Л.И. Отношение школьников к учению как психологическая проблема // Вопросы психологии школьника (Известия АПН РСФСР, вып. 36). М.: АПН РСФСР, 1951. С. 3-28.

28. Божович Л.И. Психологические вопросы готовности ребенка к школьному обучению // В кн.: Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. Под ред. А.Н.Леонтьева и А.В.Запорожца. М.-Л.: АПН РСФСР, 1948. С. 122-131.

29. Божович Л.И. Речь и практическая интеллектуальная деятельность ребенка (Экспериментально-теоретическое исследование). Часть 1 // Культурно-историческая психология, 2006, № 1.

30. Божович Л.И. Речь и практическая интеллектуальная деятельность ребенка (экспериментально-теоретическое исследование). Части 2 и 3 // Культурно-историческая психология, 2006, № 2. С. 121-135.

31. Божович Л.И. Речь и практическая интеллектуальная деятельность ребенка (Экспериментально-теоретическое исследование). Часть 4 // Культурно-историческая психология, 2006, № 3.

32. Божович Л.И., Морозова Н.Г. Особенности памяти младшего школьника // В кн.: Очерки психологии детей (младший школьный возраст). Под ред. А.Н.Леонтьева и Л.И.Божович. М.: АПН РСФСР, 1950. С. 77-99.

33. Божович Л.И., Морозова Н.Г., Славина Л.С. Психологический анализ значения отметки как мотива учебной деятельности школьников // Вопросы психологии школьника (Известия АПН РСФСР, вып. 36). М.: АПН РСФСР, 1951. С. 105-130.

34. Божович Л.И., Морозова Н.Г., Славина Л.С. Развитие мотивов учения у советских школьников // Вопросы психологии школьника (Известия АПН РСФСР, вып. 36). М.: АПН РСФСР, 1951. С. 29-104.

35. Болдуин Д.М. Духовное развитие с социологической и этической точкизрения. Исследование по социальной психологии. Книга 1. М.: Московское книгоиздательство, 1913. XXIII, 399 с.

36. Брентано Ф. Психология с эмпирической точки зрения // В кн.: Брента-но Ф. Избранные работы. М.: Дом интеллект, книги, Русское феноменологическое общество, 1996. С. 9-91.

37. Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977. 413 с.

38. Брушлинский А.В. Культурно-историческая теория мышления. М.: Высшая школа, 1968. 104 с.

39. Брушлинский А.В. О формировании психического // В кн.: Психология формирования и развития личности. Под ред. Л.И.Анцыферовой. М.: Наука, 1981. С. 106-126.

40. Брушлинский А.В. Самая читаемая отечественная книга по психологии: триумфы, трагедии, парадоксы // Психол. журн., 2001, № 6. С. 5-13.

41. Будилова Е.А. Борьба материализма и идеализма в русской психологической науке. (Вторая половина XIX начало XX в.). М.: АН СССР, 1960. 348 с.

42. Будилова Е.А. Учение И.М.Сеченова об ощущении и мышлении. М.: Изд-во АН СССР, 1954. 208 с.

43. Будилова Е.А. Философские проблемы в советской психологии. М.: Наука, 1972. 336 с.

44. Бэн А. Психология // В кн.: Основные направления психологии в классических трудах. Ассоциативная психология. М.: ООО "Издательство АСТ-ЛТД", 1998. С. 209-511.

45. Бюлер К. Духовное развитие ребенка. М.: Новая Москва, 1924. 556 с.

46. Валлон А. От действия к мысли. Очерк сравнительной психологии. М.: Издательство иностранной литературы, 1956. 239 с.

47. Варшава Б.Е., Выготский Л.С. Психологический словарь. М.: Гос. уч. пед. изд-во, 1931. 192 с.

48. Василюк Ф.Е. Методологический смысл психологического схизиса // Вопросы психологии, 1996, № 6. С. 25-40.

49. Венгер A.JI. О значении разных сторон процесса интериоризации для психического развития ребенка // В кн.: Научное творчество Л.С.Выготского и современная психология: Тезисы докладов всесоюзной конференции. 22-24 декабря 1981 г. М., 1981. С. 39-41.

50. Венгер Л.А. Восприятие и обучение (дошкольный возраст). М.: Просвещение, 1969. 365 с.

51. Визгин В.П. Научный текст и его интерпретация // В кн.: Методологические проблемы историко-научных исследований. Под ред. И.С.Тимофеева. М.: Наука, 1982. С. 320-335.

52. Восприятие и действие. Сборник статей. XVIII Международный психологический конгресс. Симпозиум 30. М., 1966. 204, 3 с.

53. Всесторонне и глубоко изучать ребенка // Советская педагогика, 1956, № 8. С. 3-9.

54. Выготский Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии // В кн.: Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6-ти тт. Т. 4. М.: Педагогика, 1984. С. 244-385.

55. Выготский Л.С. Из записных книжек Л.С.Выготского // Вестн. Моск. унта. Серия 14 «Психология», 1982, № 1. С. 60-67.

56. Выготский Л.С. Из записок-конспекта Л.С.Выготского к лекциям по психологии детей дошкольного возраста // В кн.: Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. С. 289-294.

57. Выготский Л.С. Инструментальный метод в педологии // В кн.: Основные проблемы педологии в СССР. По тезисам Первого Всероссийского педологического съезда 27/XII-1927 г. ЗЛ-1928 г. М.: Оргбюро съезда, 1928. С. 158-159.

58. Выготский Л.С. Инструментальный метод в психологии // В кн.: Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6-ти тт. Т. 1. М.: Педагогика, 1982. С. 103-108.

59. Выготский Л.С. Исторический смысл психологического кризиса // В кн.: Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6-ти тт. Т. 1. М.: Педагогика, 1982.1. С. 291-436.

60. Выготский JI.C. История развития высших психических функций // В кн.: Выготский JI.C. Собрание сочинений. В 6-ти тт. Т. 3. М.: Педагогика, 1983. С. 5-328.

61. Выготский JI.C. Коллектив как фактор развития дефективного ребенка // В кн.: Собрание сочинений. В 6-ти тт. Т. 5. М.: Педагогика, 1983. С. 196-218.

62. Выготский JI.C. Конкретная психология человека // Вестн. Моск. ун-та. Серия 14 «Психология», 1986, № 1. С. 52-63.

63. Выготский JI.C. Лекции по педологии. Ижевск: "Удмуртский ун-т", 2001. 304 с.

64. Выготский Л.С. Лекции по психологии // В кн.: Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6-ти тт. Т. 2. М.: Педагогика, 1982. С. 362-465.

65. Выготский Л.С. Методика рефлексологического и психологического исследования // В кн.: Проблемы современной психологии. Под ред. К.Н.Корнилова. Л.: Гиз, 1926. С. 26-46.

66. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.-Л.: Соцэкгиз, 1934. 360 с.

67. Выготский Л.С. О психологических системах // В кн.: Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6-ти тт. Т. 1. М.: Педагогика, 1982. С. 109-131.

68. Выготский Л.С. Орудие и знак в развитии ребенка // В кн.: Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6-ти тт. Т. 6. М.: Педагогика, 1984. С. 5-90.

69. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. 480 с.

70. Выготский Л.С. Педология подростка // В кн.: Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6-ти тт. Т. 4. М.: Педагогика, 1984. С. 5-242.

71. Выготский Л.С. Поведение животного и человека // В кн.: Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. Под ред. А.Н.Леонтьева, А.Р.Лу-рия, Б.М.Теплова. М.: АПН РСФСР, 1960. С. 439-457.

72. Выготский Л.С. Проблема высших интеллектуальных функций в системе психотехнического исследования // Психотехника и психофизиология труда, 1930, III, 5. С. 373-384.

73. Выготский Л.С. Проблема культурного развития ребенка // Педология,1928, № 1. С. 58-77.

74. Выготский Л.С. Проблема развития в структурной психологии. Критическое исследование // В кн.: Собрание сочинений. В 6-ти тт. Т. 1. М.: Педагогика, 1982. С. 238-290.

75. Выготский Л.С. Проблема речи и мышления ребенка в учении Ж.Пиаже. Критическое исследование // В кн.: Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.-Л.: Учпедгиз, 1932. С. 3-54.

76. Выготский Л.С. Психика, сознание, бессознательное //В кн.: Элементы общей психологии: Основные механизмы человеческого поведения. Под ред. К.Н.Корнилова. М.: Б.З.О. при педфаке 2 МГУ, 1930. С. 48-61.

77. Выготский Л.С. Психология искусства. Ростов н/Д: Феникс, 1998. 480 с.

78. Выготский Л.С. Развитие активного внимания в детском возрасте // В кн.: Вопросы марксистской педагогики. Вып. 1. М.: АКВ им. Н.К.Крупской,1929. С. 112-141.

79. Выготский Л.С. Развитие высших форм поведения в детском возрасте // В кн.: Психо-неврологические науки в СССР. Материалы I Всесоюзного съезда по изучению поведения человека. М.-Л.: Гос. мед. изд-во, 1930. С. 138-139.

80. Выготский Л.С. Сознание как проблема психологии поведения //В кн.: Психология и марксизм. Под ред. К.Н.Корнилова. Л.:, Гиз, 1925. С. 175-198.

81. Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения //В кн.: Выготский Л.С. Психология развития ребенка. М.: Смысл; Эксмо, 2004. С. 327-506.

82. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения. М.: Педагогика-Пресс, 1993. 224 с.

83. Гальперин П.Я. Выступление на прениях. // Материалы совещания по психологии. Стенографический отчет (Известия АПН РСФСР, вып. 45). М.: АПН РСФСР, 1953. С. 93-99.

84. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: МГУ, 1976. 150 с.

85. Гальперин П.Я. К вопросу о внутренней речи // Доклады АПН РСФСР, 1957, № 4. С. 55-60.

86. Гальперин П.Я. К проблеме внимания // Доклады АПН РСФСР, 1958, № 3. С. 33-38.

87. Гальперин П.Я. К учению об интериоризации // Вопросы психологии, 1966, №6. С. 25-31.

88. Гальперин П.Я. Лекции по психологии. М.: КД «Университет»; Высшая школа, 2002. 400 с.

89. Гальперин П.Я. Метод «срезов» и метод поэтапного формирования в исследовании детского развития // Вопросы психологии, 1966, № 4. С. 128-135.

90. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: МГУ, 1985.45 с.

91. Гальперин П.Я. Несколько разъяснений к гипотезе умственных действий // Вопросы психологии, 1960, № 4. С. 141-148.

92. Гальперин П.Я. О собственно психологическом содержании человеческой деятельности //В кн.: Гальперин П.Я. Введение в психологию. 5-е изд. М.: КДУ; МПСИ, 2005. С. 227-238.

93. Гальперин П.Я. О формировании умственных действий и понятий // Вестн. Моск. ун-та. Серия экономики, философии, права, 1957, № 4. С. 111-118.

94. Гальперин П.Я. О формировании чувственных образов и понятий // Материалы Совещания по психологии (1-6 июля 1955 г.) М.: АПН РСФСР, 1957. С. 417-425.

95. Гальперин П.Я. О формировании чувственных образов и понятий // Тезисы докладов на Совещании по психологии 1-6 июля 1955 г. М.: АПН РСФСР, 1955. С. 89-91.

96. Гальперин П.Я. Опыт изучения формирования умственных действий // Доклады на совещании по вопросам психологии (3-8 июля 1953 г.). М.: АПН РСФСР, 1954. С. 188-201.

97. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий». М.: МГУ, 1965. 51 с.

98. Гальперин П.Я. Основные типы учения // Тезисы докладов на I съезде Общества психологов 29 июня 4 июля 1959 г. Выпуск 1. М.: АПН РСФСР, 1959. С. 57-59.

99. Гальперин П.Я. Письмо А.Н.Леонтьеву (Октябрь, 1940 г.) // Вестн. Моск. ун-та. Серия 14 «Психология», 1997, № 3. С. 3-7.

100. Гальперин П.Я. Проблема деятельности в советской психологии // В кн.: Проблема деятельности в советской психологии. Тез. докл. к V Всесоюзн. съезду Об-ва психологов. Часть 1. М.: АПН СССР, 1977. С. 19-40.

101. Гальперин П.Я. Психологическое различие орудий человека и вспомогательных средств у животных и его значение // В кн.: Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. Под ред. А.И.Подольского. М.: ИПП, Воронеж: НПО "МОДЭК", 1998. С. 37-93.

102. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // В кн.: Исследования-мышления в советской психологии. М.: Наука, 1966. С. 236-277.

103. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // В кн.: Психологическая наука в СССР: Т. 1. М.: АПН РСФСР, 1959. С. 441-469.

104. Гальперин П.Я. Развитие учения о планомерно-поэтапном формировании психической деятельности (схематический очерк) // В кн.: Актуальные проблемы современной психологии. М.: МГУ, 1983. С. 154-157.

105. Гальперин П.Я. Типы ориентировки и типы формирования действий и понятий // Доклады АПН РСФСР, 1959, №> 2. С. 75-78.

106. Гальперин П.Я. Умственное действие как основа формирования мысли и образа//Вопросы психологии, 1957, № 6. С. 58-69.

107. Гальперин П.Я. Управление процессом учения // Новые исследования в педагогических науках. Вып. 4. М.: АПН РСФСР, 1965. С. 15-20.

108. Гальперин П.Я., Георгиев Л.С. К вопросу о формировании начальных математических понятий. Сообщения I-IV // Доклады АПН РСФСР, 1960,1, с. 31-36; № 3, с. 37-42; № 4, с. 49-52; № 5, с. 41-44.

109. Гальперин П.Я., Георгиев Л.С. К вопросу о формировании начальных математических понятий. Сообщение V // Доклады АПН РСФСР, 1961, № 1. С. 63-66.

110. Гальперин П.Я., Дубровина А.Н. Тип ориентировки в задании и формирование грамматических понятий // Доклады АПН РСФСР, 1957, № 3. С. 63-66.

111. Ш.Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. М.: МГУ, 1978. 118 с.

112. Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания. М.: МГУ, 1974. 102 с.

113. Гальперин П.Я., Нечаев Н.Н. Предисловие // В кн.: Лернер Г.И. Психология восприятия объемных форм (по изображениям). М.: МГУ, 1980. С. 3-6.

114. Гальперин П.Я., Обухова Л.Ф. Процесс решения задач и проблема формирования полноценного объекта действия в уме // Доклады АПН РСФСР, 1961, №2. С. 73-77.

115. Гальперин П.Я., Пантина Н.С. Зависимость двигательного навыка от типа ориентировки в задании // Доклады АПН РСФСР, 1957, № 2. С. 43-46.

116. Гальперин П.Я., Решетова З.А., Талызина Н.Ф. Психолого-педагогические проблемы программированного обучения на современном этапе. М.: МГУ, 1966. 40 с.

117. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Формирование начальных геометрических понятий на основе организованного действия учащихся // Вопросы психологии, 1957, № 1. С. 28-44.

118. Гельмгольц Г. О восприятии вообще // В кн.: Психология ощущений и восприятия. Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер и др. 2-е изд. М.: ЧеРо, 2002. С. 21-46.

119. Генезис сенсорных способностей. Под ред. Л.А.Венгера. М.: Педагогика, 1976. 256 с.

120. Гиневская Т.О. Исследование осмысленной деятельности ребенка в условиях вещной и мысленной схемы // Научный архив А.Н.Леонтьева. Рукопись.

121. Годовикова Д.Б. Роль предварительного зрительного ознакомления с условиями задачи в формировании двигательного навыка у детей дошкольного возраста//Вопросы психологии, 1959, № 2. С. 131-143.

122. Голомшток И.Е. Формы умственных действий и их связь с успеваемостью учащихся // Доклады АПН РСФСР, 1957, № 3. С. 67-70.

123. Гордеева Н.Д., Зинченко В.П. Функциональная структура действия. М.: МГУ, 1982. 208 с.

124. Грязнов Б.С. Логика. Рациональность. Творчество. М.: Наука, 1982. 256 с.

125. Гурьянов Е.В. Навык и действие // Ученые-записки МГУ, № 90, 1945.

126. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. 2-е изд. М.: Педагогическое общество России, 2000. 480 с.

127. Давыдов В.В. Образование начального понятия о количестве у детей // Вопросы психологии, 1957, № 2. С. 82-96.

128. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. 544 с.

129. Давыдов В.В. Учение А.Н.Леонтьева о взаимосвязи деятельности и психического отражения // В кн.: А.Н.Леонтьев и современная психология. Под ред. А.В.Запорожца, В.П.Зинченко, О.В.Овчинниковой, О.К.Тихомирова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983. С. 128-140.

130. Давыдов В.В., Зинченко В.П., Талызина Н.Ф. Проблема деятельности в работах А.Н. Леонтьева// Вопросы психологии, 1982, № 4. С. 61-66.

131. Данюшевская Т.И. Роль речи в восприятии и обобщении отношений светлот объектов у детей дошкольного возраста // Доклады АПН РСФСР, 1958, № 1.С. 89-92. ,

132. Данюшевская Т.И. К вопросу о роли ориентировочно-исследовательской деятельности в восприятии отношений между объектами у детей дошкольного возраста // Доклады АПН РСФСР, 1958, № 3. С. 73-76.

133. Деятельность: теории, методология, проблемы. Сост. И.Т.Касавин.

134. М.: Политиздат, 1990. 366 с.

135. Джемс У. Научные основы психологии. Мн.: Харвест, 2003. 528 с.

136. Дубовис-Арановская Д.М. Формирование у младших школьников умения составлять план прочитанного текста // Материалы Совещания по психологии (1-6 июля 1955 г.) М.: АПН РСФСР, 1957. С. 403-414.

137. Дюркгейм Э. Социология. М.: Канон, 1995. 352 с.

138. Дюркгейм Э. О разделении общественного труда. М.: Канон, 1996. 432 с.

139. Дюркгейм Э. Социология и теория познания // В кн.: История психологии. XX век. Под ред. П.Я.Гальперина, А.Н.Ждан. 5-е изд. М.: Академический проект, Екатеринбург: Деловая книга, 2003. С. 352-384.

140. Ендовицкая Т.В. Роль слова в выполнении простых действий детьми дошкольного возраста // В кн.: Вопросы развития психики детей дошкольного возраста. Труды института психологии (Известия АПН РСФСР, вып. 64). М.: АПН РСФСР, 1955. С. 48-84.

141. Жане П. Эволюция памяти и понятия времени // Психология памяти. Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер и В.Я.Романова. 3-е изд. М.: ЧеРо, 2002. С. 371-379.

142. Ждан А.Н. История психологии. От античности до наших дней. 7-е изд., испр. и доп. М.: Академический Проект, Фонд "Мир", 2007. 576 с.

143. Ждан А.Н. Психологическая наука в России в XX веке: некоторые результаты и проблемы //В кн.: Ученые записки кафедры общей психологии МГУ. Выпуск 1. Под общ. ред. Б.С.Братуся, Д.А.Леонтьева. М.: Смысл, 2002. С. 200-212.

144. Ждан А.Н., Гохлернер М.М. Психологические механизмы усвоения грамматики родного и иностранного языков. М.: МГУ, 1972. 256 с.

145. Житникова Л.М. Формирование у детей дошкольного возраста классификации как способа мнемического действия // Вопросы психологии, 1967, №2.

146. Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности. Сборник статей. Под ред. П.Я.Гальперина, Н.Ф.Талызиной. М.: МГУ, 1968. 238 с.146.3алужный А.С. Учение о коллективе. Методология. Детский коллектив. M.-JL: Работник просвещения, 1930. 300 с.

147. Занков Л.В. Исследование активного запоминания // В кн.: Психо-невро-логические науки в СССР. Материалы I Всесоюзного съезда по изучению поведения человека. M.-JL: Гос. мед. изд-во, 1930. С. 73-76.

148. Запорожец А.В. Действие и интеллект // В кн.: Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. 1. Психическое развитие ребенка. М.: Педагогика, 1986. С. 177-190.

149. Запорожец А.В. Изменение взаимоотношения двух сигнальных систем в процессе развития ребенка-дошкольника // Доклады на совещании по вопросам психологии (3-8 июля 1953 г.). М.: АПН РСФСР, 1954. С. 138-150.

150. Запорожец А.В. Изменение моторики ребенка-дошкольника в зависимости от условий и мотивов его деятельности // В кн.: Вопросы детской психологии. Дошкольный возраст (Известия АПН РСФСР, вып. 14). М.-Л.: АПН РСФСР, 1948. С. 125-166.

151. Запорожец А.В. Мышление и деятельность ребенка // Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В двух томах. Том I. Психическое развитие ребенка. М.: Педагогика, 1986. С. 191-199.

152. Запорожец А.В. Особенности и развитие процесса восприятия // Научные записки Харьк. Гос. пед. ин-та. Т. VI. Харьков: ХГПИ, 1941. С. 181-192. (На укр. яз.)

153. Запорожец А.В. Происхождение и развитие сознательного управления движениями у человека// Вопросы психологии, 1958, № 1. С. 24-36.

154. Запорожец А.В. Развитие восприятия и деятельность // В кн.: Восприятие и действие. Сборник статей. XVIII Международный психологический конгресс. Симпозиум 30. М., 1966. С. 35-44.

155. Запорожец А.В. Развитие логического мышления у детей в дошкольном возрасте // В кн.: Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. Под ред. А.Н.Леонтьева и А.В.Запорожца. М.-Л.: АПН РСФСР, 1948. С. 81-91.

156. Запорожец А.В. Развитие произвольных движений. М.: АПН РСФСР, 1960.429 с.

157. Запорожец А.В. Развитие эмоциональной регуляции действий у ребенка // Материалы IV Всесоюзного съезда Общества психологов (Тбилиси, 21-24 июня 1971 г.). Тбилиси: Мецниереба, 1971. С. 647-648.

158. Запорожец А.В. Психологическое изучение развития моторики ребенка-дошкольника// В кн.: Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. Под ред. А.Н.Леонтьева и А.В.Запорожца. М.-Л.: АПН РСФСР, 1948. С. 102-112.

159. Запорожец А.В. Роль ориентировочной деятельности и образа в формировании и осуществлении произвольных движений // В кн.: Ориентировочный рефлекс и ориентировочно-исследовательская деятельность. М.: АПН РСФСР, 1958. С. 328-333.

160. Запорожец А.В. Роль элементов практики и речи в развитии мышления у детей (на материале глухонемых детей) // Научные записки Харьк. Гос. пед. ин-та. Т. I. Харьков: ХГПИ, 1939. С. 7-32. (Наукр. яз.)

161. Запорожец А.В., Венгер Л.А., Зинченко В.П., Рузская А.Г. Восприятие и действие. М.: Просвещение, 1967. 323 с.

162. Запорожец А.В., Луков Г.Д. О развитии рассуждения у ребенка младшего возраста // Научные записки Харьковского Гос. пед. ин-та. Т. VI. Харьков: ХГПИ, 1941. С. 139-150. (Наукр. яз.)

163. Запорожец А.В., Неверович Я.З. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка // Вопросы психологии, 1974, №6.

164. Зинченко В.П. К вопросу о формировании ориентирующего образа // В кн.: Ориентировочный рефлекс и ориентировочно-исследовательская деятельность. М.: АПН РСФСР, 1958. С. 333-339.

165. Зинченко В.П. Некоторые особенности ориентировочных движений руки и глаза и их роль в формировании двигательных навыков // Вопросы психологии, 1956, № 6. С. 50-64.

166. Зинченко В.П., Вергилес Н.Ю. Формирование зрительного образа (исследование деятельности зрительной системы). М.: МГУ, 1969. 107 с.

167. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. 304 с.

168. Зинченко П.И. Влияние отношений испытуемого к заданию на структуру осмысленной деятельности (2ая серия опытов) // Научный архив А.Н.Леонтьева. Рукопись.

169. Зинченко П.И. Вопросы психологии памяти // В кн.: Психологическая наука в СССР. Т. 1. М.: АПН РСФСР, 1959. С. 221-256.

170. Зинченко П.И. Вопросы развития и воспитания процессов запоминания // Тезисы докладов на I съезде Общества психологов 29 июня 4 июля 1959 г. Выпуск 1. М.: АПН РСФСР, 1959. С. 65-68.

171. Зинченко П.И. Вопросы развития процессов запоминания // Вопросы психологии, 1960, № 6. С. 75-86.

172. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. М.: АПН СРФСР, 1961. 563 с.

173. Зинченко П.И. О забывании и воспроизведении школьных знаний // Научные записки Харьк. гос. пед. ин-та ин. яз. Т. I. Харьков: ХГПИИЯ, 1939. С. 189-213.

174. Зинченко П.И. Проблема непроизвольного запоминания // Научные записки Харьк. Гос. пед. ин-та ин. яз. Т. I. Харьков: ХГПИИЯ, 1939. С. 145-187.

175. Зинченко П.И. Формирование приемов логического запоминания у школьников I класса // Доклады АПН РСФСР, 1959, № 6.

176. Зинченко П.И., Концевая О.М. Пути и условия формирования процессов памяти и мышления // Доклады на совещании по вопросам психологии (38 июля 1953 г.). М.: АПН РСФСР, 1954. С. 43-62.

177. И.М.Сеченов и материалистическая психология. Под ред. С.Л.Рубинштейна. М.: АН СССР, 1957. 291 с.

178. Иванников В.А. Подходы к анализу деятельности // В кн.: Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии. Школа А.Н.Леонтьева. М.: Смысл, 1999. С. 38-47.

179. Ильенков Э.В. Диалектика абстрактного и конкретного в научно-теоретическом мышлении. М.: РОССПЭН, 1997. 464 с.

180. Ильенков Э.В. Диалектика идеального // В кн.: Ильенков Э.В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991. С. 229-270.

181. Ильясов И.И. О проблемных точках деятельностного подхода. http://www. psy.msu.ru/science/conference/activity/materials/02ilyasov.pdf

182. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: МГУ, 1986. 200 с.

183. Истомина З.М. Развитие произвольной памяти в дошкольном возрасте // В кн.: Вопросы детской психологии. Дошкольный возраст (Известия АПН РСФСР, вып. 14). М.-Л.: АПН РСФСР, 1948. С. 51-88.

184. Истомина З.М. Развитие произвольной памяти у детей в дошкольном возрасте // В кн.: Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. Под ред. А.Н.Леонтьева и А.В.Запорожца. М.-Л.: АПН РСФСР, 1948. С. 65-80.

185. Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания // В кн.: Управление познавательной деятельностью учащихся. Под ред. П.Я.Гальперина, Н.Ф.Талызиной. М.: МГУ, 1972. С. 83-108.

186. Карпов Ю.В., Талызина Н.Ф. Психодиагностика познавательного развития учащихся. М.: О-во «Знание» РСФСР, 1989. 40 с.

187. Козер Л.А. Мастера социологической мысли. Идеи в историческом и социальном контексте. М.: Норма, 2006. 528 с.

188. Ковалев Г.А., Радзиховский Л.А. Общение и проблема интериоризации // Вопросы психологии, 1985, № 1. С. 110-120.

189. Кольцова В.А. Теоретико-методологические основы истории психологии. М: Изд-во «Институт психологии РАН», 2004.416 с.

190. Концевая О.М. О формировании арифметического мышления у учеников младшего школьного возраста // Научная сессия 15-17 июня 1949 г. Тезисы докладов. К.: НИИ'психологии, 1949. С. 27-32. (Наукр. яз.)

191. Концевая О.М. О формировании логического мышления у детей-дошкольников // Материалы Совещания по психологии (1-6 июля 1955 г.) М.: АПН РСФСР, 1957. С. 384-391.

192. Корнилов К.Н. Наивный и диалектический?материализм в их отношении к науке о поведении человека // Проблемы современной1 психологии. Под ред. К.Н.Корнилова. Л.: Гос. изд-во, 1926. С. 7-19.

193. Котлярова Л.И. Условия формирования образа восприятия // Тезисы.научной сессии ХГПИ. Харьков; 1956. (Наукр. яз.)'

194. Котова М.В., Сенющенков С.П. К проблеме единства строения внешней и внутренней деятельности в психологической теории-деятельности А.Н.Леонтьева*// Психология в ВУЗе, 2003', № 4. С. 73-77.

195. Коштоянц Х.С. Сеченов. М.-Л.: Изд-во АН СССР, 1945: 199 с.

196. Кравков С.В. Очерк психологии. М.: Работник просвещения, 1925. 184 с.

197. Кузнецова Н.И., Розов М.А. Научный текст как источник в историко-науч-ном исследовании// В кн.: Методологические проблемы историко-науч-ных исследований. Под ред. И.С.Тимофеева. М.: Наука, 1982. С. 310-319.

198. Лазарев B.C. Предисловие // В кн.: Давыдов В.В. Деятельностная теория, мышления. М.: Научный мир, 2005. С. 5-27.

199. Ланге Н.Н. Теория волевого внимания // В кн.: Психология внимания. Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, В.Я.Романова. М.: ЧеРо, 2001. С. 373-429.

200. Леви-Брюль Л. Сверхъестественное в первобытном мышлении. М.: Педагогика-Пресс, 1999. 608 с.

201. Левина Р.Е. Идеи Л.С.Выготского о планирующей речи ребенка // В* кн.: Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии. Сб. статей. Под ред.

202. Л:Ф.Обуховой и Г.Л.Бурменской. М.: Гардарики, 2001. С. 79-89.

203. Левченко Е.В. История и теория психологии отношений. СПб.: Алетейя, 2003. 312 с.

204. Леонтьев А.А. Деятельный ум (Деятельность, Знак, Личность). М.: Смысл, 2001.392 с.

205. Леонтьев А.А. Жизненный и творческий путь А.Н.Леонтьева. М.: Смысл, 2003. 122 с.

206. Леонтьев А.А., Леонтьев Д.А., Соколова Е.Е. Ранние работы А.Н.Леонтьева и его путь к психологии деятельности // В кн.: Леонтьев А.Н. Становление психологии деятельности: Ранние работы. М.: Смысл, 2003. С. 3-24.

207. Леонтьев А.Н. Материалы о сознании. // Вестн. Моск. ун-та. Серия 14 «Психология», 1988, № 1. С. 6-25.

208. Леонтьев А.Н. Методологические тетради. // В кн.: Леонтьев А.Н., Философия психологии. М.: МГУ, 1994. С. 163-225.

209. Леонтьев А.Н. Актуальные проблемы развития психики ребенка // В кн.: Вопросы детской психологии. Дошкольный возраст (Известия АПН РСФСР, вып. 14). М.-Л.: АПН РСФСР, 1948. С. 3-9.

210. Леонтьев А.Н. Анализ деятельности // Вестн. Моск. ун-та. Серия 14 «Психология», 1983, № 2. С. 5-17.

211. Леонтьев А.Н. Беседа с Выготским // В кн.: Леонтьев А.Н. Становление психологии деятельности. М.: Смысл, 2003. С. 236-240:

212. Леонтьев А.Н. Биологическое и социальное в психике человека // Вопросы психологии, 1960, № 6. С. 23-38.

213. Леонтьев А.Н. Важнейшие задачи советской психологии в свете итогов сессии Всесоюзной Академии сельскохозяйственных наук им. В.И.Ленина // Советская педагогика, 1949, № 1. С. 76-85.

214. Леонтьев А.Н. Генез человеческой речи и мышления // В кн.: Леонтьев А.Н. Становление психологии деятельности. М.: Смысл, 2003. С. 278-288.

215. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность // В кн.: Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Смысл, Академия, 2004. С. 6-177.

216. Леонтьев А.Н. К теории развития психики ребенка // Советская педагогика, 1945, № 4. С. 34-44.

217. Леонтьев А.Н. К.Маркс и психологическая наука // Советская педагогика, 1968, № 8. С. 64-75.

218. Леонтьев А.Н. Культура, поведение и мозг человека // Вопросы философии, 1968, № 7. с. 50-56.

219. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. М.: Смысл, 2000. 511 с.

220. Леонтьев А.Н. Мышление // Вопросы философии, 1964, № 4. С. 85-95.

221. Леонтьев А.Н. О материалистическом, рефлекторном и субъективно-идеалистическом понимании психики // Советская педагогика, 1952, № 7. С. 50-65.

222. Леонтьев А.Н. О механизме чувственного отражения // Вопросы психологии, 1959, № 2. С. 19-41.

223. Леонтьев А.Н. О некоторых психологических вопросах сознательности учения // Советская педагогика, 1945, № 1. С. 65-75.

224. Леонтьев А.Н. О социальной природе психики человека // Вопросы философии, 1961, № 1.С. 26-40.

225. Леонтьев А.Н. О формировании способностей // Вопросы психологии, 1960, № 1.С. 7-17.

226. Леонтьев А.Н. Об историческом подходе в изучении психики человека // В кн.: Психологическая наука в СССР. Т. 1. М.: АПН РСФСР, 1959. С. 9-44.

227. Леонтьев А.Н. Общее понятие о деятельности // В кн.: Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Смысл, Академия, 2004. С. 254-272.

228. Леонтьев А.Н. Овладение учащимися научными понятиями как проблема педагогической психологии // В кн.: Леонтьев А.Н. Становление психологии деятельности. М.: Смысл, 2003. С. 316-350.

229. Леонтьев А.Н. Основные процессы психической жизни // Вестн. Моск. унта. Серия 14 "Психология", 1983, № 2. С. 18-20.

230. Леонтьев А.Н. Очерк развития психики // В кн.: Леонтьев А.Н. Проблемыразвития психики. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. С. 159-266.

231. Леонтьев А.Н. Очерк развития психики. М.: Военн. Пед. Ин-т Сов. Армии, 1947. 120 с.

232. Леонтьев А.Н. Ощущения, восприятие и внимание детей младшего школьного возраста // В кн.: Очерки психологии детей (младший школьный возраст). Под ред. А.Н.Леонтьева и Л.И.Божович. М.: АПН РСФСР, 1950. С. 39-76.

233. Леонтьев А.Н. Понятие отражения и его значение для психологии // Вопросы философии, 1966, № 12. С. 48-56.

234. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. М.: МГУ, 1971. 40 с.

235. Леонтьев А.Н. Принципы психического развития ребенка и проблема умственной недостаточности // В кн.: Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: АПН РСФСР, 1959. С. 457-472.

236. Леонтьев А.Н. Природа и формирование психических свойств и процессов человека // В кн.: Доклады на XIV Международном конгрессе по психологии. М.: АПН РСФСР, 1954. С. 5-12.

237. Леонтьев А.Н. Природа и формирование психических свойств и процессов человека//Вопросы психологии, 1955, № 1. С. 29-35.

238. Леонтьев А.Н. Проблема возникновения ощущения // В кн.: Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. С. 9-127.

239. Леонтьев А.Н. Проблема деятельности в истории развития советской психологии // Вопросы психологии, 1986, № 4. С. 109-119.

240. Леонтьев А.Н. Проблема деятельности в психологии // Вопросы философии, 1972, №9. С. 95-108.

241. Леонтьев А.Н. Проблемы детской и педагогической психологии // Советская педагогика, 1948, № 2. С. 63-72.

242. Леонтьев А.Н. Проблемы психологии деятельности // В кн.: Деятельностный подход в психологии: проблемы и перспективы. Под ред. В.В.Давыдова, Д.А.Леонтьева. М.: АПН СССР, 1990. С. 136-150.

243. Леонтьев А.Н. Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте // Вкн.: Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. Под ред. А.Н.Леонтьева и А.В.Запорожца. М.-Л.: АПН РСФСР, 1948. С. 4-15.

244. Леонтьев А.Н. Психологическая характеристика деятельности // В кн.: Леонтьев А.Н. Философия психологии. М.: МГУ, 1994. С. 229-246.

245. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения // Известия АПН РСФСР, вып. 7, 1947. С. 3-40.

246. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы формирования личности ребенка в дошкольном возрасте // В кн.: Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: АПН РСФСР, 1959. С. 446-456.

247. Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры // Советская педагогика, 1944, № 8-9. С. 37-47.

248. Леонтьев А.Н. Психологическое исследование речи // В кн.: Леонтьев А.Н. Становление психологии деятельности. М.: Смысл, 2003. С. 299-307.

249. Леонтьев А.Н. Психология речи // В кн.: Леонтьев А.Н. Становление психологии деятельности. М.: Смысл, 2003. С. 289-298.

250. Леонтьев А.Н. Развитие внутренней структуры высшего поведения // В кн.: Психо-неврологические науки в СССР. Материалы I Всесоюзного съезда по изучению поведения человека. М.-Л.: Гос. мед. изд-во, 1930. С. 140-141.

251. Леонтьев А.Н. Развитие мотивов учебной деятельности ребенка //В кн.: Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: АПН РСФСР, 1959. С. 431-445.

252. Леонтьев А.Н. Развитие памяти // В кн.: Леонтьев А.Н. Становление психологии деятельности. М.: Смысл, 2003. С. 27-198.

253. Леонтьев А.Н. Развитие психики (фрагменты докторской диссертации) // Леонтьев А.Н. Философия психологии. М.: МГУ, 1994. С. 67-162.

254. Леонтьев А.Н. Советская психология после постановления ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Наркомпросов» от 4 июля 1936 г. // Советская педагогика, 1946, № 7. С. 21-31.

255. Леонтьев А.Н. Теоретические проблемы психического развития ребенка // Советская педагогика, 1957, № 6. С. 93-105.

256. Леонтьев А.Н. Учение о среде в педологических работах Л.С.Выготского (критическое исследование) // В кн.: Леонтьев А.Н. Становление психологии деятельности. М.: Смысл, 2003. С. 245-260.

257. Леонтьев А.Н. Человек и культура // В кн.: Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. М.: МГУ, 1981. С. 410-435.

258. Леонтьев А.Н., Бобнева М.И. Об одном эффекте формирования цепного двигательного навыка // Доклады АПН РСФСР, 1958, № 1. С. 75-78.

259. Леонтьев А.Н., Гальперин П.Я. Психологические проблемы программированного обучения // Новые исследования в педагогических науках. Вып. 3. (Известия АПН РСФСР, вып. 138). М.: АПН РСФСР, 1965. С. 9-18.

260. Леонтьев А.Н., Запорожец А.В. Восстановление движения. Психофизиологическое исследование восстановления функций руки после ранения. М.: Гос. изд-во «Советская наука», 1945. 231 с.

261. Леонтьев А.Н., Лурия А.Р. Проблема развития интеллекта и обучения в психологии человека // В кн.: Леонтьев А.Н. Становление психологии деятельности. М.: Смысл, 2003. С. 267-277.

262. Леонтьев А.Н., Панов Д.Ю. Психология человека и технический прогресс // В кн.: Философские вопросы физиологии высшей нервной деятельности и психологии. Под ред. Федосеева П.Н. и др. М.: АН СССР, 1963. С. 393-424.

263. Лернер Г.И. Восприятие пространственных тел, представленных на чертеже // В кн.: Управляемое формирование психических процессов. Под ред. П.Я.Гальперина. М.: МГУ, 1977. С. 7-22.

264. Лернер Г.И. Психология восприятия объемных форм (по изображениям). М.: МГУ, 1980. 136 с.

265. Лидере А.Г., Фролов Ю.И. От Выготского к Гальперину: Специальное