Проблема идентичности и психическая ригидность в психологической и образовательной практике тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Лукьянов, Олег Валерьевич

• Лукьянов, Олег Валерьевич
• кандидат психологических наук
• 1999

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Лукьянов, Олег Валерьевич

Введение

Глава!. Рабочая модель психологического пространства самоопределения и идентичности

1.1. Методологические основания для построения психотехнической модели

1.2. Система координат рабочей модели

Глава 2. Психическая ригидность в установках достижения идентичности

2. 1. Феноменологические описания установок на достижение идентичности в контексте организации воспитывающего, образовательного, развивающего воздействия

2.2. Феноменологический анализ идентичности как способа существования. Идентичность и психологическая зрелость. Подлинность идентичности психологического возраста

2.3. Феноменологический анализ идентичности как позиции принятия другого. Идентификация себя как себя с другими

Глава 3. Практическое и теоретическое применение результатов исследования

3.1.Интуиция и идентичность. Интенсивное психологическое воздействие в контексте образовательного процесса

3.2. Интенсивное психологическое воздействие

3.3. Тренинг социально-психологического самоопределения

3.4.Теоретическое применение результатов исследования 137 Заключение 144 Библиографический список используемой литературы 148 Приложение

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Проблема идентичности и психическая ригидность в психологической и образовательной практике»

Актуальность.

Процесс перехода мировой образовательной системы к новым парадигмам вызвал необходимость психологизации образования. В образовательном пространстве России, на фоне современного социально -экономического кризиса, усиливающего кризисы личностного порядка, психологизация образования ставит ряд проблем, которые до этого либо вовсе не проявляли себя, либо находились в тени других проблем, казавшихся более актуальными.

Слом социальных и профессиональных ценностей и установок, «ценностный нигилизм» представителей активно работающего поколения, меркантилизм, проникающий в гуманитарные профессии, утеря смысловых координат бытия - все это усложняет прохождение человеком естественных кризисов идентичности (Эриксон Э., 1996), которые фиксируются в неаутентичные формы существования, приводят к деструкции (распаду, трансформации, искажению) самости (Дмитриева Н.В., 1999), потере чувства подлинной идентичности (Бьюдженталь Д., 1998), спутанности и диффузности психосоциальной идентичности (Эриксон Э., 1996), патологиям воли (Мэй Р., 1997), потере способности человека относится к себе рефлексивно (Габермас Ж., Тэджфел X., Брейкуэлл Г., 1976), усилению психологического отчуждения (Каган В.Е., 1996). Образованный и дипломированный психолог не всегда подготовлен к участию в решении проблем, связанных с личностной идентификацией людей, втянутых в естественные социально - психологические процессы, и особенно в образовательные, что определяет специфическую «наивность» психологического образования и практики (Василюк Ф.Е., 1992). При том, что проблемы личностной идентичности остаются сверхсложными - их нельзя упростить и нельзя гарантированно снять каким либо специальным образованием, и школьному и вузовскому психологу необходима подготовка для квалифицированного участия в решении подобных проблем.

Кроме того, сложность проблемы личностной идентификации не означает обреченности погружения в деструктивные процессы. Одной из целей данного исследования является доказательство того факта, что взаимодействие специально подготовленного психолога с субъектами образовательного процесса может приводить к позитивной трансформации идентичности человека, инициируя и облегчая процесс жизненного самоопределения, актуализируя или формируя мотивы самодвижения и самореализации в профессионально-педагогической и учебной деятельности. Такое взаимодействие может создавать зону ближайшего развития для обоих субъектов - как психолога, так и того с кем он взаимодействует.

Эффективная работа психолога и эффективная его подготовка к работе в указанной сфере должна обеспечиваться как солидным теоретическим, так и выверенным психотехническим обеспечением. Противоречие же подготовки психолога заключается в том, что проблема личностной идентичности не может быть адекватно поставлена и решена в рамках только естественнонаучного подхода. В ней превалирует экзистенциальный аспект, факторы внутренней детерминации, феноменологический план. Проблема идентичности требует интегративных, антропологических и гуманитарных форм знания (Брушлинский A.B., 1997). Гуманистическая (и гуманитарная - Братусь Б.С., и др.) парадигма и парадигма естественнонаучного подхода сближаются между собой (Леонтьев Д.А., Зинченко В.П. и др. 1994), но пока они не пришли к общему знаменателю. Замысел данной работы и заключался в том, что бы на предмете решения конкретной проблемы, показать возможность соотнесения и взаимодополнения методов и практик двух сближающихся «психологий» в процессе создания работающей модели психологического пространства идентичности, доступной психологу в контексте и процессе образования, как в теоретическом плане, так и в плане понимания им психотехнического обеспечения его профессиональной деятельности.

На необходимость такого сближения указывал Г.Оллпорт, предлагая принцип системного (конструктивного) эклектизма (Оллпорт Г., 1960). Он же отмечал и актуальность современного экзистенциализма, как одной из возможных концептуальных основ эклектической теории, в силу того, что «экзистенциальная точка зрения - наиболее всеобъемлющая из всех ныне существующих» (Ван Каам., 1963) и что «гораздо более продуктивно соотносить частные образы со всей целостностью человеческой экзистенции», нежели «изолированные аспекты человеческого поведения» с чем-то внечеловеческим - с низшими животными, с математическими переменными, с машинными моделями.

Постановка проблемы и ее теоретическая разработанность.

Повышение качества психологического образования и подготовки психологов связано с теоретическими практическим обеспечением их способности решать проблемы, связанные с идентичностью. В сложном и трудном пространстве обыденной действительности, психолог встречается с неопределенной, спутанной, диффузной идентичностью, когда и он сам не уверен в смысле своего нахождения в ситуации, и когда его собеседники не отдают полного отчета в вопросе «кто есть кто здесь и теперь?». Когда не достаточно ясно идентифицируются и субъекты, и объекты психической реальности, и их связи. Недостаток определенности, тревога вызванная этим недостатком, компенсируется психическими средствами (Хорни К., 1998), в частности ригидизацией процессов восприятия и осознания, или даже личности в целом (Залевский Г.В., 1993). Человек, как правило, не может контролировать ригидность «сам с собой», ему необходимо участное общение, коммуникация (Кабрин В.И., 1999), что, вероятно, и должен обеспечить практический психолог (Роджерс К., 1994). Но одна из проблем психологической образованности заключается в том, что сам психолог во многих отношениях «ригиден», фиксирован на своих ожиданиях и образах собственного Я, что мешает ему быть реально более психологичным в своей деятельности. Ригидная абстрактность, отвлеченность и не феноменологичность (не бытийность) часто бывает характерна и для профессиональной позиции человека и для предметов научного знания.

Проблема фиксированной, но не проживаемой по настоящему, идентичности не является новой (Эриксон.Э, 1996), попытки ее решения предпринимались множеством психологов в рамках исследований психологии личности, психосоциального развития, психологии и педагогики самоопределения (Попов A.A. и др., 1997), психотерапии.

Но, при множестве наработок проблема идентичности сохраняет свою актуальность, так как отражает все сферы жизни и понимания человеком самого себя. В проблеме идентичности отражается:

- Противоречивость мировоззрений, незаконченность философского спора о сознании (Мамардашвили М.К., 1984).

- Противоречивость индивидуального, социального и духовного в практике психологического образования. Противоречивость необходимости иметь убедительную систему и теорию (высокий уровень абстракции знаний), и необходимость непосредственной связи с реальным, неизвестным, новым, изменяющимся.

Противоречивость проблем воли и волевого регулирования, амбивалентности измененных состояний сознания, дуализма субъекта и объективной действительности.

На уровне мировоззрения разработанность проблемы представляется следующим образом:

Понять идентичность как тождество неких сущностей не позволяет тайна, которую представляет собой само сознание. Предполагая сознание чем-то закрытым, неким «вместилищем», «неразрешимой загадкой остается проблема соответствия предмета - представлению о нем» (Левицкий С.А., 1996), попытки «выпрыгнуть» из сознания для того, чтобы сравнить представление и предмет, противоречат логике и здравому смыслу (гноссеологическая проблематика).

Попытки осознать феномен идентичности как соответствия, тождества сознания - действительности (онтологическая проблематика) приводят к различным тезисам о субординации субъекта и объекта (материализм или спиритуализм), отказу от поиска этих соответствий (позитивизм). В большинстве случаев философский спор ведется по вопросу преодоления или принятия субъективности истины. Предполагая сознание открытым (интуитивизм) философы достигают построений о гноссеологической координации - равного значения субъекта и объекта, при четком различении их роли в познавательном акте. (Лосский Н.О., 1991). При этом указывается на сверхрациональный характер интуиции - «факта непосредственного обладания предметом в его подлиннике». В свете интуитивизма феноменологический подход к проблеме трансцендентности человеческого Я приобретает новые перспективы: постичь Я другого человека можно непосредственно разделив его точку зрения (Мамардашвили М.К., 1984).

Разрешение психологической противоречивости проблемы идентичности синхронистично с философской проблематикой. Начало нашего века, проблема идентичности - это проблема соответствия субъекта и культуры (Ницше Ф., Фрейд 3.,), конец века - соответствие интенциональности субъекта его выборам (Хайдеггер М., Роджерс К.,). В российской психологии проблема идентичности решалась через определение характеристик человека как субъекта деятельности, на основании анализа перцептивных процессов (Ананьев Б.Г., 1968). Структурная целостность идентичности понималась как согласованность функциональных, операциональных и мотивационных механизмов. На первый план выводились закономерности онтогенеза, социальная история * личности, практическая деятельность. Феноменологически описывались и экспериментально подтверждались психические свойства индивида и личности, определяемые как высшая интеграция всех феноменов психического развития человека (психических состояний и процессов, потребностей, психофизиологических функций). При таком подходе проблема идентичности соответствует проблеме личностного развития (Эриксон Э., 1996). Соответственно изучаются вопросы структуры личности как соотношения содержательных тенденций (Мясищев В.Н., 1969), динамической функциональной структуры личности и соотношения ее особенностей и черт (Платонов К.К., 1965), «структуры психической жизни личности» формирующейся через упорядочивание динамических процессов на субстрате «природных свойств» (Ковалев А.Г., 1963). Можно заметить, что авторы большинства концепций отражают свои собственные ^ или традиционные взгляды на субординацию субъекта и объекта. В советский период Российские психологи обосновывали свои построения различными объектами, «источники движущих противоречий надо искать в предметной деятельности субъекта» (Братусь Б.С., 1998), в последние годы предпринимаются попытки перемещения центра детерминации в изучение субъективной сферы (Брушлинский A.A., 1997). В целом проблема идентичности сводится к мотивационно - потребностным системам, опосредующим отношения субъекта и объекта. В этом направлении достигнуты значительные результаты по обобщенному пониманию проблем идентичности в различных аспектах: культурно - историческом, социальном, когнитивном, психофизиологическом, антропологическом и т.д., достигнуто значительное разнообразие объяснений причинно -следственных связей в переживаниях идентичности. (Выготский JI.C., Леонтьев А.Н., Рубинштейн C.JL, Узнадзе Д.Н., Абульханова-Славская К.А., Анцыферова Л.И., Асмолов А.Г., Братусь Б.С., Слободчиков В.И., Исаев И.Е.). Не достаточно решенными остаются вопросы практического применения имеющихся эмпирических данных, психотехнического обеспечения психологической деятельности, направленной на развитие личности (Василюк Ф.Е., 1992).

Психотехническая неразработанность проблемы, вероятно, связана с положением М.Хайдеггера об озабоченности предметным содержанием бытия и забвении самого бытия, что приводит к неаутентичному способу жизни, когда субъект вкладывает свое внимание в ожидаемое им знание о предметах, в знание «о них», фиксируясь на заранее выбранных характеристиках предметов, погружаясь в ответы на вопросы «почему?» и «какой?». При этом от осознания ускользает экзистенциальная данность, вмещающая в себя субъекта с его отношениями и установками и мир в постоянном обновлении и динамике. Рассуждения о характеристиках предмета скрывают сам предмет. Даже в научных работах часто корреляции явлений ищутся раньше, чем будет найден и внятно описан сам феномен (Ясперс К., 1997).

В большинстве современных научных работ феноменологическое знание признается лишь как начальный этап, но как только появляется нечто в некоторой степени «твердое», внимание исследователя переключается на устойчивые характеристики этого «нечто» и на его корреляции с другими «нечто». Но в психической реальности, в коммуникативном контексте, «твердое» и понятное сейчас превращается в нечто новое в следующий миг, вследствие изменения отношения субъекта (Узнадзе Д.Н., 1997; Ясперс К., 1997). Проблему не аутентичного существования теоретически и практически решают представители экзистенциального и гуманистического направления в психологии. Приоритет в этих исследованиях принадлежит зарубежным психологам (Л.Бинсвангер, М.Босс, К.Ясперс, Р.Мэй, К.Роджерс, Д.Бъюдженталь, И.Ялом, Маслоу и др.). При множестве различий, их работы объединяет усилие честно присутствовать в разворачивающемся мире экзистенциальных данностей, основные из которых определяются понятиями смерть, изоляция, тревога, абсурд, вина, вера, духовность, трансценденция и другие. Комплементарны им и взгляды многих российских психологов. Научная значимость этих ориентиров в том, что, будучи экзистенциальными, они оставляют психологу жизненную силу научного знания.

В связи с психологическим образованием проблема идентичности стоит перед психологами и педагогами как проблема релевантной человеческому существованию логики и системы верификации. Особое значение в этой связи придается категории смысла (Леонтьев А.Н., Клочко В.Е., Братусь Б.С., Франки В.). Можно отметить две тенденции в связи с изучением смысла: тенденцию мыслить конкретное абстрактно, достигая системности понимания жизни в виде законов на высоком уровне абстракции (Клочко В.Е., 1996), и тенденция мыслить абстрактное конкретно, «заземляя» высшие аспекты бытия в конкретные акты (Кочюнас Р., 1995). Для иллюстрации различий этих тенденций приведем цитату Льва Шестова. «Эмпирическое доказательство, конечно, неопровержимо, особенно ввиду того, что его столько раз уже проверяли по всевозможным случаям. Но объяснение никуда не годится или, проще говоря, нет никакого объяснения, так же как нет никакого объяснения тому, что из свекловичного семени никогда не вырастают ананасы, и что ни один луч никогда не шел по кривой. . Мы ведь убеждены . и думаем, что «метафизическая потребность» есть потребность «понять» жизнь! Этот предрассудок еще древнее, чем добродетель честности, и по крайней мере в тысячу раз живучей, чем все добродетели вместе взятые. . Всякое, даже очевидно бессмысленное объяснение люди охотно принимают - только бы > мир не имел таинственного вида. Они хотят «понять» жизнь, найти ее смысл, когда на самом деле, если что и нуждается в объяснении, то не жизнь, а «смысл», стало быть, если уже нужно объяснять, то не жизнь, в терминах смысла, а смысл в терминах жизни». (Шестов Л., 1993).

Методологическая теория в этом направлении связана с работами М.Хайдеггера, с его «фундаментальной онтологией», предлагающей решать проблему идентичности через соответствие бытия и времени, «бытие, имеющее место, всегда уместно. Таким же уместным оказывается и всякое из его изменений.» Тогда идентичность - это не столько проблема «вмещаемого» в событие, сколько «вмещения». «Вмещение - посылающая уместность». Методология М.Хайдеггера позволяет герменевтическим методом (интерпретируя речь и тексты) понимать идентичность человека. «Человек - это устоявший в захваченности присутствованием, однако так, 4«. что он принимает присутствие, имение Места, как дар, воспринимая то, что являет себя во вмещении присутствующего».

Цель и задачи исследования.

Целью предпринятого нами исследования было создание модели: - для описания и понимания феноменов сознания в переживаниях идентичности обучающихся психологии,

- для выявления психологических обстоятельств, порождающих смыслы ригидной идентичности,

- для систематизации психологической образовательной практики.

Для достижения указанной цели были поставлены следующие задачи:

- Найти методологические основания, позволяющие обозначить психологическую реальность идентичности в виде хронотопа. Представить диспозиции идентичности, позволяющие описывать планы психологической реальности в виде системы координат в смысловом квазиизмерении жизненного мира.

- Описать феномены, составляющие переживание идентичности и смыслы ригидных установок достижения идентичности, тем самым представить содержание психологической реальности, обозначаемой с помощью данной модели.

- Соотнести реальность идентичности с формами неизбежных необходимостей различных планов жизни. Тем самым исследовать области смыслов и ответственности в проблеме достижения подлинной идентичности в контексте воспитательного, образовательного, развивающего воздействия.

- Провести феноменологический анализ переживаний идентичности как способа существования и достижения психологической зрелости.

- Провести феноменологический анализ переживаний идентичности в плане отношений, в связи с коммуникативной и транскоммуникативной необходимостью.

- Обосновать теоретическое и практическое применение модели для психологической образовательной практики. Разработать и представить систему интенсивного психологического взаимодействия по проблеме идентичности.

В практическом смысле предлагаемое нами исследование имеет целью выделить простые, достаточно «легкие» и обычные единицы в переживании и достижении идентичности, пригодные к тому, что бы строить интенсивное взаимодействие на обыденном легко доступном психологическом материале. Но выделение этих единиц не связано с редукцией и упрощением реальности, а вызвано необходимостью оперативного уточнения смыслов повседневных событий, то есть ведет как раз к усложнению и расширению сознания. Уточнять смыслы необходимо в связи с задачей верификации условий достижения подлинной идентичности, которые включают:

1. Интуитивное достижение субъектом уверенной идентичности.

2. Адекватную констатацию субъектом своей идентичности во времени и пространстве.

Эти условия обеспечиваются наличием внутренней системности (Клочко В.И., 1998), имплицитной концепции (Кабрин В.И., 1998) опредмечивания объектов действительности - ответственного превращения объектов действительности в предметы психический актов и деятельностей.

Объект и предмет исследования.

Объектом исследования являлась психологическая образовательная практика, представленная взаимодействием со студентами и слушателями образовательных курсов.

В исследовательские группы их объединял интерес к своему развитию. Они соглашались на сотрудничество, так как видели смысл в таких совместных усилиях, предоставляли свои рефлексивные отчеты, дневники, описания субъективного опыта. Большинство материалов использовалось для достижения прагматических целей психологической помощи, тогда результаты анализа использовались в устной форме, некоторые материалы подвергались тщательному научному исследованию, тогда суждения об опыте интерпретировались в связи с исследовательскими целями. Общее число людей, предоставивших свой опыт и принявших участие в групповой работе и консультациях, за семь лет составило более пятисот. Обстоятельства, в которых оформлялась работа, были различны: тренинги со школьниками - участниками программы «Философский клуб» (Мурашов А.Б., 1998), семинары по психологии со студентами факультета психологии ТГПУ, совместные исследования со студентами и слушателями в рамках курсовых и дипломных работ, консультации и динамические группы. Материал накапливался в виде текстов, отражающих психологический опыт. Данное исследование иллюстрируется шестью случаями, различными по своему характеру. Каждый случай является одним из целой серии подобных ему (одним из нескольких десятков сочинений, описаний субъективного опыта, тематических или свободных творческих произведений), встреченных, но не проанализированных в этой работе, из них иногда используются небольшие части, как и из обыденного опыта, зафиксированного в афористических суждениях. Можно заметить, что в связи с принятыми условиями исследования - изучение обыденных переживаний, материала, представляющего данные качественного характера собрано множество и может быть собрано еще больше, но при выбранном нами подходе, каждый случай требует очень большого количества времени, которое не может быть механистически сокращено. Иногда понимание опыта не достигалось целыми месяцами, анализ некоторых случаев проводился несколько лет, при этом отбрасывались десятки предположений и пониманий, пока не достигался консенсус с внутренним опытом исследователя и исследуемого. Было бы научно некорректно использовать материалы, которые не сопровождаются ясными описаниями контекста, которые не согласовывались с субъективным опытом, не выдерживали проверки временем. Для данной работы были выбраны случаи, удовлетворяющие данным условиям, анализ которых кажется нам убедительным на протяжении достаточного долгого времени использования в работе с различными людьми, анализ которых неизменно задевает других людей в соответствующих этим случаем контекстах.

Предмет исследования.

Предметом исследования являлась психологическая реальность идентичности, которую мы открывали феноменологически, как качественное знание на материале переживаний растерянности-собранности. Начиная с пересечений опыта растерянности у различных субъектов и в различных ситуациях, мы редуцировали весь психологический материал переживаний до устойчивых согласованных диспозиций и установок.

Гипотеза.

Мы предположили, что образованный психолог займет достойное во всех отношениях место, найдет себя, свое пространство и время в жизни и профессиональной деятельности, если:

- будет способен нести ответственность за свою инициативу в пространствах идентичности;

- сможет определять в пространствах идентичности предметы своей практики и теоретической компетенции;

- сможет осознанно относится к психической ригидности, которая приводит к ограничению возможностей согласовывания неизбежных необходимостей жизни с высшими аспектами человеческой природы;

- будет иметь достаточный опыт осознанных переживаний идентичности, который можно получить в повседневной жизни из осмысления состояний растерянности и собранности.

Методологические подходы и методы исследования.

Методологическим основанием для данного исследования являются:

- экзистенциальная психология - «эмпирическая наука о человеческом существовании, использующая метод феноменологического анализа» (Бинсвангер Л., Босс М., Ван Каам Э., Мэй Р., Бьюдженталь Д., Ясперс К. и ДР-)

- концепция системного (конструктивного) эклектизма - психология оперирования целостным представлением о действительности (Оллпорт Г., Левин К., Маслоу А., Роджрс К., Кабрин В.И., и др.) и

- концепция гноссеологической координации Н.О.Лосского - концепция не субординации предмета - субъекту или наоборот, а координации, то есть «равенства субъекта и предмета познания, при четком различении их роли в познавательном акте» (Лосский Н.О., Левицкий С. А.)

На основании вышеназванных подходов мы предположили, что поставленная цель будет достигнута, если будут исследованы следующие сферы человеческого существования:

- сфера внутренних решений, определяющих сознание, составленная установками, спонтанностью, волей, настроенностью. Этой сфере соответствовал метод экзистенциального анализа. (Бинсвангер Л., Ясперс К., Франкл В.);

- сфера условий, определяющих сознание, составленная вовлеченностью, необходимостью, коммуникацией и траскоммуникацией. Этой сфере существования соответствовал метод системного анализа (Оллпорт Г., Кабрин В.И., Залевский Г.В.);

- сфера смыслов, реализующих целостность и непрерывность сознания, составленная реальными событиями. Этой сфере существования соответствовал метод феноменологического анализа (<31ог§у А., 1970). Материалом исследования являлись тексты, анализы высказываний и суждений, проводившиеся в живом общении консультативного процесса или . групп опыта. Рефлексивные тексты подвергались феноменологическому анализу, творческие продукты (художественные тексты) - экзистенциальному (Франкл В., 1997; Могапо О., 1973; Ясперс К., 1997). Систематизировать полученный материал позволило выделение психотехнических уровней:

1. Уровень анализа фактов, историй из индивидуальных случаев достижения чувства собственной идентичности.

2. Уровень анализа рефлексивных текстов, дневников, творческих продуктов с целью понимания психической реальности такой, какой она является субъекту переживания.

3. Уровень моделирования переживаний, аналогичных реальным случаям. Создания психотехнической ситуации, сущность которой состоит в том, что она вмещает в «здесь и теперь» идентичность психического события, случившегося в прошлом.

На каждом уровне осуществлялся поиск продуктивных парадоксов (Оллпорт Г., 1998) сознания, необходимых для выполнения главного условия верификации возникающих при попытках понимания гипотез -усложнение структуры сознания при обязательном внимании к смыслу:

1. Путем выделения отдельных психических феноменов, их дифференциации и объективации в типы и группы переживаний. Например, были выделены переживания утверждения, потери, прощения, заботы, обязанности и др.

2. Путем анализа психических связей. Выделялись: сущность диалогической интенции, характер установки, ригидность связи и др.

3. Путем анализа психических целостностей. Анализировалась идентичность в определенном плане психической реальности, в плане психической активности (бытие в физическом теле), в плане способа жизни (внутренний психологический мир), в плане отношений с другими людьми (Ясперс К., 1997; Кочюнас Р., 1996).

Основные методы нашего исследования - это качественные методы (идеографические), ориентированные на показатели, которые не могут быть измерены, а могут быть только субъективно констатируемы в качестве переживаний, таких как растерянность, собранность, уверенность, ответственность, благодарность, жалость и др. Измерением, в таком исследовании можно считать смысл события, элементами понимания -интенции актов и ответов, способом оформления знания - экспликацию. Позиция исследователя определялась как позиция включенного, участного наблюдателя и протагониста.

Основной методикой, если таковую можно определить в отношении подобных способов исследования, является система феноменологического анализа, описанная американским психологом А.Оюг§у (1970). Для автора этой работы феноменологический анализ стал доступен благодаря обучению в Институте Экзистенциальной и Гуманистической психологии Литвы, представили метод профессор Римас Кочюнас и преподаватель Артурас Дялтува.

Основные этапы процедуры исследования можно обозначить так:

1. Формулирование вопроса о феномене. Вопрос должен быть открытым, стимулирующим рефлексию, вопросом об опыте, а не о мнении.

2. Сбор данных. Данными являются тексты, представляющие оформленный опыт. Анализ начинается с пересечений опыта исследователя и респондента.

3. Анализ данных или феноменологическая интерпретация. На этом этапе мы двигаемся от общего впечатления текста к конкретным смысловым частям, определяя смысл события таким, каким он является субъекту переживания.

4. Трансформация текста в психологический язык. Понимание достигается интуитивно и часто «на уровне жестов». Исследователь пытается «перевести» субъективный опыт, понятный одному человеку в термины, понятные всем. Достоверность трансформации текста достигается в беседах с респондентом, на основании достижения консенсуса, когда исследователь проверяет, понятна ли его интерпретация самому субъекту опыта и соответствует ли она его чувствам. Если интерпретация не находит соответствия, то исследователь возвращается на предыдущий этап, делает новую интерпретацию и снова уточняет. Мы должны признаться, что не все авторы текстов были доступны для согласования с ними наших интерпретаций, но тогда мы согласовывали их с другими людьми в подобных ситуациях. Поскольку мы имеем дело с тем, что считается нормой, повседневностью, обыденностью, мы считаем, что такая «замена» правомерна. Интерпретация считалась адекватной, если она была понятна другим людям и соответствовала их подобным переживаниям. Эта же процедура являлась и способом верификации теоретических результатов.

5. Представление результатов. Результатом является описание феноменов и субфеноменов. В данном исследовании найденные феномены представлены в виде топологической модели, отражающие планы или миро-проекты человеческого бытия-в-мире (dasein).

Положения, выдвигаемые на защиту:

1. Конструктивное решение проблемы идентичности в психологической образовательной практике нуждается в модели, представляющей субъекту структурную целостность взаимоотношений человека с миром и с самим собой, позволяющую регулировать имплицитные концепции согласования смыслов психологических новообразований и психологических базисов, регулировать значимость проявлений психической ригидности идентификаций.

2. Идентичность как онтологическая характеристика существования человека является комплексом «внутренних решений», установок по отношению к экзистенции, объективных условий и обстоятельств ситуации, смыслов событий. Конкретные значения идентичности могут быть представлены «квазиизмерениями» реальности: такими как смысл, воля, вера, ответственность и др. и могут быть зафиксированы конкретными фактами проявлений психической ригидности -флексибильности.

3. Проблема идентичности в психологической образовательной практике не может быть решена на основании только объективных характеристик, она требует от психолога осознанной вовлеченности в субъективную и транссубъективную реальность, то есть способности нести психологическую ответственность за свои установки по отношению к человеку. Следовательно, в процессе подготовки психолога необходима система воспитания ответственной вовлеченности в транскоммуникативный контекст, система критического контроля за фактами психической ригидности, изолирующей субъекта от ситуации фиксированными формами поведения.

4. Отражая идентичность (тождественность существования осуществляющемуся в событии осознанию) на фиксированные плоскости своих привычных представлений, субъект проявляет психическую ригидность, которая позволяет констатировать его идентичность в качестве образа, но при этом и ограничивает его коммуникабельность. Достижение большей аутентичности и большей психологической образованности связано с необходимостью проверки идентичности осознанной коммуникацией и транскоммуникацией.

5. Осуществить проверку идентичности (верифицировать осознание) позволяет психотехническая система координации смысла конкретных интенциональных взаимоотношений человека с действительностью (отношение к неизбежной необходимости) с фактами психической ригидности (фиксированной замены ясности осознания смысла на ясность осознания значений).

Достоверность исследования.

Результатом исследования является модель, предназначение которой -способствовать теоретической и психотехнической основательности в психологической практике. Убедиться в надежности модели, являющейся, в сущности, тщательно дифференцированной гипотезой, можно двумя способами: первый - проверить однозначность и повторяемость содержательных понятий и связей. Как правило, этот способ предполагает эксперимент. Использовать его на данном этапе не представляется возможным, так как феномены, выступающие в качестве переменных, не могут быть ясно определены (это бы противоречило сущности гипотезы и подхода) и разнообразие факторов настолько велико, что выделение одного фактора резко расширяет поле его смыслов, так как он начинает вмещать в себя и все остальные факторы. Перед экспериментальным этапом, вероятно, необходимо психолингвистическое и психосемантическое исследование, позволяющее установить диапазон тождественности смыслов переживаний используемым в модели понятиям. Кроме того, мы исследуем идентичность в контексте вовлеченности в процесс психологических новообразований и нам важно как субъект руководствуется именно гипотезами, установками, предположениями, а не знанием закономерностей.

Второй способ (реализованный в данной работе) предполагает, что любое гипотетическое знание не обладает однозначной достоверностью и гарантированной истинностью, но обретает смысл в практике его испытания и применения. Качество модели, в таком случае, определяется надежностью данных, которые были использованы для ее построения. Для создания данной модели использовались вербализации субъективного опыта, полученные в результате феноменологического анализа, афористические суждения, интуитивные и логические согласованности опыта. Объективность данных в феноменологическом исследовании определяется достижением консенсуса, непротиворечивостью субъективного опыта, отраженного в интерпретациях и вербализациях. Сама коммуникация в своей мультиперспективе является критерием истинности. Истинность в данном случае - это отсутствие абсурда, а не отсутствие вероятных ошибок. Теоретическое мышление позволяет нам двигаться от практической проблемы к продуктивной гипотезе, затем к попыткам практического решения проблемы через осознание смысла происходящего. В научной традиции такая верификация соответствует методам идеографического исследования (репрезентация случаев), герменевтического метода (анализ текстов), феноменологического метода (анализ событий относительно человеческого существования).

Следует отметить и ограничения достоверности, как данных, так и самой модели. Во-первых, это неподтверждаемость данных с точки зрения повторяемости, каждый материал уникален и является случаем, «научная прибыль» понимания случая, состоит в увеличении возможности понимания множества аналогичных случаев. Но, даже при наличии кажущейся повторяемости смысл этой повторяемости может не повторяться. Несмотря на то, что первичного материала (текстов, отражающих субъективный опыт) может быть собрано, и действительно собрано, много, они не могут быть все одинаково использованы для исследования. Их обработка требует неопределенно длительного времени, пока не будет достигнуто продуктивное сопереживание. Во-вторых, не возможно достичь однозначного и окончательного анализа, неизбежен контекст неполноты и незаконченности, что связано с неизбежной тревогой такого знания. В-третьих, не возможно избежать присутствия и вовлеченности субъекта, абстрагироваться от субъекта, соответственно сохраняется элемент непредсказуемости в любой точке пути использования данных. Любой другой человек может интерпретировать полученные данные, по-своему, добавив свой опыт или отказаться от них, «не понять их», не достигнув консенсуса со своим опытом.

Поэтому экстраполяция полученных данных неизбежно проблематична. Оправданием же научности такого подхода, несмотря на эти недостатки, является тот факт, что психологической реальности всегда свойственны отмеченные сложность и трудность, если мы изучаем субъективную сферу.

Новизна исследования.

Новизна исследования состоит в следующем:

- В контексте психологической образовательной практики осуществлен экзистенциальный анализ переживаний идентичности. К естественным повседневным ситуациям, выражающимся в обыденных суждениях, применен научный подход, доказавший свою эффективность в психотерапии и психопатологии. Предложены предметы интенсивного психологического взаимодействия по проблеме идентичности в контексте психологической образовательной практики.

- Разработана модель, позволяющая опредмечивать в профессиональном взаимодействии объекты многомерного жизненного мира, лежащие в квазиизмерениях смысла, ответственности, веры, воли, стиля и др.

- Модель, позволяет осуществлять экзистенциальный анализ обыденных, повседневных переживаний самоопределения (идентичности). Изучать психологические события повседневности как модус существования, что позволяет говорить о психологической ответственности и психологической дисциплине понятным феноменологическим языком, на основании фактов психологических решений и фактов психической ригидности.

- Произведен психологический анализ феномена растерянности -собранности как переживания, открывающего исследователю, естественный пульс осуществления «здесь и теперь» высших аспектов человеческой природы. Психическая ригидность использована как плоскость проекции высших аспектов природы на пространство идентичности.

- Составлены феноменологические описания психической ригидности как психологического праксиса самоопределения (Лэнг Р., 1984).

- Обобщен опыт решения проблемы идентичности через ее активную постановку (провокацию), что может способствовать увеличению эффективности деятельности социального, школьного психолога.

- Достаточно новым (не привычным, но комплементарным многим современным исследованиям), для педагогической психологии, является и экзистенциальный подход, учитывающий непосредственную вовлеченность психолога в процесс психологического образования, позволяющий проникать в область подлинной идентичности не с точки зрения правильности значений опыта и тождественности друг другу различных сущностей, а с точки зрения смысла, праксиса, интуитивного знания, веры, труда. Это направление исследований позволяет занять школьному (или в более широком смысле социальному) психологу позицию экзистенциального прагматизма, и соответственно повседневно совершенствовать свою профессиональную деятельность с точки зрения выяснения подлинной уместности своего «бытия в мире», себя в реальности.

Теоретическая значимость исследования.

В соответствии с современными тенденциями интеграции различных форм знания в психологической образовательной практике, тенденцией к антропологизации психологии и педагогики, теоретически значимым является опыт применения экзистенциального подхода, который может служить основанием для конструктивного эклектизма - целостного взгляда на всю совокупность достоверных данных о жизни, полученных различными учеными и различными методами.

Теоретически значимо утверждение возможности экзистенциального партнерства в контексте образовательного пространства, в отсутствии явного кризиса, невроза или психической патологии, в контексте повседневного жизненного опыта. Кроме того, исследование открывает теоретическую возможность актуальности экзистенциального опыта для людей в первой половине жизни.

Значимым результатом является внедрение в педагогическую психологию феноменологического анализа, как способа уменьшения взаимного непонимания и недопонимания субъектами образования своей ответственности, смысла и инициативы.

Теоретически расширен смысл категории «психическая ригидность» в связи с проблемой идентичности, феноменологически исследованы соответствия определяющих ригидность категорий «трудность» и «необходимость» (Залевский Г.В).

Предложена модель психологического пространства идентичности, в которой идентичность представлена не как тождественность сущностей при их определенной субординации: субъекта - объекту, сознания -предмету, представления о предмете - самому предмету и т.д., а как тождественность существования сущности. Модель представляет пространство переживаний, (интеракций, трансакций, ситуаций). В центр модели поставлена минимально опредмеченная идентичность -растерянность, в пространстве модели расположены варианты идентичности с абстрактными сущностями, которые естественно и необходимо мыслить конкретно в повседневном опыте.

Модель может служить теоретическим основанием для усиления и совершенствования способности нести психологическую ответственность. В контекстах воспитания и развития психологическая ответственность выступает не только как способность отвечать за свою собственную деятельность или отзываться на предложения других людей, но и как ответственную открытость неопределенному будущему, открытость развитию, восприимчивость к метапсихическим и трансцендентным аспектам реальности.

Модель обеспечивает теоретическую обоснованность психотехнического аспекта психологического образования, уточняет смыслы, условия и возможности использования в образовательном контексте психотерапевтических систем.

Исследование решает теоретическую проблему дуализма субъекта и объекта, формальной заданности целей и причин образовательного взаимодействия, ставит в качестве предмета психологической образовательной практики не цели, причины или предметы сами по себе, а идентичность - соответствие человеческой жизни нажитому человеком осознанию.

Модель и описания феноменов могут служить теоретическим основанием (основанием формулировки гипотез) для дальнейшего исследования проблемы идентичности в психологической образовательной практике, например методами психосемантического анализа или экспериментальными методами.

Практическая значимость исследования.

Исследование решает практические задачи по улучшению понимания субъектами образовательного взаимодействия актуальной действительности, психотехнически обеспечивает такие практики как воспитание способности нести психологическую ответственность, способность к психологической инициативе, коммуникабельность и широкое целостное восприятие, что является основанием для подготовки психолога как естественного психологического лидера. Кроме того, представленный подход, опыт и модель психотехнически обеспечивают практику в широком диапазоне высших аспектов человеческой природы, таких как вера, самореализация, трансценденция, свобода, духовность, при этом обеспечивается «заземленность» самого человека, возвращение ему ответственности за действительность, избегание «опьянения» трансцендентными соблазнами.

Результаты проведенного исследования позволяют активно и деятельностно подойти к таким проблемам психологии как спутанность идентичности, порождающая абсурдный внутренний конфликт и иррациональную тревогу, повседневная патология воли и ответственности, психическая ригидность, задерживающая подлинное развитие личности.

На основании проведенного исследования осуществлено несколько образовательных программ, разработан проект программы повышения квалификации работников системы образования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в процессе психологической практики в рамках образовательных программ с молодежью, в курсах лекций и практических занятий на факультете психологии ТГУ. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр социальной и гуманистической психологии ТГУ, клинической и генетической психологии ТГУ, на методологических семинарах факультета психологии ТГУ. Основные идеи и научные результаты отражены в публикациях по теме исследования.

Одним из замыслов данного исследования относительно психологической образовательной практики являлось стремление удерживать в ситуациях опыта личностной идентификации кроме психотехнических конструкций, мировоззренческие основания, относительность ситуативного контекста, взгляд на природу человека. В связи с этим для объяснения сути исследования использовались понятия, употребляющиеся в различных науках и научных парадигмах (психологии, психотерапии, философии), которые требуют специального пояснения их значений в данном конкретном исследовании.

Основные понятия, используемые в работе

Идентичность - В традиционном употреблении «тождественность самому себе». «Конфигурация, которая постепенно складывается путем последовательных «я - синтезов» и перекристаллизации, в которую последовательно интегрируется конституциональная предрасположенность, особенности либидных потребностей, предпочитаемые способности, важные идентификации, действенные защитные механизмы, успешные сублимации и осуществляющиеся роли.»

Идентичность достигается человеком через призму личного опыта взросления, помноженного на индивидуальный интеллектуальный коэффициент и открытость интуитивному постижению знаний.» (Толстых A.B., 1996).

Экзистенциальный подход, утверждающий что «экзистенция прежде сущности», позволяет поставить, в качестве предмета внимания, не соответствия сущностей друг другу, а соответствие существования образовывающейся в этом существовании сущности, соответствие процесса жизни осознающему себя живущим существу. Таким образом, идентичность - это тождественность праксиса идентификаций осознанию человеком своего Я. (Лэнг Р., 1995; Бъюдженталь Д., 1998).

Подлинная идентичность - «Способность отдавать себе отчет в своем собственном существовании», решимость пересматривать и верифицировать общением «свой способ бытия в мире, который является разумным компромиссом между тем, как человек понимает себя и свои потребности, и тем, как он понимает мир с его возможностями и опасностями». (Бьюдженталь Д., 1998; Тиллих П., 1995).

Психическая ригидность - «Трудность коррекции программы поведения в целом или ее отдельных элементов в связи с объективной необходимостью и разной степенью осознания и принятия этой необходимости», «сложное многомерное свойство личности (или состояние), сочетающее в себе содержательную и формально -динамическую стороны». (Залевский Г.В., 1993).

В рамках естественнонаучного подхода, подразумевается, что сущность, субстанция прежде ее функционирования, а необходимость является одним из детерминирующих проявление ригидности факторов. Экзистенциальный подход позволяет расширить диапазон смысла психической ригидности как свойство «dasein», человеческого бытия-в-мире (Кочюнас Р., 1995). Если необходимость - это не причина, а задача, то психическая ригидность - это проявление внутреннего решения, способа или позиции человека отказаться от свободы искать смысл актуальных взаимоотношений с миром.

Коммуникация - «универсальный информационно-энергетический, смысло-творческий жизненный процесс на качественно различных уровнях существования человека, процесс обеспечивающий потенциальную сообщаемость, на первый взгляд несоизмеримых жизненных миров человека.» (Кабрин В.И., 1992)

Транскоммуникация - «центральная эволюционная универсалия жизни, не зависящая от материала носителя, но вырабатывающая информационно-энергетические голограммы, инвариантные относительно разнопорядковых жизненных миров.» (Кабрин В.И., 1992)

Акцентируя экзистенциальный подход, мы можем добавить к данному определению следующее: коммуникация и транскоммуникация есть условие психологической ответственности. Таким образом, учет коммуникативного и транскомуникативного контекста, позволяет говорить ^ о способности быть ответственным как об объективной форме проявления коммуникации.

Психотехническая теория - теория, помогающая научить психологов не уходить от переживаемых и доступных переживанию фактов и феноменов, позволяющая этим феноменам, как бы самим сказать психологу о своем смысле и отношениях, теория, позволяющая «воздать встречным объектам должное, чем сделать их вновь более объективными.» (Босс М., цит. по Холл К., Линдсей Г., 1997) (Василюк Ф.Е., 1992)

Топологическая модель - модель жизненного пространства как «психологического поля в его тотальности.» «Поле - тотальность сосуществующих фактов, которые мыслятся как взаимозависимые» (Левин К., 1951). В связи с экзистенциальным подходом, в модель психологического пространства мы включаем экзистенциальные данности, выступающие как необходимость быть в связи и в отношении с формой времени и формой существования (Хайдеггер М., 1993).

Структура диссертации отражает три аспекта исследования:

- Методологический. Проблема идентичности в непосредственной связи с повседневной «нормальной» жизнедеятельностью выражена в абстрактных категориях, которые при своем конкретизировании в ситуацию способствуют постижению противоречий и парадоксов идентичности. Для отражения используемого нами подхода к проблеме идентичности (проблеме соответствия существования - осознанию человеком своего бытия-в-мире), предлагается топологическая модель, отражающая психологическое пространство идентификаций. Этому посвящена первая глава.

- Психологический. Психологическое понимание проблемы идентичности в терминах психологического опыта. Во второй главе диссертации обобщен феноменологический анализ субъективного опыта, когда суждения субъекта редуцировались до парадокса идентичности, порождающего смысл конкретного психического акта.

- Образовательный. Третья глава отражает возможности применения результатов исследования в психологической образовательной практике, в подготовке психологов, в улучшении психологического образования.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Лукьянов, Олег Валерьевич

Заключение

В процессе нашего исследования мы определили проблему идентичности как:

- проблему соответствия существования существу (осознанию человеком самого себя) - парадоксальность и смысл этого неизбежного и в то же время не вполне определенного соответствия,

- проблему неизбежной изменчивости идентификаций, неопределенности значений осознания в качестве результата,

- онтологическую характеристику психологической образованности человека и практического психолога в частности.

Выделили идентичность в качестве феномена, позволяющего понять систему (имплицитную концепцию), на основании которой происходит «опредмечивание» субъектом действительности и позволяющего понять теоретические и практические возможности создания пространства компетентности психолога в образовании. Соотнесли факты идентичности с фактами психической ригидности как качественного оценочного критерия.

В принципиальной неразрешимости проблемы идентичности наметили границы профессиональной и этической свободы и ответственности. В отличии от большинства существующих моделей, когда такие границы определяются на основании таких категорий как невроз, отклонение, задержка развития, патология и т.д., мы использовали абстрактную черту, обладающую большим потенциалом для конкретизации. Этой чертой является психическая ригидность, конкретизируемая в пересечении с психологической реальностью, изучаемой в различных концепциях как модус существования, пространство принятия решений, смысловое измерение реальности, опыт подлинной идентичности.

В результате исследования мы можем заключить, что в психологической образовательной практике проблема идентичности может успешно решаться с помощью экзистенциального анализа и такой подход имеет определенные преимущества перед подходами, направленными на решение психологических проблем в соотнесении их с «внечеловеческими» сущностями, такими как биологические, механические или отвлеченно абстрактные представления. И это преимущество состоит в систематической возможности возвращать субъекту ответственность за свою жизнь, воспитывать способность нести ответственность и сохранять уверенную идентичность в контексте неполноты и неопределенности психологической реальности. Подтверждением тому являются опыт и результаты проведенного исследования, которые можно сформулировать в следующие выводы:

1. Ситуация психолога в образовательном контексте требует от него экзистенциальной позиции, позиции осознанного присутствия и вовлеченности в контекст. Отвлеченность от ситуации, игнорирование коммуникативного и транскоммуникативного контекста непосредственно связано со смыслом фактов психической ригидности.

2. Психическая ригидность в переживаниях личностной идентичности «выгодна» субъекту в связи с тем, что позволяет избегать состояний растерянности, которая является неизбежной фазой в переживании подлинной идентичности и необходимым элементом в практическом решении проблемы идентичности.

3. Для достижения подлинной идентичности психологу необходимо производить экзистенциальный анализ повседневных переживаний и это вполне возможно сделать. Способы отношения человека к своей собственной растерянности показывают способы достижения им своей личностной идентичности, демонстрируют онтологические характеристики его существования.

4. Психическая ригидность позволяет субъекту переживать свою личностную идентичность - тождественность своего бытия зафиксированному им осознанию, как нечто «само собой разумеющееся». Реальная растерянность показывает человеку, что «на самом деле это не так» и тем самым открывает человеку возможности для пересмотра своего восприятия и своих отношений с миром в сторону большей подлинности и аутентичности, что имеет прямое отношение к психологической образовательной практике.

5. При наличии в имплицитной концепции идентичности субъекта положений представляющих неизбежные необходимости жизни (хоть бы и только топологически), растерянность увеличивает свободу возможного самоопределения человека. Попытки исключить из обыденности пульс растерянности - собранности редуцируют психологическую реальность и связаны с ригидностью самоопределения.

6. Технология работы с растерянностью позволяет работать с проблемой идентичности не «дожидаясь» личностного кризиса, невроза или трагедии. Строить психогигиеническое, профилактическое, тренировочное воздействие. Эта технология позволяет привнести в естественные социально-психологические контексты психотерапевтическую напряженность, интенсивность и эффективность, повысить качество подготовки профессиональных психологов.

Проблема идентичности при абстрактном способе понимания может быть расширена до такой степени, что будет вмещать в себя все психические феномены и свойства, что приведет к абсурду обобщений. При слишком прагматическом (скорее меркантильном) отношении, слишком большой увлеченности практикой, неизбежен риск «абсолютной глупости» попыток решения этой проблемы. Для успешного решения проблем идентичности практическому психологу необходимо иметь не просто широту взгляда, но и его абсолютность, то есть быть способным смотреть на одно и то же с разных точек зрения, при этом сохранять и «вертикальную» перспективу своего осознания.

В данном исследовании мы старались показать опыт понимания переживаний идентичности, верифицированный:

- достижением консенсуса с субъективным опытом разных людей,

- достижением соответствия методологических, психологических и психотехнических концепций современной науки,

- достижением соответствия научного и образовательного «продукта» социальному заказу, общественным настроениям и реальной результативности.

При этом мы использовали подходы и методы, релевантные современным представлениям о перспективе развития человека - идее о целостности бытия человека, о целостности духовной, душевной и телесной природы человека, об усложнении и многомерности жизненного мира человека, о принятии ответственности за «внутренние», субъективные и транссубъективные источники развития.

На данном этапе понимания проблемы идентичности, мы не можем обратиться непосредственно к экспериментальным методам подтверждения полученных знаний, так как для этого не достаточно дифференцировано и полно описаны субъективные проявления психологической реальности. На данном этапе релевантными предмету исследования оказались идеографические методы (описание случаев), герменевтические методы (интерпретация произведений), методы экзистенциального анализа (анализ опыта в соотношении самого человеческого существования). Вероятно, при продолжении исследований, будет перспективным использование методов психолингвистического и психосемантического анализа для уточнения границ смысловых и содержательных понятий, репрезентирующих субъективный опыт. Это позволит выделить достаточно малое количество переменных и системообразующих факторов для проведения полноценного экспериментального исследования.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Лукьянов, Олег Валерьевич, 1999 год

1. Адлер А. О нервическом характере. Санкт-Петербург Москва. 1997.

2. Адлер.А. Воспитание детей. Взаимодействие полов. Ростов н/Д: изд-во «Феникс», 1998 448 с.

3. Альманах философского клуба. Томск, 1998. 256с.

4. Антология Даосской философии./ Сост.Малявин В.В., Виногродский Б.Б. М.: Товарищество «Клышников-Комаров и К», 1994. - 447 с.

5. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. Москва Воронеж, 1996.

6. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования,-М.:Изд-во МГУ, 1984.

7. Бердяев Н. А. Философия творчества, культуры и искусства. В 2-х т. Т. 1.-М., Искусство, 1994,-С. 150-180.

8. Бердяев. H.A. О рабстве и свободе человека. Опыт персоналистической философии. В сб. Царево духа и царство Кесаря. М.: Республика, 1995. С.11-43.

9. Блок А. Дневник. М.: «Советская Россия», 1989 г., 512 с.

10. Ю.Бьюдженталь. Д. Наука быть живым. М.: Независимая фирма «Класс»,1998.-336с.

11. П.Василюк Ф.Е. От психологической практики к психотехнической теории. Московский психотерапевтический журнал, 1992, №1. С. 15-32

12. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М.: МГУ, 1984.

13. З.Выготский Л.С. Исторический смысл психологического кризиса // Выготский Л.С. Собр.соч. в 6-ти т. М., 1982. Т.1. С.291-436.

14. Галажинский Э.В. Самореализация личности возможные направления исследований.// Сибирский психологический журнал. Вып. 10, 1999. - с. 92-94.

15. Гримак Л.П. Резервы человеческой психики. Введение в психологию активности. Изд. 2-е, дополненное. - М., 1989.

16. Делез Ж. Логика смысла. М.: «Раритет», Екатеринбург: «Деловая книга», 1998.

17. Джеймс У. Беседы с учителями о психологии. М.: Изд-во «Совершенство», 1998. - 160 с.

18. Джеймс У. Многообразие религиозного опыта. СПб.: «Андреев и сыновья», 1992. 418 с.

19. Кабрин В.И. Креативность, духовность и личностный рост в ноэтической и транскоммуникативной перспективе.// Сибирский психологический журнал. Вып. 10,1999. с. 83-87.

20. Кабрин В.И. Транскоммуникация и личностное развитие. Томск.: Изд-во Том. ун-та, 1992. 255 с.

21. Каган В.Е. Преодоление: неконтактный ребенок в семье. СПб., Фолиант,1996,- 155 с.

22. Клочко В.Е. Становление многомерного мира человека как сущность онтогенеза. // Сибирский психологический журнал. 1998. N8-9. с.7 -14

23. Кляйн М. Зависть и благодарность. СПб.: Б.С.К., 1997. -96 с.

24. Кочюнас Р. Основы психологического консультирования. М.: Академический проект, 1999. 240 с.

25. Кочюнас.Р. Экзистенциальная психология и психотерапия: взгляд на дилеммы человеческого бытия. /Вопросы ментальной медицины и экологии. 1996, № 2, с. 33-51.

26. Кьеркегор С. Наслаждение и долг.- Ростов н/Д: «Феникс», 1998. 414с.

27. Кьеркегор С. Повторение. М.: «Лабиринт», 1997. - 160 с. 31 .Кьеркегор С. Страх и трепет. - Москва, «Республика», 1993.

28. Левицкий С.А. Очерки по истории русской философии. Москва, 1995. с.172-175.

29. Левицкий С.А. Трагедия свободы. Москва, 1995.

30. Лейтц Г. Психодрама: теория и практика. Классическая психодрама Я.Л. Морено. М.: Издательская группа прогресс, «Универс», 1994.

31. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1982.

32. Ломов Б.Ф. Методические и теоретические проблемы общей психологии. -М., 1984.

33. Лосский Н. О. Чувственная, интеллектуальная и мистическая интуиция -М.: Республика, 1995.-400с.

34. Лэнг Р. Расколотое «Я»: СПБ.: Белый Кролик. 1995. - 352 с.

35. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений: Пер с англ. М.: Международная педагогическая академия, 1994.-368 с.

36. Майерс Д. Социальная психология. ПИТЕР. 1997.

37. Марсель Г. Быть и иметь. Новочеркасск.: «Сагуна», 1994. 159 с.

38. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. СПб.: Евразия,1997. С.17-69, 167-211.

39. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 1999. - 478 с.

40. Мерлин B.C. Личность как предмет психологического исследования. -Пермь, 1988.

41. Миллер Д., Галантер Ю., Прибрам К. Планы и структура поведения. -М., 1964.

42. Морогин В.Г. Ценностно-потребностная сфера личности участников педагогического процесса. // Психологический универсум образования человека ноэтического: Сборник статей Томск: Водолей, 1999. - 384 с.

43. Московичи С. Машина, творящая богов. М.: «Центр психологии и психотерапии», 1998. 560 с.

44. Мэй Р. Любовь и воля. М.: «REFL book», «Ваклер» 1997. - 376 с.49.0ллпорт Гордон В. Личность в психологии. «КСП+», М.; «Ювента»,

45. СПб. (При участии психологического центра «Ленато», СПб.), 1998, 345 с.50.11едагогика самоопределения и гуманитарные практики. Сборник статей (вып.2) Барнаул: изд-во АКИПКРО, 1999. - 176 с.

46. Петровский A.B. История современной психологии. Формирование основ психологической науки. М., 1967.

47. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. М.: ИНФРА-М, 1998. - 528 с.

48. Попов Ю.В., Вид В.Д. Современная клиническая психиатрия М.: «Экспертное бюро-М», 1997. - 496 с.

49. Пузырей A.A. Культурно-историческая теория Л.С. Выготского и современная психология. М., 1586.

50. Райгородский Д.Я. Психология личности. Т.1., Т. 2. Хрестоматия. -Самара: Издательский дом «Бахрах», 1999.- 448 с.

51. Роджерс K.P. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994.

52. Руденский Е.В. Социальная психология. Москва-Новосибирск. 1997.

53. Рудестам К. Групповая психотерапия СПб.: Питер Ком, 1998. - 384 с.

54. Самоорганизация: психо- и социогенез. Под ред. В.Н.Келасьева. Санкт-Петербург, 1996.

55. Сенчуков Ю.Ю. Да-цзе-шу искусство пресечения боя. - Мн.: «Современное Слово», 1998. - 352 с.

56. Симонов П.В. Мотивированный мозг: Высшая нервная деятельность и естественнонаучные основы общей психологии. М., 1973.

57. Тиллих Пауль. Мужество быть. Кайрос. В кн.: Пауль Тиллих. Избранное. -М.: Юрист, 1995. 479 с.

58. Тупицин А.Ю. Самоопределение как социальная практика.// Педагогика самоопределения и гуманитарные практики. Сборник статей (вып.2) -Барнаул: изд-во АКИПКРО, 1999. 176 с.

59. Франк С.Л. Реальность и человек. М.: Республика, 1997. С.6-110.с.245-292.

60. Франки В. Доктор и душа. Санкт-Петербург: «Ювента», 1997. 287 с.

61. Хайдеггер М. Время и бытие: статьи и выступления. Пер. с нем.- М.: Республика, 1993,- с. 391-407.

62. Хайдеггер М. Феноменология и трансцендентальная философия ценности. Киев.: Изд во «Cartel», 1996. - 116 с.

63. Холл Кэлвин С., Линдсей Гарднер. Теории личности. М.: «КСП+», 1997.-720 с.

64. Хорни К. Невроз и развитие личности. Москва, «Смысл» 1998. 375 с. С.152-180.

65. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб.: Питер Пресс, 1997.

66. Шарден П.Т. Феномен человека. Преджизнь. Жизнь. Мысль. Сверхжизнь.-М., 1987.

67. Шестов JI. Сочинения в двух томах. Т 1. М.: «Наука», «Вопросы философии», 1993.

68. Шихирев П.Н. Современная социальная психология. М.: ИП РАН; КСП+; Академический Проект, 1999. - 448 с.

69. Шопенгауэр А. Об интересном. М.: Олимп; ООО «Издательство АСТ-ЛТД», 1997.-432 с.

70. Эволюция психотерапии. Том Зю «Let it be.»: Экзистенциально-гуманистическая психотерапия. М.: Независимая фирма «Класс», 1998.

71. Эриксон Э.Г. Идентичность: юность и кризис. М., Прогресс. 1996 с. 153218.

72. Эриксон Э.Г. Молодой Лютер. М.: «Медиум» 1996, 506 с.

73. Ялом И. Экзистенциальная психотерапия/ Пер. с англ. М.: Независимая фирма «Класс», 1999. - 576 с.

74. Ялом. И.Д. Лечение от любви и другие психотерапевтические новеллы. -М.: Независимая фирма «Класс», 1997. 288с.

75. Ясперс К. Общая психопатология. М., Практика, 1997. 1056 с.

76. Ясперс К. Смысл и назначение истории: М.: Республика, 1994. - 527 с.

77. Ясперс К. Собрание сочинений по психопатологии в 2 тт. т.1. с. 8-123., т.2. с.91-112. М.: Издательский центр «Академия»; СПб.: «Белый кролик», 1996.

78. Ясперс К. Стринберг и Ван Гог: Опыт сравнительного патографического анализа с привлечением случаев Сведенборга и Гельдерлина. Гуманитарное агенство «Академический проект». 1999 238 с.

79. Van Deursen-Smith Е. Existential Counseling in Practice. London: Sage, 1988.

80. Giorgy A. Psychology as a Human Science: A Phenomenologically Based Approach. N.Y.: Harper and Row, 1970.

81. Merleu-Ponty M. Phenomenology of Perception. N.Y. Humanities Press, 1962.

82. Merleu-Ponty M. Sense and Non-Sense. Evanston, IL: Northwestern University Press, 1964.

83. Morano D. Existential Guilt: A Phenomenological Study. Assen: Van Goreum, 1973.

84. Van Kaam A. Existential Foundation of Psychology. Washington, D.C.: University Press of America, 1984.