Принципы отбора содержания образов в разработке блочно-модульной программы обучения педагогов: На прим. Ханты-Мансийс. округа тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Гутовская, Елена Алексеевна

• Гутовская, Елена Алексеевна
• кандидат педагогических наук
• 1998

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Гутовская, Елена Алексеевна

Введение

Глава I. ОТБОР СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ПЕДАГОГОВ

КАК СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

1.1. Социально-педагогические аспекты образования учителей труда школ Ханты-Мансийского округа

1.2. Принципы отбора содержания образования учителей трудового обучения

1.3. Блочно-модульная программа обучения педагогов

Выводы по первой главе

Глава II РЕАЛИЗАЦИЯ БЛОЧНО-МОДУЛЬНОИ ПРОГРАММЫ ПРИ ОБУЧЕНИИ ПЕДАГОГОВ В УСЛОВИЯХ

ХАНТЫ-МАНСИЙСКОГО ОКРУГА

2.1. Эталонные алгоритмы деятельности учителя трудового обучения

2.2. Кабинет трудового обучения при ИПКиРРО в организации обучения педагогов в округе . НО

2.3. Стажировка в реализации дифференцированного подхода к обучению учителей труда

Выводы по второй главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Принципы отбора содержания образов в разработке блочно-модульной программы обучения педагогов: На прим. Ханты-Мансийс. округа»

Совершествование образовательной системы предполагает расширение возможностей послевдзовского образования в формировании у педагогов готовности продуктивно работать в условиях изменений, способности концептуального видения преподавания учебного предмета, умения согласовывать тенденции развития учебного заведения с современными преобразованиями социокультурной среды, с ее прошлым и настоящим, с возможностями собственного профессионального роста,

В научно-педагогической литературе накоплен достаточно большой исследовательский материал, отражающий отдельные аспекты повышения квалификации педагогов в системе непрерывного образования, Последовательное изложение вопросов теории и практики послевузовского обучения педагогов представлено в работах А.В.Гаврили-на, Ю.Н.Кулюткина, Н.В.Кузьминой, А.К.Марковой, В.И.Маслова, Г.С.Сухобской и других; социально-педагогические основания обучения педагогических кадров раскрываются в трудах С.Г.Вершловского, В.И.Загвязинского, А.Н.Капитанской, Л.Н.Лесохина и других; педагогические и дидактические аспекты содержания, форм и методов обучения педагогов исследуются в работах И.А.Колесниковой, Ф.Т.Михайлова, В.Г.Онушкина, Т.М.Симоновой и других.

В ходе исследования были проанализированы труды ученых в области дидактики (Ю.К.Бабанского, В.И.Загвязинского, Л.Я.Зориной,

В.И.Шуравлева, В.В.Краевского, В.С.Леднева, И.Я,Лернера); работы психологов (Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, С.Л.Рубинштейна); нормативные документы по базисному учебному плану и содержанию учебных предметов образовательной области "Технология"[29; 95 и др.]; материалы по аттестации педагогических кадров [96; 133 и др.]. В данных работах отражены общедидактические и психолого-педагогические вопросы подготовки педагогических кадров, возрастающие требования к содержанию и организации образовательного процесса.

Однако нам не встретились работы, в которых вопросы обучения рассматривались бы в отношении категории учителей, имеющих различный уровень образования, квалификацию, включая и непедагогическую, опыт и стаж работы в различных сферах производства. Данные особенности характерны для учителей трудового обучения школ Крайнего Севера. Уровень образования и направленность профессиональных интересов учителей труда Ханты-Мансийского автономного округа весьма разнообразны. Только 12У. из них имеют специальность учителя трудового обучения (учителя общетехнических дисциплин). Большинство из них - это учителя по другим предметам или специалисты, приведшие работать в школу из сфер производства. Есть и такие, которые преподают труд после окончания средней школы или каких-либо учебных курсов (шоферов, электриков и т.д.).

В то же время условия становления рыночных отношений обусловили достаточно высокую социальную значимость результатов профессиональной деятельности учителя труда. Она прежде всего выражается в возрастании роли трудового обучения в социализации личности школьника, в возможности учебного предмета обеспечить готовность учащихся осуществлять трудовые операции, необходимые в быту, в определении выпускниками школ ориентиров, связанных с их будущим трудоустройством.

Кадровая проблема усугубляется еще и тем, что преподавание предметов образовательной области "Технология" требует от учителя дополнительных знаний о промыслах и ремеслах коренных народов Севера, их истории, национальных традициях и культуре. А это предполагает соответствующую подготовку учителей труда к работе с характерными для данной территории материалами и сырьем.

Изучению народного и декоративно-прикладного искусства малых народов Севера посвящены работы Л.И.Боровикова, З.П.Соколовой, П.Э.Тульвисте и других; психолого-педагогические аспекты подготовки учителей труда рассматриваются в работах Н.Б.Берхина, Л.В,Неретиной, Н.И.Перекопской и других. Отмечено, что в качестве важнейших условий профессиональной деятельности учителя выступает его деятельность по самообразованию, направленной на целостное выражение его индивидуальности в работе с детьми. Однако собственно аспект содержания образования и его национальные аспекты, а также отбор в соответствии с уровнем квалификации и направленностью профессиональных интересов учителей труда, включая и тех, кто не имеет необходимого образования, не выделен.

Изучение состояния повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров в округе показало, что трудовые умения и навыки педагогов, пришедших из сфер производства и являющихся специалистами в той или иной области деятельности, не находят должного преломления в процессе обучения учащихся. Исследование причин этого позволило установить, что на практике отсутствует такая система их обучения, которая предусматривала бы дифференцированный подход в работе с ними, учитывала бы наличие/отсутствие педагогического образования, их интерес к освоению и обучению детей тем или иным ремеслам народов Севера. Кроме этого учителям труда, проявляющим готовность к педагогическому осмыслению своего опыта, данная система должна обеспечить овладение элементарными приемами методического преобразования своих находок.

Повысить уровень преподавания труда в школах округа, ограничиваясь только рамками вузовской подготовки данного контингента учителей, не представляется возможным, а новое пополнение вряд ли будет специально ориентировано на работу в школах Севера. Как известно, ни один вуз не может раз и навсегда подготовить специалиста к продуктивной работе в условиях изменений. Следовательно, это становится проблемой, которую надо решать на месте.

Наличие в школах учителей, не имеющих педагогического образования, но являющихся специалистами в той или иной области трудовой деятельности, необходимо рассматривать как дополнительную педагогическую возможность и профессиональный резерв развития школьного образования по трудовому обучению. Это прежде всего возможность открытия нового профиля производственного обучения или введения дополнительного образования через различные формы внеурочной работы с детьми, кружки и факультативы, а также совершенствования процесса формирования трудовых умений и навыков учащихся на уроках труда.

Решение задач непрерывного образования учителей трудового обучения идет без должного внимания со стороны директоров школ, руководителей и главных специалистов управлений образования городов и районов округа ("трудовое обучение - не основной предмет"). Трудовые умения и навыки учителей, являющихся специалистами в той или иной области деятельности, не находят должного преломления при обучении школьников труду. В методических кабинетах всех уровней отсутствуют учебные планы и программы для обучения педагогов, пришедших работать в школу из производства; многолетняя работа с данной категорией учителей не предусмотрена. На практике администрация и работники управлений образования не имеют необходимой профессиональной подготовки и испытывают трудности в осуществлении дифференцированного подхода в работе с данной категорией педагогов. Назрело противоречие между социально-педагогической потребностью в учителях труда, готовых к расширению и обогащению современного содержания школьного образования на основе реализации личностных резервов и региональных особенностей образовательного пространства, и недостаточной разработанностью содержания образования при обучении (повышении квалификации) уже работающих педагогов.

Данное противоречие делает актуальной проблему поиска и отбора содержания образования учителей труда и его блоч-но-модульного построения в учебной программе их обучения. Ее разрешение направлено на изучение готовности педагогов преподавать предмет на новом качественном уровне, на выявление и формулирование принципов отбора содержания их обучения, конструирование учебной программы, содержание и структура которой обеспечивают поэтапное вооружение педагогов профессиональными знаниями, практическими умениями и навыками.

Потребности образовательной системы в разрешении данной проблемы определили теоретическую и практическую актуальность выбранной темы исследования - "ПРИНЦИПЫ ОТБОРА СОДЕРШАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В РАЗРАБОТКЕ БЛОЧНО-МОДНЛЬНОИ ПРОГРАММЫ ОБУЧЕНИЯ ПЕДАГОГОВ (на примере учителей трудового обучения окол Ханты-Мансийского округа)".

Объектом исследования является содержание образования учителей труда.

Предмет исследования - принципы отбора содержания образования учителей труда при разработке блочно-модульной программы.

Цель исследования - выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить принципы отбора содержания образования педагогов при их обучении по блочно-модульной учебной программе (на примере учителей трудового обучения).

Гипотеза исследования. Содержание образования уже работающих учителей труда будет эффективным, если:

- оно учитывает квалификацию педагогов (включая и непедагогическую), содержание их деятельности по предшествующей (в том числе и непедагогической) специальности, направленность интересов и имеющийся опыт, определяющие их готовность преподавать трудовое обучение в школе;

- в основу его отбора положены принцип направленности содержания образования на обогащение и реализацию ведущей функции учебного предмета - трудового обучения, принцип педагогизации имеющегося у учителя опыта и принцип регионализации образования;

- в блочно-модульной программе данное содержание структурировано по блокам (психолого-педагогический, методический и региональный) и модулям (компенсирующий, профессионально-базовый и мастерский), что позволяет адаптировать учебный материал в соответствии с индивидуальным образовательным маршрутом каждого учителя, а процесс обучения сделать более мобильным;

- поэтапное его усвоение учителями труда корректируется в соответствии с эталонными алгоритмами их педагогической деятельности.

Исходя из цели и гипотезы исследования, были поставлены следующие задачи :

1. Исследовать профессионально-педагогические возможности учителей труда в развитии содержания трудового обучения в школе, включая и тех из них, кто не имеет соответствующей квалификации; выявить их образовательные потребности, необходимые для совершенствования преподавания учебного предмета.

2. Сформулировать принципы отбора содержания образования учителей труда и экспериментально проверить их целесообразность.

3. Разработать структуру блочно-модульной программы и выявить эталонные алгоритмы деятельности учителя труда в процессе поэтапного его обучения.

4. Разработать методические рекомендации для практических работников школ Ханты-Мансийского национального округа по развитию содержания школьного образования по трудовому обучению.

Методологической и теоретической основой исследования явились: философские и педагогические концепции, раскрывающие сущность образования как всеобщей формы развития личности и общества; педагогические теории, выходящие на концептуальные основы содержания образования; системный и личностно-деятельностный подходы к осуществлению образовательного процесса; теории непрерывного образования.

В ходе исследования были использованы материалы по вопросам образования и совершенствования профессиональной деятельности педагогических кадров, труды ученых-педагогов в области социологии, психологии и педагогики, работы методистов, учителей и руководителей школ. Правовой основой исследования явились Закон Российской Федерации "Об образовании", федеральная и региональная программы развития образования, типовые положения об образовательных учреждениях.

Исследование делится на три этапа, на каждом из которых, в зависимости от задач, применялись различные методы.

Первый этап (1990 -1992 гг.) В течение всего периода исследования диссертант работала заведующей учебно-методическим кабинетом окружного ИНН (ныне ИПКиРРО). На данном этапе изучалась научно-педагогическая и методическая литература по вопросам развития содержания школьного образования и проблемам повышения квалификации учителей трудового обучения. В течение этого периода проводились наблюдения за различными группами учителей, изучались их образовательные потребности и профессионально-личностные возможности по совершенствованию трудового обучения в школе. На данном этапе использовались методы: анкетирование, интервьюирование, изучение процесса и результатов деятельности педагогов и их учащихся, велось составление картотеки - банка данных. Зтот период был связан с изучением ориентированности педагогов на региональные возможности в преподавании труда, а также выявлением особенностей содержания образования учителей, обеспечивающих их готовность осуществлять образовательный процесс на новом качественном уровне.

На втором этапе (1993 - 1995 гг.) были разработаны теоретические основы опытно-экспериментальной работы - принципы отбора содержания образования учителей труда и блочно-мо-дульная программа их обучения; формировались экспериментальные и контрольные группы, разрабатывался инструментарий для отслеживания текущих результатов. В данный период выявлялись факторы развития регионального содержания образования по трудовому обучению, основания отбора содержания образования для обучения учителей с разным уровнем квалификации, ориентированного на их образовательные потребности. Осуществлялась работа в экспериментальных группах.

В ходе третьего этапа (1996 - 1997 гг.) проводился анализ основных положений исследования, обобщались и оформлялись результаты эксперимента.

Научная новизна и теоретическая значимость работы заключаются в том, что процесс обучения учителей труда исследован и дифференцирован как в отношении тех, кто имеет соответствующую специальность учителя трудового обучения, так и в отношении категории педагогов, имеющих разные уровни образования и направленность профессионального опыта, путем:

1) соответствующего содержания образования педагогов на основе выявленных в ходе исследования принципов его отбора (принцип направленности содержания образования на обогащение и реализацию ведущей функции учебного предмета, принцип педагогизации имеющегося у учителя труда опыта и принцип регионализации образования);

2) блочно-модульного построения программы обучения учителей, включающей в себя компенсирующий, базово-профессиональный и мастерский модули и психолого-педагогический, методический и региональный блоки;

3) ориентированности процесса обучения учителей труда на эталонные алгоритмы деятельности как критерии поэтапного усвоения ими содержания блочно-модульной программы, проявляющиеся в готовности преподавать предмет на качественном уровне.

Практическая значимость состоит в дальнейшем разрешении проблемы непрерывного образования педагогов с разным уровнем квалификации, в разработке рекомендаций по развитию содержания школьного образования по трудовому обучению, в организации процесса обучения педагогов в специфических условиях различных территорий округа. Разработаны структура и содержание учебной программы обучения учителей труда с разным уровнем педагогической и специальной подготовки, определены эталонные алгоритмы деятельности как механизма поэтапного их обучения.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Принципы отбора содержания образования (принцип направленности содержания образования на обогащение и реализацию ведущей функции учебного предмета, принцип педагогизации имеющегося у педагога опыта и принцип регионализации образования) позволяют при обучении педагогов учитывать их квалификацию, жизненный и профессиональный опыт, ориентированность в едином образовательном пространстве региона.

2. Блочно-модульная программа обеспечивает адаптированное и поэтапное построение процесса обучения педагогов через интеграцию содержания образования ее блоков (психолого-педагогического, методического и регионального) и модулей (компенсирующего, базо-во-профессионального и мастерского) на основе их индивидуальных образовательных маршрутов.

Достоверность полученных результатов и научных выводов исследования обеспечивается методологической и теоретической обоснованностью рассматриваемой проблемы, привлечением и разносторонним анализом большого теоретического и практического материала, воспроизводимостью результатов эксперимента, использованием разнообразных методов научно-педагогического исследования, длительным характером опытно-экспериментальной работы, его повторяемостью и контролируемостью. Объективность результатов подтверждена математическим обсчетом экспертных оценок и практическими результатами деятельности учителей труда школ Ханты-Мансийского округа.

Апробация основных идей и внедрение результатов исследования осуществлялись в деятельности учреждений образования Ханты-Мансийского территориального округа и окружного института повышения квалификации и развития регионального образования (ИПКиРРО) путем проведения учебных курсов и семинаров для учителей труда, методистов и главных специалистов управлений образования городов и районов округа (гг.Нижневартовск, Ханты-Мансийск, Сургут, Горноправдинск, Белоярский и др.); проблемных семинаров для учителей труда на базе педагогических институтов (гг.Магнитогорск, Новгород, Москва); публикаций промежуточных материалов и рекомендаций для практических работников школ. С изложением отдельных аспектов проблемы и материалами исследования автор выступала на межвузовских научных конференциях по следующим темам; "Гуманизация образования в повышении квалификации учителей трудового обучения" (Екатеринбург, 1994), "О содержании образования при повышении квалификации учителей трудового обучения" (Санкт-Петербург, 1994), "Региональный компонент в программах по трудовому обучению в школах Ханты-Мансийского округа" (Ханты-Мансийск, 1995), "Общие требования к образовательным программам допрофессионального и профессионального образования и пути их реализации" (Ханты-Мансийск, 1996).

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка из 173 наименований; содержит 14 таблиц, 3 диаграммы и 2 рисунка. В первой главе дается теоретический анализ проблем, связанных с преподаванием труда в школах Ханты-Мансийского округа, раскрывается специфика контингента учителей трудового обучения, исследуется сущность и определяется специфика содержания образования в процессе обучения педагогических кадров. Во второй главе выявляются эталонные алгоритмы деятельности, в соответствии с которыми осуществляется поэтапное обучение учителей труда, исследуются и обобщаются результаты опытно-экспериментальной работы по реализации блочно-модульной программы.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Гутовская, Елена Алексеевна

Выводы по второй главе

В исследовании процесс поэтапного усвоения учителями труда содержания блочно-модульной программы корректируется в соответствии с эталонными алгоритмами их педагогической деятельности. Данные алгоритмы выделены в следующих доминирующих направлениях педагогического труда учителя: проведение учебного занятия, программно-методическое обеспечение учебного курса, совершенствование целостного учебно-воспитательного процесса школы и разработка концептуального видения методической системы преподавания учебного предмета,

Усвоение содержания образования эталонного алгоритма одного направления обеспечивает педагогу переход к освоению алгоритма нового направления. Следовательно, усвоение выделенных эталонных алгоритмов деятельности позволяет обучение каждого педагога представить как процесс восхождения от эмпирико-практического опыта до концептуального освоения им профессиональной деятельности, а эталонные алгоритмы рассматривать как критерии поэтапного усвоения учителями содержания блочно-модульной программы.

Совершенствование работы по обучению учителей труда предполагает решение организационных вопросов. Для этого учебно-методический кабинет как структурное подразделение института повышения квалификации и развития регионального образования округа имеет в своем составе совет кабинета и кустовые общественные лаборатории; одновременно кабинет выполняет функции методической службы.

- 188

Доминирующая форма реализации блочно-модульной программы обучения педагогов - стажировка, выявлены ее этапы и содержание.

Эксперимент по определению эффективности содержания блочно-модульной программы подтвердил правомерность предложенного подхода к обучению учителей по предметам образовательной области "Технология", что является доказательством выдвинутой гипотезы и свидетельствует о достижении цели и задач диссертационного исследования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема поиска и отбора содержания образования учителей труда является сложной и многогранной. В настоящей диссертационном исследовании рассматривается лишь один ее аспект, а именно» выявление принципов отбора содержания образования и блочно-мо-дульного его построения в учебной программе для учителей труда школ Ханты-Мансийского национального округа.

В соответствии с целью и задачами исследования были предприняты изучение и анализ состояния проблемы в педагогической теории и практике работы учителей труда школ Ханты-Мансийского округа. Выявлено, что контингент учителей труда округа имеет свою специфику (отсутствие соответствующего образования или какого-либо образования вообще), многие в прошлом - это работники различных сфер производства и пр.

Исследованием установлено, что повышение эффективности профессиональной деятельности такого сложного контингента уже работающих педагогов необходимо вести в направлении совершенствования содержания образования их обучения. Исходной предпосылкой разработки данного содержания становятся результаты анализа профессионально-педагогических возможностей педагогов, включая и тех, кто не имеет соответствующего педагогического образования, но является специалистом в других (непедагогических) областях деятельности.

В ходе исследования на основе изучения особенностей контингента обучаемых и их профессионально-образовательных потребностей, специфики трудового обучения как учебного предмета и региональных возможностей округа в развитии школьного содержания

- 190 образования по труда были сформулированы следующие принципы отбора содержания образования учителей труда округа: принцип направленности содержания образования педагогов на обогащение и реализацию ведущей функции учебного предмета, принцип педагогизации имеющегося у педагога опыта и принцип регионализации образования.

Содержание образования учителей труда, отобранное в соот-ветсвии с данными принципами, структурировано по блокам (психолого-педагогический, методический и региональный) и модулям (компенсирующий, профессионально-базовый и мастерский). Блоч-но-модульное построение содержания образования учителей труда обусловлено разнородностью контингента обучаемых, и, следовательно, потребностью в адаптивном характере учебного материала и обеспечении мобильности процесса обучения. Упорядоченность и объем учебного материала, предназначенного для учителей с различным уровнем квалификации, обеспечивают поэтапное его усвоение, а процесс их обучения дифференцируют во времени и по содержанию в отношении каждого обучаемого.

В исследовании процесс обучения учителей труда на основе блочно-модульной программы дифференцирован во времени и по содержанию в отношении каждого обучаемого, что позволяет проектировать индивидуальный образовательный маршрут каждого педагога. Это достигается на основе эталонных алгоритмов на каждом из следующих направлении профессиональной деятельности учителя: подготовка и проведение учебных занятий, программно-методическое обеспечение учебного курса (учебная программа), деятельность по совершенствованию целостного учебно-воспитательного процесса школы и разработка методической системы преподавания (концептуальное видение модели преподавания учебного предмета). Усвоение содержания обра

- 191 зования эталонного алгоритма одного направления обеспечивает педагогу переход к освоению алгоритма нового направления. Следовательно, усвоение выделенных эталонных алгоритмов деятельности позволяет обучение каждого педагога представить как процесс восхождения от эмпирико-практического опыта до концептуального освоения им профессиональной деятельности, а эталонные алгоритмы деятельности рассматривать как критерии поэтапного усвоения учителями содержания блочно-модульной программы.

Необходимость постоянного выявления и изучения образовательных потребностей учителей труда, целенаправленный отбор содержания образования для их обучения, поэтапная фиксация изменений в профессиональной деятельности каждого из них обусловили потребность в координации их деятельности, В данном исследовании показано, что координатором выступает учебно-методический кабинет как структурное подразделение института повышения квалификации и развития регионального образования.

Направленность на разработку и реализацию индивидуального образовательного маршрута учителя труда обусловила создание в структуре учебно-методического кабинета двух его подструктур -совета кабинета и общественной лаборатории, объединяющих учителей школ городов и районных поселков, выступающих координаторами деятельности учителей трудового обучения в едином образовательном пространстве округа.

Нчет специфических условий Ханты-мансийского округа обусловил стажировку, как доминирующую форму реализации блочно-модульной программы обучения педагогов. В данной работе выделены факторы, которые обосновывают ее целесообразность и позволяют реализовать компенсаторную, ориентировочную и результативную функции

- 192 модулей и регулирующую функцию блоков разработанной в ходе исследования блочно-модульной программы.

В ходе исследования была проведена опытно-экспериментальная работа, которая предусматривала определение эффективности содержания образования, отобранного на основе выявленных принципов его отбора и структурированного в блочно-модульной программе обучения учителей. Длительность эксперимента составляла два года, и проходил он в три этапа. Опытно-экспериментальная работа показала, что высокий уровень освоения учителями труда эталонных алгоритмов профессиональной деятельности обусловлен наличием у учителей экспериментальных групп возможности выбора содержания образования в рамках блочно-модульной программы. Тем самым учитель труда может освоить опыт практического преподавания какого-либо ремесла, приобрести навыки выполнения определенной деятельности и изучить отдельные операции по выполнению изделий, овладеть новой технологией изготовления объектов труда и пр. В то же время для учителя создаются условия, чтобы определить те аспекты педагогической деятельности, в которых он может более полно себя реализовать, а сам процесс совершенствования профессиональной деятельности вести путем постепенного освоения эталонных алгоритмов по восходящей степени сложности. Первая и вторая эталонные программы - доступны для начинающего учителя и предполагают совершенствование профессиональной деятельности в рамках подготовки и ведения учебных занятий, разработки учебно-методического обеспечения учебного курса. Третья и четвертая эталонные программы ориентированы на формирование концептуального видения преподавания учебного предмета и теоретическое осмысление возникающих профессиональных проблем.

- 193

Таким образом, проведенное исследование показало целесообразность специального отбора содержания образования при обучении педагогов, а его блочно-модульное построение позволяет проектировать индивидуальный образовательный маршрут педагога. Эксперимент по определению эффективности содержания блочно-модульной программы подтвердил правомерность предложенного подхода к совершенствованию педагогического труда учителя по предметам образовательной области "Технология".

Выполненная работа не претендует на исчерпывающее решение проблемы. Перспективными направлениями исследования, на наш взгляд, могут быть расширение и развитие процессуального аспекта содержания образования педагогов; разработка целостных образовательных программ повышения квалификации учителей, отражающих специфику единого образовательного пространства округа; выявление механизмов взаимовлияния содержания образования на процесс и результаты деятельности учителя; разработка целостной программы развития регионального компонента содержания образования по трудовому обучению, включая способы преподавания учителя и деятельность ученика по усвоению учебного материала.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Гутовская, Елена Алексеевна, 1998 год

1. Абдулина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя. М., 1990.

2. Аверичев Ю.П., Поляков В.А. Применение дидактических принципов в трудовом профессиональном обучении // Школа и производство. 1994. N 3. С. 6 -12.

3. Адамская Н.П., Столяр A.A. Какой учитель нужен школе? // Сов. педагогика. 1991. N 7. С. 67-71.

4. Альтернативное образование взрослых: проблемы и тенденции. Сб. ст. и матер. / Под ред. H.H. Лобановой, Б.И.Любимова. СПб., 1994.

5. Ангеловски К. Учителя и инновации. М., 1991.

6. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: Основы педагогики творчества /Казан, гос. ун-т. Казань, 1988.

7. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М., 1976. С. 30 31.

8. Бабанский Ю.К. Избр. пед. тр. М., 1989.

9. Бабанский Ю.К. Об актуальных вопросах методологии дидактики // Сов. педагогика. 1978. N 9. С. 45 55.

10. Балл Г.А. Нормы деятельности и творческая активность личф- 195 ности // Вопр. психологии, 1990, N 6. С, 25 34.

11. Безрукова B.C. Педагогика профессионально-технического образования. Проектирование педагогического процесса в профтехучилище: Текст лекций. Свердловск, 1990.

12. Белкин A.C. Ситуация успеха. Книга для учителя. (Мастерство учителя: идеи, советы, предлояения), Екатеринбург. 1997.

13. Берхин Н.Б. Психолого-педагогическая специфика художественного образования // Педагогика. М., 1995. N 2. С. 43.

14. Беспалько В,П. Слагаемые педагогической технологии, М., 1989,

15. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов: Учеб.-метод, пособие, М,, 1989,

16. Бешенков А.К,, Крепкая Т.П., Перов В.А, Российский стандарт трудового обучения в 1-9 классах общеобразовательной школы // Школа и производство. 1994. N 3. С. 21 27.

17. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия // Сов, педагогика. 1991. N 9. С, 123 128.

18. Бодалев A.A. Рудкевич /I.A. 0 субъективных факторах творческой деятельности // Педагогика, М,, 1995, N 3. С. 19 -23.

19. Болотов В,А, 0 базисном учебном плане общеобразовательных учебных заведений России // Школа и производство. 1993. N 4. С. 3 5.

20. Боровиков Л,И. Прогностическая функция народной педагогической культуры и художественное воспитание детей // Народная педагогическая культура и художественное воспитание детей: Врем. науч. иссл. кол. "Ккола-микрорайон". М., 1991.

21. Вазина К.Я. Коллективная мыследеятельность модель саморазвития человека. Н. Новгород, 1990.

22. Вендровская Р.В. Проблема "наука учебный предмет" в советской дидактике //Сов. педагогика. 1985. N 7. С. 96 - 102.

23. Вершловский С.Г. Молодой учитель в системе непрерывного образования // Сов. педагогика. 1986. N 2. С. 71 75.

24. Вершловский С.Г. Социально-педагогические проблемы послевузовского образования молодых учителей // Взаимосвязь теории и практики в процессе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров: Сб. науч. тр. М., 1990. С. 71 79.

25. Волков Г.Н. Неотъемлемая часть народной культуры // Педагогика. М., 1989. N 7. С. 98 105.

26. Вопросы повышения квалификации работников образования: Сб. науч.-метод, тр. РИПКРО / МО РФ РИПКРО. М., 1993.

27. Вострилова Е.В. Педагогическая техника как средство педагогической технологии в процессе обучения и воспитания // Лич-ностно-ориентированное обучение в системе повышения квалификации работников образования. М., 1993. С. 36-42.

28. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В.Давыдова. М., 1991.

29. Гаврилин A.B. Концептуальный подход при организации курсов повышения квалификации педагогов // Психолого-педагогические проблемы повышения квалификации работников образования /i