Преемственность начальной и средней школы в процессе формирования речевой культуры учащихся тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Шаховалова, Елена Геннадьевна

• Шаховалова, Елена Геннадьевна
• кандидат педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Шаховалова, Елена Геннадьевна

• ВВЕДЕНИЕ. 3

ГЛАВА I. Теоретические и практические предпосылки реализации преемственности формирования речевой культуры учащихся. 1J

1.1. Сущность преемственности формирования речевой ф культуры учащихся начальной и средней школы. 13

1.2. Состояние проблемы преемственности формирования речевой культуры учащихся в теории и практике общеобразовательной школы.41

1.3. Модель и технология реализации преемственности начальной и средней школы в процессе формирования речевой культуры учащихся. 63ф Выводы по первой главе. 94 —

ГЛАВА II. Опытно-экспериментальная работа по выявлению эффективности обеспечения преемственности начальной и средней школы в процессе формирования речевой культуры учащихся. 96 —

2.1. Организация и методика опытно-экспериментальной работы. 96

2.2. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по выявлению эффективности модели и технологии реа

Ш лизации преемственности начальной и средней школы в процессе формирования речевой культуры учащихся. 133

Выводы по второй главе. ^^

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Преемственность начальной и средней школы в процессе формирования речевой культуры учащихся»

Актуальность и постановка проблемы исследования. В современных условиях гуманизации и демократизации образования происходит смена приоритетов, усиление культурообразующей роли процесса обучения, появляется новый идеал личности, обладающей умственной, этической, эстетической, духовной культурой. В данном контексте наиболее значимым компонентом базовой культуры личности является ее речевая культура. Состояние образования, перспективы его обновления выдвигают решение важной задачи — формирование и развитие речевой культуры учащихся общеобразовательной школы.

Анализ научной литературы по изучаемой проблеме и практической деятельности общеобразовательной школы показал, что в процессе формирования речевой культуры учащихся на каждом этапе последовательно усложняются учебные и коммуникативные задачи в работе с текстом, возрастает роль самостоятельности в его создании, изменяется позиция субъекта речевой деятельности, который стремится к творческой оригинальности, неповторимости образа языковой личности в нестандартных речевых ситуациях. В связи с этим повышение эффективности формирования речевой культуры учащихся обеспечивается не только качеством языковой, речевой и коммуникативной компетенции на каждом этапе обучения (начальная - средняя основная - полная средняя школа), но и тем, как осуществляются преемственные связи этих этапов. Между тем анализ Государственных стандартов и программ показал, что преемственные связи в формировании речевой культуры учащихся представлены локально.

Преемственность в воспитании и обучении рассматривается учеными в философском, психологическом, педагогическом, методическом, лингводидак-тическом и лингвометодическом аспектах.

Как философская категория преемственность представлена в трудах Г. Гегеля, Э.А. Баллера, B.C. Батурина, А.И. Зеленкова, Г.А. Клековкина, З.А. Маго-меддибировой, В.Т. Мещерякова, М.П. Завьяловой и определена как «связь», «движение», «развитие». В исследованиях Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова,

JI.C. Выготского, В.В. Давыдова, В.Т. Кудрявцева, А.А. Люблинской, С.Л. Рубинштейна, Д.И. Фельдштейна преемственность понимается как «изменение» личности, «развитие во времени системы знаний учащихся», «перспективность в направленности обучения».

Теоретические основы преемственности заложены в трудах А.В. Батарше-ва, Ш.И. Ганелина, С.М. Годника, Ю.А. Кустова, А.А. Кыверялга, В.Э. Тамари-на и др. В работах А.П. Сманцера отражены содержательные и процессуальные аспекты преемственности. Преемственность как дидактическая категория явилась объектом исследования Ю.К. Бабанского, А.В. Батаршева, Ш.И. Ганелина, Н.Л. Гребенниковой, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, Ю.А. Кустова, А.Г. Мороза, Е.Л. Осоргина, А.П. Сманцера, Н.А. Цирулик, Д.Б. Эльконина. и интерпретировалась как принцип, закономерность, связь, условие, фактор, требование. Значительное количество исследований посвящено изучению преемственных связей между этапами обучения: дошкольным образовательным учреждением и начальной школой (В.В. Давыдов, Р.А. Должикова, В.Т. Кудрявцев, Н.Н. Кули-нич, З.Б. Лопсонова и другие), начальной, средней основной и полной средней школой (Н.Л. Гребенникова, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, В.Т. Кудрявцев, A.M. Кухта, Н.А. Цирулик) и связано с изучением сущности преемственности в содержании учебных дисциплин, условий ее реализации.

Вопросы преемственности формирования речевой культуры учащихся на этапах обучения начальной и средней школы в рамках изучения русского (родного) языка разрабатывались В.В. Бабайцевой, М.В. Зайцевым, Т.А. Ладыженской, М.Р. Львовым, В.Н. Максимовой, Н.Н. Ушаковым и др.

Изучению взаимосвязи языка и речи, основам теории речевой деятельности посвящены работы Л.С. Выготского, Н.И. Жинкина, А.Н. Леонтьева, А.А. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна. Педагогические аспекты формирования речевой культуры учащихся нашли отражение в работах Е.С. Бутаковой, В.В. Соколовой, Е.Н. Ширяева и др. Вопросы развития речи, взаимосвязи педагогического общения, культуры речи и личностных качеств в процессе коммуникативной деятельности учащихся разрабатывались О.М. Казарцевой, В.И. Капинос, Т.А.

Ладыженской, А.А. Мурашовым, В.В. Соколовой. Рассмотрением речевой культуры личности (речевое общение, речевое поведение, речевой этикет) с позиции функциональной и лингвистической стилистики русского языка занимались Н.Е. Богуславская, К.С. Горбачевич, С.М. Верещагин, В.А. Гольдин, Ю.Н. Караулов, В.Г. Костомаров, Н.А. Купина, Н.И. Формановская, В.И. Шаховский и др.

Вместе с тем, несмотря на разностороннее изучение вопроса формирования речевой культуры учащихся общеобразовательной школы, не изученной в полной мере остается проблема обеспечения преемственных связей в процессе формирования и развития языковой, речевой и коммуникативной компетенции школьников.

Анализ педагогической литературы показывает, что в последние годы проблема преемственности активно разрабатывается, однако преемственность начальной и средней школы в процессе формирования речевой культуры учащихся не стала предметом специального исследования. Отсюда возникает противоречие — между необходимостью развития преемственности в начальной и средней школе в процессе формирования речевой культуры учащихся и недостаточной разработанностью этого вопроса в педагогической теории и практике.

Выделенное противоречие свидетельствует об актуальности проблемы, заключающейся в определении организационно-педагогических условий реализации преемственных связей в процессе формирования речевой культуры учащихся начальной и средней школы.

Цель исследования: создание модели обеспечения преемственности начальной и средней школы в процессе формирования речевой культуры учащихся и технологии ее реализации.

Объектом исследования выступает формирование речевой культуры учащихся общеобразовательного учреждения, а предметом — обеспечение преемственности формирования речевой культуры учащихся начальной и средней школы.

Гипотеза исследования заключается в том, что реализация преемственности формирования речевой культуры учащихся начальной и средней школы будет эффективной, если:

- разработаны модель и технология реализации преемственности начальной и средней школы в процессе формирования речевой культуры учащихся, включающая целевой, содержательный, технологический и результативный компоненты;

- определены психолого-педагогические условия (психологическая готовность ребенка к переходу в основную школу; пропедевтическое изучение наиболее сложных тем; педагогическое взаимодействие (субъект - субъектное взаимодействие) профессиональное взаимодействие в системе «учитель начальной школы - учитель-предметник», единство и преемственность в оценивании языковой стороны уроков в начальной и основной школе);

- выявлены дидактические условия (восполнение пробелов в знаниях, умениях языковой, речевой, коммуникативной компетенции учащихся и мониторинг результатов уровня сформированности речевой культуры учащихся, полученных в ходе усвоения знаний, для учета их в новом цикле обучения; формирование и развитие речевой культуры учащихся учителями-предметниками на основе словаря-минимума, включающего важнейшие термины науки, специфические обороты речи, выражения, на основе установления межпредметных связей, обеспечивающихся логической последовательностью изложения материала).

Проблема, цель, объект, предмет исследования предопределили необходимость постановки и решения следующих задач'.

1) проанализировать теоретические и практические предпосылки преемственности формирования речевой культуры учащихся;

2) определить условия реализации модели и технологии преемственности формирования речевой культуры учащихся начальной и средней школы;

3) опытно-экспериментальным путем осуществить проверку эффективности сконструированной модели;

4) разработать учебно-методические рекомендации, обеспечивающие реализацию преемственности формирования речевой культуры учащихся начальной и средней школы.

Методологическую основу исследования составили:

- на общефилософском уровне: системный подход (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.П. Кузьмин, Э.Г. Юдин); работы, раскрывающие диалектическую сущность преемственности (Э.А. Баллер, B.C. Батурин, Г. Гегель, А.И. Зелен-ков, В.Т. Мещеряков);

- на общенаучном уровне', общая теория деятельности (Б.Г. Ананьев, J1.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), культурологический и аксиологический подходы (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, Н.Б. Крылова, З.И. Равкин , В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.); теоретические основы моделирования как метода научного исследования (Б.А. Глинский, Б.С. Грязнов, Б.С. Дынин, В.В. Краевский, В.А. Штофф);

- на конкретно-научном уровне: теория обучения (Ю.К. Бабанский, В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, Л.В. Занков, В.В. Краевский, B.C. Леднев, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин и др.), исследования, раскрывающие сущность преемственности в организации учебно-воспитательного процесса (Ю.К. Бабанский, Ш.И. Ганелин, Б.С. Гершунский, С.М. Годник, В.В. Давыдов, В.Н. Максимова и др.), теория внутришкольного управления (М.М. Поташник, В.П. Симонов, П.И. Третьяков, И.К. Шалаев, Т.И. Шамова и др.), лингвистическая теория речевой культуры (В.В. Виноградов, Б.Н. Головин, Л.И. Скворцов, Е.Н. Ширяев и ДР-)

Методы исследования определены целью, предметом, задачами и логикой исследования: изучение философской, психолого-педагогической, лингвистической, культурологической литературы по проблеме исследования; моделирование; педагогический эксперимент; наблюдение, беседа, анкетирование, диагностическое тестирование, самооценка, экспертная оценка, анализ, обобщение, сравнение; применение статистических методов исследования.

Этапы исследования:

I этап (2000-2001 гг.) - поисково-теоретический. Он посвящен анализу литературных источников по проблеме исследования; выявлению особенностей функционирования преемственности формирования речевой культуры учащихся; уточнению объекта и предмета исследования, определению системы исходных теоретических положений, разработке программы исследования, созданию модели и технологии реализации преемственности начальной и средней школы в процессе формирования речевой культуры учащихся.

II этап (2001-2003 гг.) - опытно-экспериментальный. На основе разработанной опытно-экспериментальной программы осуществлялась апробация модели и технологии реализации преемственности начальной и средней школы в процессе формирования речевой культуры учащихся общеобразовательного учреждения.

III этап (2003-2004 гг.) — заключительно-обобщающий. Осуществлялся анализ, систематизация и интерпретация данных, полученных в ходе теоретического исследования и экспериментальной проверки сконструированной модели; формулировались основные выводы и рекомендации и внедрялись в практику работы муниципального общеобразовательного учреждения «Гимназия № 79» и муниципального общеобразовательного учреждения «Средняя школа № 37» г. Барнаула; завершено литературное оформление диссертации.

Опытно-экспериментальной базой исследования явились: МОУ «Гимназия № 79» г. Барнаула, где автор работает в качестве учителя русского языка и литературы, МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 37» г. Барнаула. На разных этапах исследования приняло участие 206 учащихся начальной и средней (3-5 кл.) школы.

Научная новизна исследования: - уточнена структура нормативного, содержательного, коммуникативного и этического компонентов речевой культуры учащихся;

-сконструирована модель и разработана технология реализации преемственности начальной и средней школы в процессе формирования речевой культуры учащихся;

-обоснованы критерии и показатели уровней сформированности речевой культуры учащихся начальной и средней школы (оптимальный, допустимый, критический, недопустимый);

-разработан мониторинг сформированности речевой культуры учащихся начальной и средней школы (3 — 5 классы);

-раскрыта динамика преемственности в целях, содержании, формах и методах формирования речевой культуры учащихся.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что: -сформулировано положение «преемственность формирования речевой культуры учащихся начальной и средней школы»;

-выявлены условия эффективности процесса формирования речевой культуры учащихся начальной и средней школы на основе преемственности;

-теоретически обоснован комплекс принципов (преемственность, координация, интеграция, диатропичность), обеспечивающих формирование речевой культуры школьников;

-определена совокупность средств, форм и методов, способствующих реализации преемственности между этапами обучения начальной и средней школы в процессе формирования речевой культуры учащихся;

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработана и апробирована комплексно-целевая программа «Преемственность начальной и средней школы в процессе формирования речевой культуры учащихся», созданы программа и методическое обеспечение реализации факультативного курса «Речевая культура» для учащихся начальной и средней школы (3 — 5 классы) на основе установления преемственных связей; разработан инструментарий по определению уровня сформированности речевой культуры учащихся начальной и средней школы; подготовлены рекомендации для учителей и учащихся начальной и средней школы (3-5 классы), которые способствуют ускорению адаптации в формировании и развитии языковой, речевой и коммуникативной компетенции учащихся на каждом этапе обучения. Материалы исследования могут быть использованы в практической деятельности учителей общеобразовательных учреждений.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены исходными методологическими позициями; системным подходом к изучению проблемы; взаимосвязью теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его задачам, предмету и логике; разнообразием источников информации; всесторонним качественным и количественным анализом опытных данных.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Речевая культура определяет специфику речевой деятельности учащихся на этапах обучения начальной и средней школы. Педагогическое (субъект -субъектное) взаимодействие, осуществляемое между педагогами начальной и средней школы, позволяет системно, целостно, последовательно развивать нормативный, содержательный, коммуникативный и этический компоненты речевой культуры учащихся.

2. Модель и технология реализации преемственности начальной и средней школы в процессе формирования речевой культуры учащихся, включающая целевой, содержательный, технологический и результативный компоненты.

3. Формирование речевой культуры учащихся, осуществляемое на основе принципов преемственности, интеграции, координации, диатропичности позволяет не только разрешать противоречия, возникающие между этапами, но и обеспечивать преемственность в целях, содержании, формах, методах обучения.

4. Основными условиями осуществления преемственности формирования речевой культуры школьников являются психолого-педагогические условия (психологическая готовность ребенка к переходу в основную школу; пропедевтическое изучение наиболее сложных тем; педагогическое (субъект-субъектное) взаимодействие между педагогами начальной и средней школы, единство и преемственность в оценивании языковой стороны уроков в начальной и основной школе); дидактические условия (восполнение пробелов в знаниях, умениях языковой, речевой, коммуникативной компетенции учащихся, мониторинг уровней сформированности речевой культуры школьников).

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на международных (Барнаул, 2003; Горно-Алтайск, 2004), всероссийских (Тверь, 2002-2003; Томск, 2003; Воронеж, 2001; Барнаул, 2001, 2004), региональных (Бийск, 2001; Барнаул, 2002; Новосибирск, 2004), краевых (Барнаул, 2001), городских научно-практических конференциях (Барнаул, 2000, 2003), заседаниях педагогических советов МОУ «Гимназия № 79» (Барнаул, 2003); заседаниях кафедры управления развитием образования факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Барнаульского государственного педагогического университета; методологических семинарах аспирантского клуба БПТУ. В рамках учебного курса «Речевая культура» подготовлены и апробированы учебно-методические рекомендации «Формирование речевой культуры учащихся начальной и средней школы (3-5 классы)» для учителей и учащихся. Материалы исследования нашли отражение в 13 публикациях. Общий объем публикаций по теме исследования составляет 7, 03 печ. л.

Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, 10 приложений и составляет 206 страниц машинописного текста. В работе приведено 19 таблиц, 8 гистограмм и 1 рисунок. Библиография включает 223 источника.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Шаховалова, Елена Геннадьевна

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

В данной главе нами проведен анализ результатов опытно-экспериментальной работы, позволяющий сформулировать следующие выводы.

1. Апробированная модель преемственности начальной и средней школы в процессе формирования речевой культуры учащихся и технология ее реализации позволили обеспечить преемственность и получить результаты, подтверждающие эффективность избранных условий.

2. Для проведения диагностики состояния сформированности речевой культуры учащихся 3 — 5 классов разработаны критерии и показатели уровня сформированности нормативного, содержательного, коммуникативного, этического компонентов речевой культуры.

3. В ходе опытно-экспериментальной работы учителя начальной и средней школы, а также учащиеся (3-5 классов) использовали разработанные уровневые характеристики для выявления состояния уровня сформированности речевой культуры на каждом этапе реализации этого процесса.

4. Выполнение учителями единых требований в оценке языковой стороны уроков по различным учебным предметам: терминологическая точность, связность и четкость устных ответов, культура речи, способствовало обеспечению межпредметных преемственных связей в процессе формирования речевой культуры учащихся начальной и средней школы.

5. В результате проведения эксперимента произошло повышение уровня сформированности каждого компонента речевой культуры учащихся в экспериментальном классе, что указывает на эффективность модели и условий, обеспечивающих преемственность содержания, форм, методов, средств обучения в процессе формирования речевой культуры учащихся начальной и средней школы.

6. Разработанные учебно-методические рекомендации по формированию речевой культуры учащихся начальной и средней школы (3-5 классы) в условиях преемственности позволяют повысить уровень компетенции учителей по проблеме обеспечения преемственных связей в процессе формирования речевой культуры школьников.

154

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Процесс формирования речевой культуры учащихся, развитие эстетического отношения к языку обусловливает необходимость педагогического взаимодействия на всех этапах обучения в общеобразовательной школе. Вместе с тем, опыт практической работы в данном учебном заведении свидетельствует о дискретности этапов формирования нормативного, содержательного, коммуникативного и этического компонентов речевой культуры школьников, об отсутствии целостности и системности элементов этого процесса.

Анализ литературных источников по искомой проблеме позволил выявить философские, психологические, педагогические, лингвистические аспекты изучения преемственности. Рассмотрение этих направлений выполняло методологическую функцию и позволило нам основательно определить сущность решения проблемы. Изучение теоретических источников свидетельствует о том, что на философском уровне преемственность рассматривается как «развитие и движение бытия и познания», «связь настоящего с прошлым и будущим», «способ и условие сосуществования одинакового, тождественного в противоположностях, какими являются старое, новое, отрицаемое и отрицающее». Как педагогическая категория преемственность понимается как принцип, закономерность, связь, условие, фактор, требование. Исследователи связывают преемственность с понятиями целостность, систематичность, последовательность. Таким образом, на основе преемственности строится и функционирует педагогический процесс в условиях непрерывного образования. В связи с этим, раскрывая сущность преемственности как педагогической категории, ученые указывают на требование обеспечения единства целей, закономерностей содержания, форм, методов, средств обучения, направленных на преодоление линейно-дискретного характера учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе.

Несмотря на то, что проблема преемственности в обучении исследовалась в различных аспектах: между этапами обучения, межпредметные и внутри-предметные преемственные связи, изучение преемственности формирования речевой культуры учащихся начальной и средней школы не выделялось в качестве предмета самостоятельного исследования.

В системе образования ведущим направлением повышения эффективности и улучшения качества педагогического процесса является обеспечение преемственных связей в обучении. Таким образом, условиями достижения оптимальных результатов формирования речевой культуры учащихся на стыке этапов обучения начальной и средней школы выступает преемственность. Проведенное исследование, раскрывающее сущность преемственности, включает модель преемственности формирования речевой культуры учащихся начальной и средней школы и технологию ее реализации является одним из возможных вариантов достижения эффективности формирования речевой культуры и решения проблемы преемственности между этапами обучения начальной и средней школы.

Проведенный анализ состояния процесса формирования речевой культуры учащихся начальной и средней школы позволил выявить затруднения учителей начальной школы и учителей предметников по обеспечению преемственности. Основные проблемы учителей заключались в отсутствии научно-методического обеспечения и недостаточном уровне теоретической и практической подготовки по решению данной проблемы. Низкий уровень сформированности речевой культуры учащихся определялся отсутствием единства требований в оценивании языковой, речевой и коммуникативной стороны ответов на уроке; появлением новых требований, форм обучения, контроля и оценки на следующем этапе обучения. Отсюда следует, что уровень речевой культуры учащихся повысится, если будут созданы необходимые условия, прежде всего психологическая готовность к переходу в основную школу, пропедевтическое, перспективное изучение основ речевой культуры, знакомство с требованиями учителей-предметников основной школы.

В контексте представленной исследовательской работы раскрыто понимание сущности преемственности формирования речевой культуры учащихся, предложена модель преемственности начальной и средней школы в процессе формирования речевой культуры учащихся и технология ее реализации. Таким образом, в системе учебно-воспитательного процесса общеобразовательной школы необходимо создание условий для полноценного проявления, развития личностных функций школьников в процессе овладения ими речевой культурой (адекватным использованием для выражения знаний и эмоций языковых средств: нормативных, содержательных, коммуникативных, этических). Исходя из этого, при создании модели преемственности формирования речевой культуры учащихся начальной и средней школы мы выстраивали учебный процесс, с одной стороны, с изменениями, происходящими в личности школьника (в его речевой деятельности), проявляющиеся в смене мотивов, с другой стороны, с изменениями организации педагогического процесса, заключающимися в единстве и целостности целей, содержания, форм, методов и средств обучения в начальной и средней школе в процессе формирования речевой культуры учащихся. Данные процессы взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Обеспечение преемственных связей в процессе формирования речевой культуры учащихся начальной и средней школы способствует разрешению противоречий, возникающих в период перехода с одной ступени обучения на другую. Реализация принципов интеграции, координации, диатропичности позволила достичь поставленную цель: обеспечение преемственности начальной и средней школы в процессе формирования речевой культуры учащихся и повысить уровни сформированности нормативного, содержательного, коммуникативного и этического компонентов речевой культуры школьников.

Сконструированная модель преемственности начальной и средней школы может эффективно функционировать только с помощью адекватной технологии, которая включает следующие компоненты: 1) мониторинг уровней сформированности компонентов речевой культуры учащихся на основе диагностики (констатирующих, промежуточных и контрольных срезов); самооценка учащимися своего уровня сформированности данных компонентов на каждом этапе процесса формирования речевой культуры школьников; 2) планирование процесса формирования речевой культуры учащихся начальной и средней школы в соответствии с имеющимся уровнем сформированности речевой (учебной деятельности на уроке, реализации программы факультативного курса по речевой культуре на основе преемственно-перспективных связей, внеклассных мероприятий; 3) последовательность и целостность в отборе содержания, форм, методов и средств обучения учащихся начальной и средней школы; 4) совокупность приемов формирования речевой культуры учащихся на каждом этапе (приемы, работающие над оформлением собственной мысли, оформляющие работу с текстом, формирующие мыслительные навыки и их выражение в письменной форме, приемы, направленные на создание «квазихудожественных текстов»; 5) реализация процесса формирования речевой культуры учащихся начальной и средней школы через взаимодействие учителей начальной и средней школы посредством проведения совместных заседаний методических объединений, кафедр в форме «круглого стола», «деловой игры» и т. д.

Поскольку цель исследования предполагала диагностичность, мы разработали показатели, по которым можно судить об эффективности или неэффективности реализации преемственности начальной и средней школы в процессе формирования речевой культуры учащихся. Так, критериями обеспечения преемственности выступали: системность и целостность языковой, речевой и коммуникативной компетенции учащихся; практическое владение нормами литературного языка и осознание законов языка; оценка речевых высказываний собеседника, учебного или художественного текста, коммуникативная целесообразность и этичность речевых высказываний. На основе указанных критериев были определены уровневые показатели сформированности нормативного, содержательного, коммуникативного и этического компонентов речевой культуры школьников, которые позволили нам провести диагностику на начальном, промежуточном и заключительном этапах формирования речевой культуры. Это было необходимо для выявления исходного уровня сформированности речевой культуры учащихся, планирование процесса обучения и отслеживания эффективности данного процесса.

Таким образом, сконструированная модель преемственности и технология ее реализации подверглась опытно-экспериментальной проверке, результатом которой выступило подтверждение эффективности и целесообразности их внедрения в учебно-воспитательный процесс общеобразовательной школы.

Результаты теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы позволили сформулировать следующие основные выводы.

1. В современных условиях гуманизации и демократизации образования происходит усиление культурообразующей роли образовательного процесса, в котором наиболее значимым компонентом базовой культуры личности выступает речевая культура. Поэтому необходимо изменить подход к организации учебно-воспитательного процесса, ориентируя педагогов на реализацию преемственности начальной и средней школы в процессе формирования речевой культуры учащихся.

2. Установлено, что сконструированная модель преемственности формирования речевой культуры учащихся начальной и средней школы, включающая целевой, содержательный, технологический и результативный компоненты, выступает в качестве нормы-образца и обеспечивает повышение эффективности процесса формирования речевой культуры учащихся.

3. Принципы интеграции, координации, диатропичности позволяют учитывать основные требования к реализации педагогического процесса, направленного на последовательное развитие личности и решать возникающие противоречия между этапами обучения начальной и средней школы в процессе формирования речевой культуры учащихся.

4. Психолого-педагогическими условиями, способствующими эффективности формирования речевой культуры учащихся, являются: пропедевтическое, перспективное изучение наиболее сложных тем по русскому языку в начальной школе; совместное участие педагогов начальной школы и учителей-предметников в работе школьного методического объединения (заседания МО или кафедр), взаимопосещение уроков; изучение учителями-предметниками основной школы контингента детей, принимаемых из начальной школы; систематическая, согласованная работа учителя-филолога и других учителейпредметников основной средней школы по ликвидации пробелов речевых и языковых знаний, умений и навыков учащихся; единство и преемственность в оценивании языковой стороны уроков в начальной и основной школе; повышение квалификации педагогов начальной и основной школы по обеспечению преемственных связей в формировании речевой культуры учащихся начальной и средней школы.

5. Дидактическими условиями обеспечения преемственности начальной и средней школы явились: продолжение работы начальной школы по преодолению недостатков в формировании и развитии языковой, речевой, коммуникативной компетенции учащихся на основе организации дифференцированного и индивидуального обучения на уроках и внеурочное время; определение порядка изучения вопросов речевой культуры внутри тем и разделов школьного курса на основе преемственных связей с ранее изученным; широкое использование не только индукции и дедукции при объяснении, но и указание на факты языка, расширение сферы повторения, сравнения и сопоставления разных форм, слов, конструкций, текстов; формирование и развитие речевой культуры всеми учителями-предметниками на основе словаря-минимума, включающего важнейшие термины науки, специфические обороты речи, выражения; изучение учебного материала на основе установления межпредметных связей, обеспечивающихся логической последовательностью изложения материала, применением познавательных задач, вопросов, упражнений по сравнению, сопоставлению, классификации, способствующих переосмыслению знаний и осознанию учащимися трансформации знаний, их усложнения; мониторинг уровней сформированности речевой культуры учащихся, полученных в ходе усвоения знаний, для учета их в новом цикле процесса обучения.

6. Учет уровней сформированности нормативного, содержательного, коммуникативного, этического компонентов на каждом этапе формирования речевой культуры учащихся позволяет опираться на имеющиеся знания, умения и навыки школьников и выстраивать логику их дальнейшего развития, обеспечения плавного перехода с одной ступени обучения на другую.

Таким образом, результаты проведенного исследования свидетельствуют о реализации его цели, задач, подтверждают выдвинутые положения гипотезы. Проведенное исследование не претендует на исчерпывающее решение проблемы преемственности формирования речевой культуры учащихся начальной и средней школы, а представляет один из вариантов подхода к ее решению. Дальнейшее исследование может быть связано, на наш взгляд, с обеспечением преемственных связей, условий в процессе формирования речевой культуры учащихся между этапами обучения начальной, средней и старшей школы, разработкой критериев и показателей для отслеживания эффективности реализации данного процесса. С решением этих и других задач мы связываем перспективы нашего дальнейшего исследования.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Шаховалова, Елена Геннадьевна, 2005 год

1. Алентикова С.А. Формирование коммуникативно-речевых умений младших школьников в процессе изучения текста. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Рязань, 1999. - 18 с.

2. Ананьев Б.Г. О преемственности в обучении // Советская педагогика. -1953.-№ 2.-С. 23-35.

3. Андрющенко М.Н. Понятие эффективности и его философский смысл/ Ученые записки кафедр общественных наук. Философские и социологические исследования. Вып. 12. Изд-во ЛГУ, 1971. - 80 с.

4. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М.: Смысл: ACADEMIA, 2002. - 414 с.

5. Атласкина Н.Н. Диагностико-технологическое обеспечение преемственности обучения учащихся начальных и пятых классов. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Йошкар-Ола, 2000. - 20 с.

6. Афанасьев В.Г. Моделирование как метод исследования социальных систем // Системные исследования. Методологические проблемы. — М.: Наука, 1982.-С. 26-46.

7. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. (Общедидактический аспект). — М.: «Педагогика», 1977. 256 с.

8. Баллер Э.А. Преемственность в развитии культуры. — М., 1969. — 96 с.

9. Баранов М.Т. От риторики к развитию речи в школах России // Рус. яз в шк.-1998.-№4.-С. 51-57.

10. Барышникова Н.Г. Преемственность формирования учебной деятельности студентов педвуза: (На материале изучения лингвистических дисциплин). Дисс.канд. пед. наук. Барнаул, 2000. - 167 с.

11. Батаршев А.В. Педагогическая система преемственности обучения в общеобразовательной и профессиональной школе. СПб.: Ин-т профтехобразования РАО, 1996.-90 с.

12. Батаршев А.В. Преемственность обучения в общеобразовательной и профессиональной школе. (Теоретико-методологический аспект) / Под ред. А.П. Беляевой. СПб.: Ин-т профтехобразования РАО, 1996. - 80 с.

13. Батурин B.C. Проблемы преемственности в диалектико-материалистическом учении о развитии. Автореф. дисс. канд. философских наук. Алма-Ата, 1981. - 19 с.

14. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М.: Советский писатель, 1963.-363 с.

15. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1986 - 444 с.

16. Белозерцев Е.П., Никандров Н.Д., Сластенин В.А. Концепция непрерывного педагогического образования. М.: Наука, 1986. - 24 с.

17. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика, 1989.- 191 с.

18. Библер B.C. Мышление как творчество. Введение в логику мысленного диалога. М.: Полтиздат, 1975. - 363 с.

19. Блауберг И.В. Мирский Э.М., Садовский, В.Н. Системный подход и системный анализ / Системные исследования. Методологические проблемы. Ежегодник. М.: Наука, 1982. - С.47-64.

20. Блауберг И.В. Проблема целостности и системный подход. — М.: Эдитори-ал УРСС, 1997.-448 с.

21. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: Наука, 1973. -270 с.

22. Блинов В.М. Эффективность обучения (Методологический анализ этой категории в дидактике). М.: Педагогика, 1976. - 192 с.

23. Богуславская Н.Е., Купина Н.А. Веселый этикет. Развитие коммуникативных способностей ребенка. Екатеринбург: «ЛИТУР», 1998. - 189 с.25,26