Преемственность в обучении речевому этикету детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста в процессе изучения русского языка тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Халезова, Наталия Андреевна

• Халезова, Наталия Андреевна
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Халезова, Наталия Андреевна

ВВЕДЕНИЕ. ф

ГЛАВА 1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

ФОРМИРОВАНИЯ РЕЧЕВОГО ЭТИКЕТА У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО И МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПРИ ИЗУЧЕНИИ РУССКОГО (родного) ЯЗЫКА.

1.1. Психолого-педагогические основы формирования речевого этикета.

1.2. Возможности уроков и занятий по родному языку для формирования речевого этикета у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.

1.3. Особенности проявления речевого этикета у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.

Г Л А В А 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ В ФОРМИРОВАНИИ РЕЧЕВОГО ЭТИКЕТА ПРИ ИЗУЧЕНИИ РУССКОГО ЯЗЫКА.

2.1. Основные направления реализации принципа преемственности в развитии речевого этикета.

2.2. Содержание и организация работы по формированию речевого этикета с учетом преемственности.

2.3. Результаты опытно-экспериментального обучения.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Преемственность в обучении речевому этикету детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста в процессе изучения русского языка»

Актуальность данного исследования обусловлена рядом причин социального, научно-теоретического и практического характера.

Реализация принципа преемственности относится к числу важнейших проблем в педагогике. Являясь одним из условий обеспечения непрерывного образования и поступательного развития ребенка, преемственность определяется как связь и согласованность каждого компонента методической системы образования (целей,,задач, содержания, методов, средств и форм организации). В исследованиях многих ученых преемственность рассматривается как условие успешной педагогической деятельности, принцип обучения и воспитания, который обеспечивает единство, целостность и системность обучения и воспитания (Н.С.Анциперова, Л.С.Выготский, И.И.Гончарова, Л.К.Гребенкина, В.В.Давыдов). Основной проблемой, связанной с преемственностью с психологической и педагогической точки зрения является вопрос о том, как, культивируя самоценность каждого детского возраста, одновременно обеспечивать поступательность возрастного развития (В.В.Давыдов). Исходя из этого, в настоящее время учеными-педагогами делается акцент на психологических основах преемственности, в том числе на развитии у ребенка коммуникативных способностей, умения общаться со взрослыми и сверстниками (Е.Е.Кравцова, В.Т.Кудрявцев, А.С.Киселева, А.В.Коренева). Большая работа ведется по подготовке воспитательно-образовательных программ, основанных на преемственности детского сада и школы (Г.А. Богданова, Н.Ф. Виноградова, Т.Н.Доронова, Т.С.Комарова, Т.А. Ладыженская, Н.Л.Фомичева). Однако сложившееся в обществе понимание преемственности как информативной подготовки ребенка к переходу на новую ступень образования, вызывает и неправильное понимание готовности дошкольника к школе, которая рассматривается как "досрочное" освоение содержания школьных курсов. Реализация такого подхода на практике приводит к тому, что развитию тех качеств будущего школьника, без которых не будет достигнута успешность его обучения, уделяется недостаточное внимание. Прежде всего это касается обеспечения коммуникативной готовности ребенка к обучению.

Потребность в общении является одной из ведущих в жизни ребенка. Общение для детей является средством организации совместной деятельности, формирования и развития межличностных отношений, способом познания других людей и мира в целом. Для детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста общение, в силу активности познавательных процессов, стремления к совместным действиям, является основным видом деятельности. Однако многие психологи и педагоги (Н.О.Арапова, Л.И.Божович, И.И.Гончарова, Н.Гришаева, В.В.Давыдов, И.И.Иванов, В.Ф.Кривошеев, Е.Кравцова, С.А.Лебедева, А.А.Леонтьев, А.К.Макарова, Е.Б. Пискулова, A.M. Шахнарович) отмечают, что именно в период перехода из детского сада в начальную школу дети особенно ощущают дискомфорт, связанный с проблемами, возникающими в общении с ровесниками и взрослыми. Дети, вступая в новые для них отношения, интерпретируют их по-своему. Одни, воспринимая их как отмену различных (в частности возрастных) ограничений, норм и правил поведения, становятся развязными, фамильярными, подчас грубыми; другие теряются, замыкаются в себе, стараются как можно меньше общаться.

Важность формирования коммуникативных умений при переходе из детского сада в школу актуализируется тем, что в этот период возникает проблема вхождения ребенка в незнакомый коллектив детей и взрослых, налаживания контактов в новых для него социальных условиях. В начальной школе! ребенок осваивает новую для него учебную деятельность. Успешность индивидуального учебного труда во многом зависит от умения найти свое место в учебном диалоге, реализующем новые для ребенка социальные роли - "ученик", "одноклассник", "член учебного коллектива". Это умение определяется коммуникативной компетентностью, т.е. знанием законов общения, умением устанавливать и поддерживать важный для общающихся положительный контакт.

В связи с этим в этот период жизни детей особую значимость приобретают проблемы развития их коммуникативных способностей . их ситуативной ориентации и соответствующего выбора языковых средств. Важное значение в этом процессе принадлежит обучению речевому этикету как системе вербальных единиц, предписываемых обществом для установления контакта собеседников. Владение речевым этикетом обеспечивает комфорт в общении, поскольку способствует установлению доброжелательных взаимоотношений. Основы культуры речевого общения, закладываемые в дошкольном детстве, используются впоследствии в течение всей жизни.

Существенную помощь в адаптации ребенка, готовящегося к обучению и уже пришедшего в школу, могут оказать воспитатель дошкольного учреждения и учитель начальных классов^ если будет выстроена единая содержательная линия формирования коммуникативной культуры ребенка.

Обучение речевому этикету мы понимаем как процесс, направленный на воспитание доброжелательных отношений с ровесниками и взрослыми, формирование стремления и потребности в установлении положительных контактов, усвоение определенной суммы формул речевого общения, помогающих выражению доброжелательности. Сфор-мированностъ речевого этикета как части речевой этической культуры проявляется в умении устанавливать положительный контакт, вести бесконфликтное общение, разрешать споры самостоятельно на основе взаимной договоренностиЗизменении содержательной стороны общения (обсуждение прочитанных книг, проявление сочувствия, внимания к собеседнику, похвала). Развитие речевого этикета также определяется как овладение ребенком нормами и правилами речевого поведения в различных ситуациях речевого общения, выражающееся в расширении круга формул речевого этикета, используемых детьми, в соответствии используемых формул речевой ситуации, снижении числа лексических, грамматических, синтаксических, орфографических, пунктуационных и стилистических ошибок, допускаемых в этикетных выражениях, в речи детей.

Анализ психолого-педагогической литературы, проделанный нами, позволил определить разработанность данной проблемы. В середине 19-начале 20 веков ученые (К.Д.Ушинский, Е.И.Тихеева, М.А.Рыбникова, Н.Г.Тумим) отмечали, что говорить, выражать свои мысли, быть в словесном общении с другими - является естественной потребностью детей. Задачу речевого образования ученые этого времени видели в том, чтобы сформировать у ребенка умение сообщать другим свои мысли и чувства, т.е. умение общаться. На современном этапе речевого образования и воспитание детей также занимает большое место в теории и практике дошкольного и школьного обучения. В работе таких ученых, как Г.А.Богданова, Н.Е.Богуславская, Б.В. Бушелева, В.В.Гер-бова, В.И.Капинос, Н.С.Карпинская, Г.И.Кириченко, М.М. Корина, Т.А.Ладыженская, А.Н.Леонтьев, М.С.Соловейчик, О.С.Ушакова, В.И. Яшина, разработаны содержание, формы и методы речевой подготовки детей, рассматриваются пути формирования культуры речевого общения.

При разработке нравственных проблем общения в различных областях науки изучались вопросы, прямо или косвенно связанные с культурой общения: в философии (Л.П.Буева, А.И.Попов, В.М.Со-ковнин и др.), в психологии (Т.В.Антонова, А.А.Бодалев, Я.Л.Коло-минский, Е.С.Кузьмин, А.В.Петровский и др.), в педагогике (Л.В.Ар-темова, Т.И.Бабаева, В.Д.Бакиева, Б.В.Бушелева, Л.И.Дурандина, Д.А. Исмаилова, С.В.Петерина, В.И.Петрова, Е.Ю.Яницкая и др.).Исследователи отмечают, что проблема воспитания культуры речевого общения относится к числу важнейших задач современного дошкольного и школьного образования.

Вместе с тем, при достаточно подробной разработанности проблемы формирования культуры речевого общения у детей дошкольного и младшего школьного возраста остается много нерешенных вопросов: в какой мере преемственность процесса формирования речевого этикета у детей дошкольного и младшего школьного возраста влияет на успешность учебной деятельности и вхождения детей в коллектив сверстников; каковы цели и содержание работы воспитателя и учителя по развитию речевого этикета, обеспечивающие реализацию принципа преемственности.

Практика показывает, что дети, владея первоначальными знаниями в области речевого этикета, не умеют пользоваться ими, что, в частности, связано с несформированностью умения ориентироваться в ситуациях общения, предвидеть их. Предвидение формируется в учебных ситуациях и предполагает перспективность в построении обучения. Поэтому в условиях перехода от дошкольного к школьному этапу обучения особенно важно не только дать детям знания формул речевого этикета, но и научить ребенка ориентироваться в новых для него условиях общения. Анализ массовой практики показал, что существует противоречие между необходимостью строить процесс поступательного развития речевого этикета у детей дошкольного и младшего школьного возраста и отсутствием преемственных связей в системе коммуникативной подготовки детей к поступлению в школу.

Значение исследования этой проблемы определяется, во-первых, особой ролью этически грамотного речевого поведения в успешном осуществлении учебной деятельности, в установлении положительного взаимодействия с членами учебного коллектива; во-вторых, разнообразием коммуникативных ситуаций в условиях школьного обучения; в-третьих, расширением коммуникативных возможностей детей младшего школьного возраста.

Цель нашего исследования заключается в научном обосновании влияния процесса формирования речевого этикета, построенного с учетом преемственности, на успешность коммуникативной деятельности у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.

Объектом исследования является речевой этикет детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.

Предмет исследования - процесс формирования речевого этикета у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста с учетом реализации принципа преемственности.

В соответствии с целью и предметом исследования были определены следующие задачи:

1. Выявить особенности проявления речевого этикета у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста и влияние уровня его сформированности на общую этическую культуру ребенка.

2. Определить ведущие цели формирования речевого этикета при реализации преемственности между детским садом и начальной школой и педагогические условия, обеспечивающие успешность этого процесса.

3. Разработать и экспериментально проверить наиболее целесообразные содержание, формы и методы педагогической деятельности по формированию речевого этикета у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.

Теоретический анализ проблемы формирования речевого этикета позволил сформулировать гипотезу.

Развитие речевой этической культуры детей будет эффективным, если

- ведущие линии реализации принципа преемственности будут представлены в перспективности и поступательности целей, содержания, методов и форм организации обучения;

- у ребенка будет сформировано осознание речевого этикета как социально одобряемой нормы этического поведения и отношения к другим людям и будет формироваться умение предвидеть ситуацию общения, правильно оценить её и в соответствии с этим применять речевые нормы общения.

Методологическую основу исследования составили положения философской мысли о сущности человека как совокупности общественных отношений, о диалектическом единстве формы и содержания, а также учение отечественных педагогов и психологов о целостности педагогического процесса, о роли деятельности в развитии личности, об общении как виде деятельности, об особенностях речевой деятельности и закономерностях овладения ею, научные разработки о роли преемственности в воспитании, развитии и образовании детей, о значении родного языка в формировании личности ребенка и формировании речевого общения и обучении детей, о значении родного языка в формировании личности ребенка.

Методы исследования: анализ философской, психолого-педагогической литературы, наблюдение за особенностями проявления речевого этикета у детей во время учебной и неучебной деятельности, проведение бесед с детьми и родителями, анкетирование по специально разработанному опроснику, методы математической и статистической обработки фактического материала, опытно-экспериментальная работа, включающая констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе школ и дошкольных образовательных учреждений г. Москвы (школы № 1914, 84, 360, д/с № 1533, 239, 632. Было обследовано 160 детей, получено 253 записи наблюдений, 1800 ответов детей, 184 протокола бесед с родителями.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (1995-1996 г.г.) - изучение и анализ философской, психолого-педагогической литературы; определение цели, объекта, предмета, гипотезы и задач исследования; разработка диагностических заданий с целью изучения состояния уровня культуры речевого общения у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста, опыта работы дошкольных и школьных образовательных учреждений в области осуществления преемственности в обучении речевому этикету на уроках и занятиях по русскому языку; проведение констатирующего эксперимента.

Второй этап (1996-19971 - проведение педагогического эксперимента, целью которого являлась проверка на практике разработанной нами методики, направленной на реализацию принципа преемственносги в обучении речевому этикету при изучении русского языка.

Третий этап (1997-1998 гг.) - систематизация и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, уточнение теоретических положений, оформление диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования. Получили дальнейшее развитие научные представления о формировании речевого этикета как важнейшей стороны этической культуры ребенка,о влиянии её сформированности на успешность учебной деятельности. Выявлены особенности развития и проявления речевого этикета у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Реализован на основе современных подходов к обучению принцип преемственности и определены и экспериментально обоснованы ведущие направления деятельности воспитателя и учителя. Охарактеризованы возможности занятий и уроков по русскому языку в детском саду и начальной школе для преемственного формирования речевого этикета.

Практическое значение исследования.

Разработаны методические рекомендации для воспитателей и учителей начальных классов по формированию речевого этикета с учетом принципа преемственности, обеспечивающие успешное развитие общей речевой и этической культуры детей.

Материалы диссертации могут быть использованы для разработки спецсеминаров для студентов дошкольных факультетов и факультетов начальных классов педагогических училищ, колледжей и вузов, методических пособий для воспитателей дошкольных учреждений и учителей начальной школы, при повышении квалификации воспитателей и преподавателей.

Достоверность результатов исследования. Научные положения и выводы, изложенные в диссертации, основываются на теоретическом анализе и практическом материале, полученном в опытно-экспериментальной работе; достоверность результатов и выводов подтверждается наличием закономерностей в изменении показателей, полученных при статистической обработке материалов эксперимента.

Апробация работы.

Результаты проведенного исследования использовались в практике работы детских дошкольных учреждений № 1533, 239, 632 г.Москвы и средних общеобразовательных школ №1914, 84, 360 г.Москвы. Теоретические разработки и итоги экспериментального исследования представлены в докладах и сообщениях: на совещании учителей русского языка и литературы Восточного округа г.Москвы (1995г.); Российской научно-практической конференции "Воспитание и образование детей в современных условиях" (1998г.); на отчетной конференции профессорско-преподавательского состава кафедры эстетического воспитания МГОПУ (1999г.)

На защиту выносятся следующие положения:

1. Сформированный речевой этикет у ребенка старшего дошкольного и младшего школьного возраста является проявлением уровня его этического развития, фактором успешной коммуникативной адаптации детей при переходе из детского сада в начальную школу.

2. Реализация принципа преемственности между дошкольным и младшим школьным возрастными периодами обеспечивает достижение высокого уровня развития речевой культуры, которая проявляется в осознании ребенком личностной значимости этической стороны общения и целесообразном использовании средств и правил речевого этикета.

3. Ведущими направлениями организации процесса формирования речевого этикета являются: создание в рамках занятий и уроков по родному языку ситуаций предвидения, помогающих ребенку планировать целесообразное речевое поведение; осуществление перспективности и поступательности целей, содержания, методов и форм организации обучения.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Халезова, Наталия Андреевна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное нами исследование полностью подтверждает выдвинутую гипотезу о необходимости реализации преемственности в обучении речевому этикету, доказывает активизирующее влияние уроков русского языка на изучение речевого этикета, утверждает положительное влияние актуализации осознания владения речевым этикетом как социально-одобряемой нормы поведения и условия успешного осуществления совместной деятельности.

Опытно-экспериментальная работа позволила выявить особенности проявления речевого этикета. Было установлено, что в начальной школе происходит «разрушение» имеющегося в дошкольном детстве мотива «необходимости» использования речевого этикета, что связано с формализацией общения в процессе учебной деятельности. Основной причиной ошибок, допускаемых детьми в использовании речевого этикета, является неумение ориентироваться в ситуациях общения, неготовность предвидеть их.

Формирующий этап исследования позволил увидеть динамику возрастных возможностей детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста в усвоении речевого этикета. Уже к шестому году жизни у детей складывается прочная речевая и психологическая основа для формирования дружеских отношений и усвоения правил поведения. Однако некоторые из возрастных возможностей требуют специальной работы по их дальнейшей актуализации. К таким возможностям мы отнесли желание руководствоваться общепринятыми правилами поведения, стремление к совершенствованию грамматического строя, активному усвоению ряда морфологических признаков, пониманию смысловой стороны слова!) осознание важности культуры письменного общения, осознание владения речевым этикетом как социально одобряемой нормы поведения. Ведущей целью формирования речевого этике

161 та является становление общей этической культуры ребенка, формирование у него осознания речевого этикета как социально одобряемой нормы этического поведения, развитие тактичности, чуткости и деликатности в построении общения с людьми. Для этого на дошкольном уровне обучения должно быть сформировано эстетическое отношение ребенка к речевому этикету как к части общей этической культуры человека, а в начальной школе детей необходимо подвести к пониманию законодательной функции речевого этикета как системы правил, отражающих общепринятые нормы общения.

В исследовании подтверждено, что при реализации принципа преемственности как согласованности каждого компонента методической системы главным педагогическим условием, влияющими на эффективность развития этической культуры детей, является осуществление обучения на основе перспективных и поступательных целей, содержания, методов и форм организации обучения.

Формирующий этап исследования показал пути реализации различных направлений преемственности в формировании у детей речевого этикета: преемственность в содержании, методах, формах обучения.

Содержание обучения, учитывающее реализацию преемственных связей, основывалось на отборе формул речевого этикета с учетом того, что ко времени поступления в школу у детей в ходе естественного овладения языком и в результате предшествующего воспитания культуры речевого общения в основном сформирован пассивный запас наиболее часто употребляемых формул речевого этикета. Поэтому формулы, усвоенные детьми (по данным констатирующего эксперимента) до начала обучения, включались нами в содержание работы на уровне повторения. К таким формулам мы отнесли формулы приветствия, извинения, обращения с указанием родства, ласкательные формы обращений. При этом особое внимание уделя

162 лось активизации изученных формул в практике детей, отработке правильного интонационного оформления речевых высказываний. Для первичного ознакомления предлагались формулы редко встречающиеся в практике речевого общения детей. Содержанием этой работы было общее знакомство с формулой речевого этикета, особенностями её употребления, чтение художественных текстов, в которых встречается данная формула, сопоставление данной формулы с уже известными. Для изучения предлагались формулы, которые, являясь общеупотребительными, тем не менее редко используются детьми и усвоение которых, как показал эксперимент, является для них трудной, но посильной задачей.

Преемственность в методах обучения осуществлялась путем усложнения приемов, использованных в рамках того или иного метода, постепенного овладения детьми навыками самостоятельной работы.

При обучении детей старшего дошкольного возраста основным методом являлось наблюдение, которое проводилось над текстами художественных произведений с целью определения особенностей функционирования тех или иных формул речевого этикета в общении, выявления отличий в значении формул одной тематической группы. Работа по освоению дошкольниками формул речевого этикета велась также с помощью упражнений в целесообразном отборе оптимальных слов и выражений к заданной ситуации. Подобные задания основывались на ситуациях, часто встречающихся в повседневной жизни детей. В работе с младшими школьниками особое внимание уделялось сравнительному анализу ситуаций с точки зрения особенностей использованных в них этикетных формул, редактированию, исправлению ошибок, допущенных тем или иным участником разговора.

Для осуществления преемственного обучения речевому этикету особое значение имели методы и формы работы, основывающиеся на коммуникативной деятельности детей (групповая и парная формы работы, разыгрывание речевых ситуаций, ролевая игра) и требующие от них постоянного общения между собой и с педагогом. Такие формы и методы работы становились не только средством усвоения нового материала, но и средством формирования навыков межличностного общения, установления доброжелательных контактов с товарищами, формирования отношений сотрудничества с педагогом, т.е. становились средством социализации ребенка, подготовки к переходу на новый этап развития.

Педагогическим условием, обеспечивающими успешность реализации преемственности в обучении речевому этикету детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста, также является интеграция обучения речевому этикету и изучения русского языка, основывающаяся на общности грамматических сведений и материала по речевому этикету.

Исследование показало, что в практике речевого общения детей часто возникает противоречие между желанием и возможностью передать свои чувства, настроения, желания собеседнику. Это противоречие вызвано недостаточным запасом языковых средств и неточным пониманием особенностей их речевого функционирования. Отобранные и систематизированные языковые средства, разработанная система речевых ситуаций помогали детям разных возрастов выражать более адекватно эмоциональное состояние, желания, чувства в разных ситуациях общения, развило, обогатило и разнообразило речь ребенка.

Разработанные содержание, формы и методы обучения позволяют использовать возможности занятий и уроков по русскому языку для формирования речевого этикета на основе преемственности. Изучение речевого этикета на уроках русского языка в свою очередь оказывает влияние на развитие у детей внимания к слову, способствует повышению культуры изучения родного языка, осознанию его коммуникативной функции.

Основным средством осуществления преемственности в обучении речевому этикету является речевая ситуация. На основе структурных компонентов была проведена классификация ситуаций общения, включенных в обучение и характерных для детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. В качестве дифференцирующих были определены характеристики адресата общения по возрасту, по степени родства и знакомства, а также официальный и неофициальный характер общения. Являясь основным и наиболее подвижным звеном в организация педагогической деятельности по формированию речевой культуры общении, речевая ситуация обеспечивает основные содержательные линии преемственности. Поступательное предъявление типичных ситуаций, т.е. моделей контактов, в которых реализуются речевые действия общающихся при выполнении достаточно типичных социально-коммуникативных ролей позволило обеспечить преемственность в формировании речевого этикета. Наиболее существенными признаками речевой ситуации, на которых строилась преемственность, являлись адресат и адресант общения. Адресант общения менялся вместе с возрастом детей и изменением той социальной роли, которую играет ребенок (дошкольник - ученик). Адресатом для детей старшего дошкольного возраста являлся воспитатель и ровесник, товарищ по играм. Для детей младшего школьного возраста адресатом являлся учитель и одноклассник. В качестве адресата общения использовались также родители, родственники и знакомые. Второй содержательный ряд признаков, на котором строилась преемственность,был связан с местом и временем общения. Для дошкольников это в основном был детский сад и дом, для младших школьников - школа, общественные места, дом. Для установления преемственности в содержании обучения было важно учитывать официальность или неофициальность обстановки общения и характер взаимоотношений общающихся, которые отличаются по связям родства (родители - дети), по возрасту (старший - ровесник - младший), по социальной роли (ребенок - воспитатель, ученик - учитель и др.), по степени знакомства, по эмоциональному фону отношений. На основе описанных выше компонентов мы выделили типы ситуаций общения, обеспечивающие формирование предвидения в условиях преемственного обучения. Причем, для дошкольника наиболее актуальным, являлось общение со взрослым в неофициальной обстановке, для начальной школы - общение со взрослым в официальной обстановке. Общимидля обеих возрастных групп являлись ситуации общения с родителями и близкими родственниками, с ровесниками и младшими.

Следующим компонентом этикетной ситуации, который выступал в качестве содержательной линии установления преемственных связей, являлась тема высказывания. Применительно к обучению речевому этикету детей старшего дошкольного возраста основное внимание : . было сосредоточено на следующих темах общения:" "Привлечение внимания", "Знакомство", "Благодарность"; младшего школьного - "Согласие и несогласие с мнением собеседника", "Отказ", "Утешение, выражение сочувствия" и некоторые другие.

Важнейшим компонентом ситуации, связаннойеречевым этикетом, является мотив употребления формулы вежливости, который продиктован потребностью наилучшим образом реализовать цель общения: запросить информацию, поддержать разговор и т.д. На основе сформированной в детском саду потребности внимательно относиться к этикетной стороне устной формы общения в начальной школе мы обратились к культуре письменного общения. У младших школьников формировались также понятие речевой ситуации, осознание необходимости учета всех ее компонентов при построении этикетного речевого высказывания, речевого этикета как общепринятого закона общения, который необходимо соблюдать, если хочешь быть полноправным членом общества.

Результат формирования речевого этикета оценивался нами по умению устанавливать положительный контакт, вести бесконфликтное общение, разрешать споры самостоятельно на основе взаимной договоренности, по изменению содержательной стороны общения (обсуждение прочитанных книг, проявление сочувствия, внимания к собеседнику, похвала), а также по уровню овладения ребенком нормами поведения в различных ситуациях речевого общения, выражающемуся в расширении круга формул речевого этикета, используемых детьми, их соответствии речевой ситуации, снижении числа грамматических и стилистических ошибок, допускаемых детьми в этикетных выражениях.

Уровни знаний речевого этикета и его использования у детей 6-7-ми лет возросли приблизительно в два раза, а у детей 10 лет - в 1,7 раза. Количество ошибок у детей 6-ти лет снизилось в среднем в 1,3 -1,5 раза, у детей 7-ми лет в 1,5-2 раза, у детей 10 лет - в 1,8 - 2,2 раза.

Вместе с тем мы не рассматривали уровень знаний как главное достижение обучения и особое внимание уделяли проявлению этих знаний в поведении детей не по принуждению, а по собственному побуждению ребенка, что свидетельствует о сформированном личностном отношении к культуре речевого общения как социально одобряемой норме. Методом систематического педагогического наблюдения было констатировано повышение уровня общей речевой культуры детей. Снизилось число конфликтов, грубых обращений, дети стали более терпимыми, старались разрешать споры на основе договоренности и компромиссов, из речи детей исчезли бранные слова, дети стали лучше ориентироваться в ситуациях общения, значительно снизились ошибки, связанные с неадекватностью использования формул речевого этикета.

Сравнительный анализ данных, полученных в начале и в конце экспериментального обучения, доказал действенность и эффективность разработанных нами педагогических условий реализации преемственности в обучении речевому этикету при изучении русского языка.

В целом результаты исследования дают основание для вывода о том, что разработанная и экспериментально обоснованная модель обучения речевому этикету на занятиях по русскому (родному) языку в условиях преемственности содержания, методов и форм обучения стюсобствует эффективному формированию культуры речевого общения у детей 6, 7, 10 лет.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Халезова, Наталия Андреевна, 2000 год

1. Акишина А. А., Формановская Н.И. Речевой этикет (В таблицах и упражнениях). -М. 1973. - 87 с.

2. Актуальные вопросы обучения и воспитания детей и молодежи: Материалы науч.-практ. конф., 8-9 дек. 1994 г. -М., 1994. -95 с.

3. Алдонина Р. Как начиналась вежливая песенка. // Дошкольное воспитание. -1988. -№> 9. С. 114-125.

4. Антонова Л .Г. Развитие речи. Уроки риторики: Попул. пособие для родителей и педагогов -Ярославль, 1997. 220 с.

5. Арапова Н. О преемственности в работе дошкольных образовательных учреждений и школ //Дошкол. воспитание. -1994.-№1.-С.5-11.

6. Арушанова А. Средняя группа: формирование грамматического строя речи: Сиспольз. граммат. игр.//Дошкол. воспитание.-1996.-№7.-С. 64-69.

7. Архипова Е.В. Обогащение речи младших школьников именами существительными нравственной тематики: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1990. - 17 с.

8. Афанасьев П.О. Методика родного языка в трудовой школе: Пособие для преподавателей шк. 1-й ступ. Л., 1924. -247 с.

9. Бабкина М.Р. Урок знакомства с речевым этикетом при изучении притяжательных местоимений: Опыт учителя одной из шк. г. Курска. //Рус. яз. в шк.- 1995.-№ 2. С. 60.

10. Байбурин А.К., Топорков А.Л. У истоков этикета: Этногр. очерки. -Л., 1990.-165 с.

11. Баранов М.Т. М. А. Рыбникова о работе по развитию речи: (К 110-летию со дня рождения), 1885-1942: рус. педагог и методист.// Рус. яз. в шк.- 1995,- № 5. С. 48-52.

12. Бобыкина Т.И. Риторика в начальной школе развивающего обучения: 1 кл. шк.-гимназии № 46 г. Перми.// Путь в риторику.-Пермь, 1994.-С. 123-130.

13. Богданова Г. А., Кириченко Г.И. Обучаем речевому этикету: Метод, рекомендации для учителя.-М., 1997.-29 с.

14. Богданова Г.А., Кириченко Г.И. Речевой этикет: Рабочая тетр. для учащихся 5-6кл.-М., 1997.-44 с.

15. Богуславская Н.Е., Купина Н.А. Веселый этикет: Развитие коммуникатив. способностей ребенка. Екатеринбург, 1997. -190 с.

16. Богуславская Н.Е., Купина Н. А. Уроки вежливости и речевого творчества: Учебн. метод, пособие для учителя. -Екатеринбург,1995.-229 с.

17. Бодалев А. А. Личность и общение: Избр. тр. -М. 1983. -271 с.

18. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте: Психол. исследование. -М., 1968.-464 с.

19. Болотнова Н.С. Новое в методике преподавания русского языка в вузе и школе: Обучение культуре речевого поведения и этикета. // Вестн. Том. гос. пед. ун-та: Прил. к журн. "Образование в Сибири". Сер.: История. Филология.- 1997. №1.-С. 78-83.

20. Брудный А. А. О проблеме коммуникации. //Методологические проблемы социальной психологии.-М., 1975.-С. 165-182.

21. Буева Л .П. Общественные отношения и общение. Методологические проблемы социальной психологии. -М., 1975. -С.136-150.

22. Буров А. А. Основы культуры речи: Учеб. пособие.- Пятигорск,1996.- 102 с.

23. Бушелева Б.В. Не нанеси обиды: Размышления о культуре общения/ /Правда, 1989.-1 нояб.24.