Формирование учебно-познавательной компетентности старшеклассника в образовательном процессе гимназии тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Шамардина, Татьяна Владиленовна

• Шамардина, Татьяна Владиленовна
• кандидат педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Шамардина, Татьяна Владиленовна

Введение.

Глава 1. Теоретические аспекты формирования учебно-познавательной компетентности старшеклассника в образовательном процессе гимназии

§1.1 Учебно-познавательная компетентность как педагогическая проблема.

§ 1.2 Возможности гимназии в формировании учебнопознавательной компетентности старшеклассника.

§1.3 Структурно-функциональная модель формирования учебнопознавательной компетентности старшеклассника в образовательном процессе гимназии.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по реализации педагогических условий формирования учебно-познавательной компетентности старшеклассника в образовательном процессе гимназии

§2.1 Логика и задачи эксперимента.

§2.2 Научно-методическое обеспечение формирования учебнопознавательной компетентности старшеклассника в образовательном процессе гимназии.

§ 2.3 Динамика сформированности учебно-познавательной компетентности старшеклассника в образовательном процессе гимназии.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование учебно-познавательной компетентности старшеклассника в образовательном процессе гимназии»

Актуальность исследования. Процесс социально-экономического переустройства общества всегда ведет к смене требований, предъявляемых к образованию. В условиях роста конкуренции на рынке труда гораздо больше возможностей и перспектив имеют специалисты активные, творческие, обладающие способностью к самообразованию, самосовершенствованию, к поиску и реализации новых, эффективных форм организации своей деятельности. Глубокие структурные изменения в сфере занятости вызвали постоянную потребность общества в повышении квалификации и переподготовке кадров, росте их профессиональной мобильности. В связи с этим существенно изменились требования к уровню подготовки выпускников школ.

Обновление российского образования происходит с учетом позитивных тенденций его развития в мире, нового взгляда на стратегические цели образования, приоритетно направленного на становление личности и создание условий для успешной адаптации подрастающего поколения к изменяющимся социально-экономическим условиям жизни.

Школьная практика на современном этапе развития нашего общества испытывает потребность в качественном научном обеспечении образовательного процесса, направленного на действенную подготовку к жизни и включение в <4 жизнь школьников.

В настоящее время происходит интенсивное реформирование основ школьного образования. Изменения, происходящие в педагогической практике, ориентированы более всего на открытое государственно-общественное функционирование школы, демократизацию школьной жизнедеятельности детей и молодежи, гуманизацию отношений между участниками учебно-воспитательного процесса, индивидуализацию и дифференциацию обучения учащихся. Модернизация школы в данном отношении создает условия для пе-ф рехода от экстенсивно-информативного к интенсивно-фундаментальному обучению при существенной активизации познавательной деятельности школьника, которая подразумевает осознание им целей изучения учебного материала, форм и методов своей работы, увеличение степени самостоятельности учебного труда. Поэтому проблема формирования учебно-познавательной компетентности является одной из главных, от решения которой во многом зависит совершенствование всего учебно-воспитательного процесса школы, направленного на всестороннее развитие личности. Сформированность учебно-познавательной компетентности старшеклассника создает предпосылки для полного применения выпускниками школ своих творческих сил, способностей, дарований.

Формирование учебно-познавательной компетентности старшеклассника является одной из задач обучения, соответствует содержанию образования в российской школе. Решается эта задача не только в связи с усвоением знаний, но и в связи с приобретением учащимися опыта творческой деятельности и норм отношения к миру.

Замечено, что формирование умений, которые приводят к решению учебно-познавательных задач наиболее рациональным путем, способствует формированию мотивации на познание. В свою очередь мотивация благотворно влияет на приобретение школьниками высокоразвитых умений учиться. Взаимосвязь между умениями и мотивами существует объективно. Не может быть такого обучения, которое не вырабатывало бы у учащихся того или иного отношения к учебным действиям и умениям.

Доказано, что одной из существенных причин неуспеваемости школьников является слабое владение умениями планировать, организовывать, контролировать учебные действия, самостоятельно добывать знания.

В массовой практике обучения у школьников формируются главным образом умения действовать в знакомой и несколько измененной ситуации. Хуже обстоят дела с развитием у школьников умения действовать в незнакомой ситуации, т.е. таких умений, которые обеспечивают продуктивную (в том числе и творческую) деятельность.

Воспитание активности и самостоятельности учащихся выступает перед школой как задача первостепенной важности.

При формировании у школьников учебной самостоятельности необходимо иметь в виду две стороны проблемы. Первая заключается в том, чтобы развивать самостоятельность в познавательной деятельности, научить школьников самостоятельно овладевать знаниями, формировать свое мировоззрение; вторая - в том, чтобы научить применять имеющиеся знания в учении и практической деятельности.

Обучение не может быть успешным, если не ставится задача вооружить учащихся системой умений и навыков учебного труда. От сформированное™ этих умений в значительной мере зависят обучаемость детей, темпы переработки и усвоения ими учебной информации и, в конечном итоге, качество знаний учащихся. Для эффективного обучения первостепенное значение имеют когнитивные умения - умения самостоятельно приобретать знания. Они особенно важны для подготовки учащихся к пополнению и обогащению знаний по окончании учебного заведения, к непрерывному образованию, что диктуется нарастанием темпов научно-технического и социального прогресса.

От того, насколько успешно формируются умения учебного труда, зависит овладение новыми знаниями и умениями, их оперативность и действенность.

Формирование учебно-познавательной компетентности школьников становилось объектом внимания педагогов, проводивших как фундаментальные, так и прикладные исследования в области методологии педагогики, теории воспитания, дидактики. Эта проблема рассматривалась в контексте методологических и теоретических исследований учебно-воспитательного процесса (Ю.К. Бабанский, И .Я. Лернер, М.А. Данилов, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин и др.) [12, 153, 76, 131, 236], теоретических и методических основ оптимизации и интенсификации педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, М.М. Поташник, В.Г. Рындак, А.В. Хуторской и др.) [11, 206, 26, 269], активизации учебнопознавательной деятельности учащихся (А.П. Аристова, И.Ф. Харламов, Т.И. Шамова и др.) [7, 263, 278], мотивации учения школьников (А.К. Маркова, Н.Г. Морозова, Г.И. Щукина и др.) [161, 173, 286].

Развертывание исследований данной проблемы возможно на основе теории педагогических систем (В.Б. Беспалько, Е.С. Заир-Бек, Н.В. Кузьмина, Л.И. Новикова, Ю.П. Сокольников и др.) [26, 91, 139, 183, 243], педагогического творчества (В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров и др.) [108, 181], личностно-ориентированного подхода (Е.В. Бондаревская, В.В Сериков) [36, 234], а также фундаментальных психологических исследований (JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, Я.С. Коломинский, А.А. Леонтьев, A.M. Матюшкин, А.В. Петровский, Н.Ф. Талызина и др.) [55, 75, 120, 151, 164, 198, 247]. На основе анализа философской, социологической, педагогической и психологической литературы, реального функционирования учебно-воспитательного процесса в современной школе сделан вывод о том, что сложились объективные условия, позволяющие сформулировать новые теоретико-методические позиции в трактовке модели формирования учебно-познавательной компетентности, воздействующей на развитие личности старшеклассника.

Несмотря на широту и многоаспектность изучения проблемы формирования учебно-познавательной компетентности старшеклассника, малоизученными остаются вопросы о возможностях учреждений инновационного типа (гимназий) в процессе формирования учебно-познавательной компетентности старшеклассника.

Анализ изученной литературы по данному направлению, уровень современных требований к качественным характеристикам выпускников школ выявляют противоречия между:

- потребностью общества в личности, обладающей высоким уровнем учебно-познавательной компетентности и недостаточным проявлением данного качества у старшеклассника;

- стремлением школьника обладать учебно-познавательной компетентностью как средством саморазвития и недостаточным использованием педагогических ресурсов гимназии в решении данной проблемы;

- потребностью практики в научно-методическом обеспечении процесса формирования учебно-познавательной компетентности старшеклассника в гимназии и недостаточной разработанностью вопроса в педагогической науке.

Проблема исследования заключается в поиске и научном обосновании содержания, методов и средств эффективного формирования учебно-познавательной компетентности старшеклассника в образовательном процессе гимназии.

Актуальность проблемы, теоретическая значимость и недостаточная практическая разработанность обусловили выбор темы исследования: «Формирование учебно-познавательной компетентности старшеклассника в образовательном процессе гимназии».

Цель исследования состояла в раскрытии и научном обосновании педагогических условий эффективного формирования учебно-познавательной компетентности старшеклассника в образовательном процессе гимназии. Объект исследования: образовательный процесс школьника. Предмет исследования: педагогические условия формирования учебно-познавательной компетентности старшеклассника в образовательном процессе гимназии.

Гипотеза исследования: формирование учебно-познавательной компетентности старшеклассника в образовательном процессе гимназии будет эффективным, если обеспечивается:

- «выращиванием» (термин М.Т. Громковой) мотивации старшеклассника на познание;

- конструированием когнитивной среды гимназии;

- включением старшеклассника в самостоятельную познавательную деятельность.

Цель, объект, предмет и гипотеза обусловили постановку следующих задач исследования:

1. Уточнить понятие «учебно-познавательная компетентность» старшеклассника на основе единства теоретической и практической готовности школьника к самостоятельной познавательной деятельности.

2. Выявить возможности гимназического образования как ресурса формирования учебно-познавательной компетентности старшеклассника.

3. Обосновать структурно-функциональную модель, обеспечивающую эффективность формирования учебно-познавательной компетентности старшеклассника в образовательном процессе гимназии.

4. Разработать научно-методические рекомендации по решению проблемы исследования.

Методологической основой исследования являются современные философские, психологические и управленческие исследования, в которых рассматриваются философские аспекты субъектно-гуманистического подхода к человеку (Г. Гегель, А.И. Пригожин, B.C. Соловьев) [60, 208, 244]; концептуальные положения о содержании общего образования (В.В. Краевский, И.Я. Лернер и др.) [131, 153]; теория деятельности и развития личности (В.А. Беликов, В.В. Давыдов, Ю.Н. Кулюткин, А.Н. Ксенофонтова, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Г.И. Щукина и др.) [15, 74, 140, 136, 152, 224, 284]; концепция поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина) [58, 247]; ведущие идеи системного, технологического подходов (В.П. Беспалько, П.Я. Гальперин, М.В. Кларин, Ю.А. Конаржевский, М.М. Поташник, В.П. Симонов, В.Э. Штейнберг) [25, 58, 115, 122, 206, 235, 282]; теория учебных задач и основных закономерностей их решения, соотношения между знанием и мышлением учащихся (К.А. Абульханова-Славская, Е.Н. Кабанова-Миллер, С.Л. Рубинштейн и др.) [1, 104, 224]; теоретические положения об управлении инновационным учреждением (О.Е. Лазарев, В.В. Сериков, П.И. Третьяков, А.П. Тряпицына) [144, 234, 251, 253]; теория ценностных ориентаций (А.В. Кирьякова и др.) [114]; закономерности ориентаций (А.В. Кирьякова и др.) [114]; закономерности организации образования через включение школьников в социокультурную среду (Е.В. Бондарев-ская, С.Г. Вершловский, В.И. Слободчиков, Т.И. Шамова, В.А. Ясвин) [35, 50, 237, 278, 294].

Изучение проблемы проводилось в соответствии с нормативно-правовыми документами в сфере образования: Законом РФ «Об образовании», Национальной доктриной образования в Российской Федерации, Концепцией модернизации российского образования на период до 2010г. и др. Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа.

Первый этап (1996-1999 гг.) - определение методологических и теоретических аспектов исследования, уточнение понятий, отбор показателей, анализ опыта формирования учебно-познавательной компетентности старшеклассника в образовательном процессе современной школы.

Основные методы этого этапа: изучение и теоретический анализ материалов научных исследований и психолого-педагогических публикаций по данной проблеме; изучение и обобщение педагогического опыта; анализ опыта формирования учебно-познавательной компетентности старшеклассника; наблюдение, беседы, опрос, анкетирование, анализ полученных результатов.

Второй этап (1999-2000 гг.) - разработка программы исследования, теоретическое обоснование модели формирования учебно-познавательной компетентности старшеклассника; проведение констатирующего эксперимента по выявлению уровней сформированности учебно-познавательной компетентности старшеклассника в образовательном процессе современной гимназии. Обобщение и систематизация полученного материала.

Основные методы данного этапа: опрос, анкетирование, тестирование, прямое и косвенное наблюдение, количественный и качественный анализ оценок и самооценок констатирующего эксперимента, монографическое изучение педагогического опыта, учительский очерк.

Третий этап (2000-2003г.г.) - проведение педагогического эксперимента по апробации модели формирования учебно-познавательной компетентности старшеклассника в образовательном процессе гимназии, проверка эффективности разработанных материалов. Подведение итогов, обработка и обобщение полученных данных, формулировка и проверка выводов и результатов исследования, апробация и анализ полученных данных для подтверждения их адекватности теоретическим выводам; разработка методических рекомендаций.

Методы, используемые на этом этапе: педагогический (формирующий и контрольный) эксперимент, анализ конкретных ситуаций. Особое значение приобрели эмпирические методы, связанные с педагогическим наблюдением, анкетированием, опросом, тестированием, экспертными оценками, методы математической обработки экспериментальных данных.

Каждый последующий этап органично включал в себя элементы исследовательской деятельности, характерной для предыдущего, обогащая его новыми характеристиками.

База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась в естественных условиях образовательного процесса на базе гимназий №№ 4, 1, 2 города Оренбурга - образовательных учреждений инновационного типа. В исследовании участвовали 563 старшеклассника.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Учебно-познавательная компетентность старшеклассника - интегра-тивное качество личности, проявляющееся в мотивации субъекта на познание, осмысленности учебных действий, творческом отношении старшеклассника к учебно-познавательной деятельности и выступающее одним из средств совершенствования образовательного процесса гимназии.

2. Вариативность учебного плана гимназии, культура педагогической деятельности учителя, субъектный характер взаимодействия участников образовательного процесса, обеспечение личностного становления ученика как субъекта познания, владеющего способами развития и самообразования, составляют ресурс гимназии в формировании учебно-познавательной компетентности старшеклассника.

3. Структурно-функциональная модель исследуемого процесса включает когнитивный, операционально-деятельностный, ценностно-смысловой компоненты учебно-познавательной компетентности на творческо-преобразующем, комбинирующе-продуктивном, имитирующе-репродуктивном уровнях сформированное™.

4. Уровни сформированности учебно-познавательной компетентности старшеклассника отслеживаются соответственно этапам (мотивационно-аналитическому, организационно-деятельностному, коррекционно-оценочному) формирования учебно-познавательной компетентности по следующим показателям: знание организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки, способов познавательного отношения к происходящему; сформи-рованность учебно-информационных, учебно-логических, учебно-управленческих умений; направленность на саморазвитие старшеклассника в образовательном процессе гимназии.

5. Педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования учебно-познавательной компетентности, включают «выращивание» мотивации старшеклассника на познание, сопровождающейся развитием интеллектуально-побуждающих мотивов, внутренней потребности в познавательной деятельности. Конструирование когнитивной среды гимназии позволяет выстраивать исследуемый процесс по результатам диагностики психодидактического, предметно-пространственного компонентов и компонента взаимодействий. Включение старшеклассника в самостоятельную познавательную деятельность обеспечивает самосознание, самообразование, саморазвитие, самовоспитание.

Научная новизна исследования заключается в следующем: - уточнена сущность учебно-познавательной компетентности старшеклассника как интегративного качества личности на основе единства теоретической и практической готовности старшеклассника к самостоятельной познавательной деятельности;

- выявлены особенности гимназического образования как ресурса формирования учебно-познавательной компетентности старшеклассника;

- обоснованы педагогические условия формирования учебно-познавательной компетентности старшеклассника в образовательном процессе гимназии. Теоретическая значимость заключается в обогащении педагогической науки за счет:

- уточнения сущности понятия «учебно-познавательная компетентность старшеклассника»;

- разработки структурно-функциональной модели формирования учебно-познавательной компетентности старшеклассника, что вносит вклад в решение проблем образовательных учреждений инновационного типа (гимназий).

Практическая ценность результатов при их использовании в педагогической деятельности заключается:

- в повышении качества образовательного процесса гимназии за счет разработки когнитивных технологий;

- в использовании разработанного диагностического аппарата, обеспечивающего персонифицированный мониторинг старшеклассника;

- в преобразовании содержания гимназического образования за счет внедрения программы формирования учебно-познавательной компетентности старшеклассника, адресованной учителям, руководителям, методистам и научным работникам.

Достоверность научных результатов и основных выводов обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме, применением диагностических методов, сочетанием количественного и качественного анализа, использованием комплекса научных методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования, репрезентативностью выборки, разнообразием источников информации и личным участием автора в опытно-экспериментальной работе, использованием математической обработки результатов.

Личный вклад автора состоит в:

- осуществлении теоретического анализа проблемы формирования учебно-познавательной компетентности старшеклассника;

- организации и проведении педагогического эксперимента по исследуемой проблеме и систематизации эмпирического знания;

- обосновании и апробации структурно-функциональной модели эффективного формирования учебно-познавательной компетентности старшеклассника.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе педагогической и управленческой деятельности в качестве директора гимназии № 4, руководителя методического объединения гимназий г. Оренбурга; посредством публикаций в печати, выступлений на научно-практических конференциях в Оренбургском государственном педагогическом университете (1999-2003 гг.); результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях педагогического совета гимназии № 4 (г. Оренбург, 1999-2003гг.), методических совещаниях руководителей образовательных учреждений региона (Оренбург, Уральск, Оренбургская область).

Структура диссертационной работы определена её логикой. Она включает введение, две главы, заключение, список используемой литературы и приложения. Кроме текстовых материалов в диссертацию включены рисунки и таблицы.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Шамардина, Татьяна Владиленовна

Выводы ко второй главе

В ходе опытно-экспериментальной работы нами исследован процесс формирования учебно-познавательной компетентности старшеклассника в образовательном процессе гимназии.

На этапе констатирующего эксперимента, наряду с анкетированием и опросом, были использованы методы монографического изучения педагогического опыта и учительского очерка. На этом этапе эксперимента было выявлено, что уровень развития творческой самостоятельности, необходимый для формирования учебно-познавательной компетентности, недостаточен у большинства старшеклассника.

На втором этапе эксперимента мы апробировали модель формирования учебно-познавательной компетентности. При этом формирующий эксперимент включал в себя несколько ступеней, (таблица 2.1).

Для успешности функционирования модели формирования учебно-познавательной компетентности нами были реализованы следующие условия: ф «выращивание» мотивации старшеклассника на познание, конструирование когнитивной среды гимназии, включение старшеклассника в самостоятельную познавательную деятельность.

Функционирование модели расширяло когнитивное пространство, способствуя «наращиванию» новообразований старшеклассника «Я-потенциальное», «Я-актуализированное», «Я-перспектива».

На контролирующем этапе эксперимента мы убедились в правомерности и целесообразности проведенных нами трансформаций. Положительная дина-'<§ мика результатов по уровням сформированности учебно-познавательной компетентности доказали это. Эффективность созданной нами модели формирования учебно-познавательной компетентности определялась позитивными изменениями этих показателей. Это позволило нам достичь определенного результата: адекватного уровня сформированности учебно-познавательной компетентности старшеклассника.

Повышению уровня сформированности учебно-познавательной компетентности способствовала разработанная нами методика изучаемого процесса, апробированная в рамках формирующего эксперимента. Его результаты подтвердили первоначально сформулированную гипотезу, согласно которой фор-^ мирование учебно-познавательной компетентности старшеклассника будет эффективным, если «выращивается» мотивация на познание; конструируется когнитивная среда в гимназии; старшеклассники включаются в самостоятельную познавательную деятельность.

Положительные изменения, происшедшие в экспериментальных группах, позволяют признать проведение опытной работы в соответствии с выделенными нами условиями ее организации достаточно успешной, а условия, сформулированные в гипотезе, подтвержденными.

Заключение

Проведено теоретико-экспериментальное исследование по проблеме «Формирование учебно-познавательной компетентности старшеклассника в образовательном процессе гимназии».

Подтверждено, что учебно-познавательная компетентность - это инте-гративное качество личности, основанное на единстве теоретической и практической готовности старшеклассника к самостоятельной познавательной деятельности. Структурно она представлена когнитивным, операционально-деятельностным и эмоционально-смысловым компонентами. Когнитивный компонент учебно-познавательной компетентности содержит знание организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки, способов познавательного отношения к происходящему. Операционально-деятельностный компонент состоит из учебно-информационных, учебно-управленческих и учебно-логических умений. Ценностно-смысловой включает личностные качества старшеклассников - креативность, ориентацию на саморазвитие, ценностно-смысловое отношение к действительности.

Процесс формирования учебно-познавательной компетентности старшеклассника исследовался на теоретическом и методическом уровнях и рассматривался как становление взаимосвязанных, согласованных действий субъектов образовательного процесса, в котором происходит творческое овладение старшеклассниками знаниями и умениями познавательной деятельности. Это путь от разрозненных операций до репродуктивных и творческих действий, стимулирующих изменение исходного уровня учебно-познавательной компетентности. Процесс основан на их поэтапном изменении. Интеграция и синтез средств личностно-ориентированных технологий обеспечили изменение уровней формирования учебно-познавательной компетентности старшеклассника. Это позволило увидеть процесс в его целостности, а также вычленить все составляющие в их взаимосвязи и взаимодействии.

Теоретический анализ и результаты констатирующего эксперимента обусловили выделение уровней сформированности учебно-познавательной компетентности: творческо-преобразующий, комбинирующе-продуктивный, имитирующе-репродуктивный. В качестве критериев сформированности учебно-познавательной компетентности обозначены: мотивация старшеклассника на Познание, осмысленность выполнения учебно-информационных, учебно-логических и учебно-управленческих умений; творческое проявление учебно-познавательной компетентности.

Оптимальное решение исследуемой проблемы ° связано с выделением возможностей гимназического образования в формировании учебно-познавательной компетентности старшеклассника.

Проведённый анализ возможностей гимназии позволил выделить ряд их сущностных характеристик, таких как:

- наукоёмкостъ, предполагающая организацию и проведение научных исследований и разработок по данной проблематике; привлечение к решению проблемы научно-педагогического персонала; отслеживание новейших достижений педагогической науки и рационально-эффективное их использование; научно-сервисное сопровождение процесса проектирования и реализации образовательной программы гимназии; увеличение ресурсных затрат, в том числе и финансовых, на научно-сервисное сопровождение;

- личностная ориентация, индивидуализация обучения, ориентированность на гимназиста как субъекта образовательной деятельности, педагога как субъекта и образовательной, и педагогической деятельности; создание условий для индивидуальной образовательной траектории ученика в сопряжении с культурно-историческими достижениями, традициями и современным технологическим развитием общества;

- информатизация, включение в контекст образования информационной среды, освоение учащимися телекоммуникационных способов деятельности и технологий;

- вариативность обучения, реализуемая путем разделения содержания образования на федеральный, национально-региональный, гимназический и ученический компоненты; создание старшей профильной школы;

- ресурсообеспеченность, предполагающая наличие административных, финансовых, материально-технических, кадровых, интеллектуальных, информационных, коммуникационных ресурсов;

- нормативность, понимаемая как управленческая характеристика и определяемая не как догма, а как постоянный процесс нормотворчества; принятия норм; следования принятым нормам; изменения норм в соответствии с их исчерпанностью и (или) изменением обстоятельств и принятие этих изменений.

Анализ педагогической литературы и экспериментальная работа позволили обосновать личностно-ориентированные технологии в формировании учебно-познавательной компетентности гимназистов, предполагающие применение:

• метода обучения в сотрудничестве (внутренняя дифференциация, использование соответствующих технологий на уроке);

• метода проектов (творческое, интегрированное применение знаний для решения проблем);

• разноуровневого обучения (внешняя дифференциация по частным способностям и по интересам);

• модульного обучения;

• дистанционного обучения на базе компьютерных телекоммуникаций.

Как показало исследование, формула гимназического образования заключается в оснащении старшеклассника технологиями (умениями) использования различных знаковых и информационных систем, в формировании креативных навыков познавательной деятельности, в обучении приемам действий в нестандартных ситуациях, эвристическим методам решения проблем. Гимназическое обучение предполагает обретение учеником адекватного уровня сформированности учебно-познавательной компетентности и соответствующих личностных качеств: когнитивных (умения чувствовать окружающий мир, задавать вопросы, отыскивать причины явлений, обозначать свое понимание или непонимание проблемы), креативных (вдохновленность, фантазия, гибкость ума, чуткость к противоречиям, критичность); методологических (способность осознать, поставить цели учебной деятельности и организовать их достижение, самоанализ и самооценка); коммуникативных качеств, обусловленных необходимостью взаимодействовать с другими людьми, с объектами окружающего мира и его информационными потоками; мировоззренческие качества, определяющие эмоционально-ценностные установки ученика, его способность к самопознанию.

Анализ затруднений в обучении современного школьника позволил выявить потребность в разработке структурно-функциональной модели формирования учебно-познавательной компетентности старшеклассника в образовательном процессе гимназии. Эксперимент подтвердил, что такую модель правомерно рассматривать как совокупность инварианта и вариативной части, включающей педагогические условия, влияющие на формирование учебно-познавательной компетентности, структурные и процессуальные компоненты. Суть, основная идея разработанной модели заключается в воспитании старшеклассника, способного строить индивидуальную познавательную деятельность и умеющего целенаправленно мобилизовать свой личностный потенциал на саморазвитие и самообразование.

Экспериментально подтверждено, что результативность и успешность формирования учебно-познавательной компетентности старшеклассников обеспечивает совокупность педагогических условий: «выращивание» мотивации старшеклассника на познание, конструирование когнитивной среды гимназии, включение старшеклассников в самостоятельную познавательную деятельность. Особенности формирования учебно-познавательной компетентности выражаются в закономерно совершающихся изменениях личности старшеклассника соответственно мотивационно-аналитическому, организационно-деятельностному и оценочно-корректировочному этапам.

Новообразованиями личности в процессе формирования учебно-познавательной компетентности являются «Я-потециальное» (осознание объективной значимости учебно-познавательной компетентности), «Я-актуализированное» (осознание субъективной значимости учебно-познавательной компетентности), «Я-перспектива» (осознание возможностей в развитии компетентности). Педагогической задачей является конструирование ситуаций, стимулирующих динамику личностных преобразований старшеклассника.

Констатирующий этап включал работу со старшеклассниками с целью определения начального уровня сформированности учебно-познавательной компетентности. Данные, полученные на этом этапе эксперимента, позволили сформулировать предварительные выводы: уровень сформированности учебно-познавательной компетентности старшеклассников достаточно низкий.

Методическим обеспечением образовательной деятельности в контексте формирования учебно-познавательной компетентности старшеклассника стали ресурсные (административные, финансовые, научно-методические, кадровые, материально-технические) возможности гимназии. Формирующий этап эксперимента предполагал моделирование деятельности педагогического коллектива и обучающихся по «наращиванию» уровня учебно-познавательной компетентности старшеклассника.

На контролирующем этапе эксперимента проведен анализ полученных результатов, оценена эффективность педагогических условий, влияющих на уровень сформированности учебно-познавательной компетентности, выявлена положительная динамика изучаемого процесса.

Разработанные педагогические условия имеют научно-теоретическую значимость и могут найти практическое применение на всех этапах непрерывного педагогического образования. Их совокупность («выращивание» мотивации старшеклассника на познание, конструирование когнитивной среды гимназии, включение старшеклассника в самостоятельную познавательную деятельность) является необходимой и достаточной для эффективного формирования учебно-познавательной компетентности старшеклассника.

Исследование позволило установить значительные изменения в уровне сформированности учебно-познавательной компетентности, что дает возможность прогнозировать дальнейшее развитие старшеклассника при соблюдении апробированной методики.

Таким образом, в ходе исследования была подтверждена выдвинутая гипотеза, выявлена и экспериментально доказана эффективность педагогических условий формирования учебно-познавательной компетентности старшеклассника в образовательном процессе гимназии.

Проведенное исследование показало общепедагогическую значимость внедрения его результатов. В целом на данном этапе исследование можно считать завершенным. В перспективе дальнейшего изучения обозначенной проблемы можно выделить следующие аспекты:

- управление деятельностью педагогического коллектива по формированию учебно-познавательной компетентности школьника;

- технологическое обеспечение формирования учебно-познавательной компетентности школьника;

- организация деятельности методических объединений образовательных учреждений по формированию учебно-познавательной компетентности школьника;

- взаимосвязь гимназии и семьи по формированию учебно-познавательной компетентности школьника.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Шамардина, Татьяна Владиленовна, 2003 год

1. Абульханова Славская К.А. Типология личности и гуманистический подход // Гуманистические проблемы психологической теории.- М.: Наука, 1995.- 262с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.-334с.

3. Амтаниус М. Психолого педагогические основы контроля в учебном процессе: Автореф. канд. пед. наук.- М., 1978.- 59с.

4. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития.- 2-е изд.- Казань: Центр инновационных технологий, 2000.- 608с.

5. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности.- М.: Высш. шк., 1981.- 235с.

6. Анциферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системе // Психология формирования и развития личности.- М.: Просвещение, 1981.- с.13-18.

7. Аристова Л.П. Активность учения школьника.- М., 1968.- 168с.

8. Аристотель. Сочинения. В 4 т. М.: Мысль, 1983.- Т.4. - 830 с.

9. Аспекты модернизации российской школы: Науч. метод, рекомендации к широкомасштабному эксперименту по обновлению содержания и структуры общего среднего образования. - М.: ГУ ВШЭ, 2001. - 164с.

10. Аттестация учащихся: цели, содержание, методы: Метод, пособие / Под общ. ред. Л.Б.Балашова. Ульяновск, 1997.- 120с.

11. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований.- М.: Педагогика, 1982.- 192с.

12. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды,- М.: Педагогика, 1989.- 560с.

13. Балашов М.М. Аттестация учащихся: цели, содержания, методы: Метод.пособие. Ульяновск, 1997. - 120с.

14. Баранов С.П. Сущность процесса обучения.- М.: Просвещение, 1981.-314с.

15. Ш 15. Беликов В.А. Дидактические основы учебно-познавательной деятельности школьников: Дис. . д-ра пед наук.- Челябинск, 1995. 350с.

16. Беликов В.А. Личностная ориентация учебно-познавательной деятельности (дидактическая концепция).-Челябинск, 1995.

17. Белкин А.С. Педагогика детства: основы возрастной педагогики.-Екатеринбург: Сократ, 1995.- 151с.

18. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики. В 2т. - Екатеринбург: Изд-во Уральского пед.ин-та, 1992. - 4.1. - 73с.; 4.2. - 85с.

19. Ш 19. Белова М.Г. Интеллектуальная «тусовка». Поговорим о формахгрупповой деятельности учащихся на уроках // Образование в современной школе.- 2003.- №3.- С.46-54.

20. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки.- М.: Педагогика, 1989.- 205с.

21. Белухин Д.А. Основы личностно- ориентированной педагогики.-Воронеж, 1996.

22. Бердина С.А. Применение технологии витагенного обучения в воспитании познавательного интереса у учащихся // Школьные технологии.-2003,-№2.- С.139-141.

23. Берне Р. Развитие Я концепции и восприятия / Пер с англ.- М.: Прогресс, 1986.-422с.

24. Бершадский М.Е. На пути к технологии когнитивного обучения // Школьные технологии.- 2002.- №4.- С.3-15.

25. Беспалько В.П.Основы теории педагогических систем.- Воронеж: Изд-во ВГУ, 1983.- 175с.

26. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.- М.: Педагогика, 1989.- 192с.

27. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии.- М.: ИПО МО России, 1995,- 336с.

28. Богин В.Г. Обучение рефлексии как способ формирования творческой личности // Современная дидактика: теория практике / Под ред. И.Я. Лернера, И.К. Журавлева.- М., 1993.- С.153-176.

29. Боголюбов J1.H. Педагогическая технология: Эволюция понятия // Сов. педагогика.- 1994,- №3.- С.123-128.

30. Богоявленский Д.Н. Формирование приемов умственной деятельности как путь развития мышления и активизации учения // Вопросы психологии, 1962,- №4.- С.74-82.

31. Бодалев А.А. Личность и общение: Избранные психол. тр.- 2-е изд.-М.: Междунар. пед. академия, 1959.- 324с.

32. Бодалев А.А., Рудкевич Л.А. О субъективных факторах творческой деятельности человека // Педагогика.- 1995.- №3.- С. 19-29.

33. Божович Е.Д. Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников: психолого- педагогический аспект: Сб. науч. тр.- М.: Новая школа, 1995.- 262 с.

34. Болодурин B.C. Образование и педагогическая мысль в Оренбуржье: страницы истории (1735-1940): Монография. Оренбург: Оренбургское кн. изд-во, 2001,- 320с.

35. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования.- М.: Педагогика, 1997.- 224с.

36. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания.- Ростов-н/Д.: Учитель, 1999.- 243с.

37. Борисов П.П. Компетентностно-деятельный подход и модернизация содержания общего образования // Стандарты и мониторинг в образовании.-2003.- №1.- С.58-61.

38. Борисова Н.В. Конструирование деловых игр // Новые методы и средства обучения.- 1989,- №2.- С.21-24.

39. Борытко Н.М., Мацкайлова О.М. Становление субъектной позиции учащегося в гуманитарном пространстве урока: Монография / Науч. ред. Н.Н.Сергеев.- Волгоград: Изд-во ВГИПКРО, 2002.- 131с.

40. Бочкина Н.В. Самостоятельность личности школьника. Системно-структурный анализ.- СПб., 1996.- 89с.

41. Бруннер Д. Процесс обучения / Пер. с нем. М., 1962.- 284с.

42. Брушлинский А.В. О субъекте мышления и творчества // Основные современные концепции творчества и одаренности.- М.: Молодая гвардия, 1997.-402с.

43. Бумер Т.А. Как оценить качество образования. (Из опыта работы Донской гимназии) // Стандарты и мониторинг в образовании.- 2001.- №2.-С.59-60.

44. Бэкон Ф. О достоинстве и приумножении наук. Сочинения.- М., 1977,-483с.

45. Варшавская К.О. Учимся учиться.-Якутск, 1990.-213с.

46. Вейсс P.M. Индивидуум и «Э» теория образования: предварительные наметки новой науки // Новые ценности образования: Содержание гуманистического образования. М.: Рос. Гуманитар, науч. фонд, ИЛИ РАО «Ин-новатор», Медфордский ин-т образования, 1995.- 252с.

47. Венгер JI.A. Программа «Одаренный ребенок» (основные положения) / Исслед. центр семьи и детства РАО, детский центр Венгера.- М.: Новая школа, 1995.- 63с.

48. Вербицкая Н.О., Бодряков В.Ю. Учебный процесс: информация, анализ, управление.- М.: Сентябрь, 1998. 241с.

49. Вершловский С.Г. Социальные проблемы воспитания молодежи.-Л.: Знание, 1976.-38с.

50. Щ 51. Вишнякова Н.В. Рефлексивно- креативный подход к управлениютворческим процессом // Гуманизация образования.- 1998.- №1.- С.125.

51. Воробьева С.В. Образовательные программы в педагогической гимназии: Автореф. дис. канд. пед. наук.- СПб.: 1994.- 58с.

52. Воронцов А.Б. Некоторые подходы к вопросу контроля и оценки учебной деятельности учащихся // Нач. шк.- 1999.- №7.- С.45- 57.

53. Выготский JI.C. Мышление и речь.- М., 1996.- 264с.

54. Выготский JI.C. Педагогическая психология.- М., 1996. — 351с.

55. Щ 56. Выготский JI.C. Психология развития как феномен культуры,- М.:1. Воронеж, 1996.-246с.

56. Галеева Н.Л. Общеучебные навыки как инструмент открытого общеобразовательного процесса или «нулевой модуль» //Завуч.- 2001.- №2,-С.100-107.

57. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий.- М.: Изд-во МГУ, 1968.- С.31-45.

58. Гарунов М. Развитие творческой самостоятельности // Высшее образование в России.- 1998,- №4.- С.83-86.

59. Гегель Г.В. Энциклопедия философских наук: В 3 т.- М.: Мысль, 1975,- Т.З.- 452с.

60. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П.В.Алексеев.- М.: Школа-Пресс, 1995.- 448с.

61. Гин А.А. Приемы педагогической техники: Свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность: Пособие для учителя.-М., 2001.-327с.

62. Гинзбург М.Р. Психология личностного самоопределения: Авто-реф. дис. . .д-ра психол. наук.- М., 1996.-60с.

63. Гликман И. Как стимулировать желание учиться // Нар. образование.- 2003,- №2.- С.137-144.

64. Гмурман В.Е. Уточнение и систематизация понятий и терминов в педагогике// Интегративные процессы в педагогической науке и практике коммунистического воспитания и образования / Отв. ред. Г.И.Батурина.- М.: АПН СССР, 1983,- С.87-96.

65. Годовикова Д.Б. Общение и познавательная активность у дошкольников // Вопр. психологии.- 1984.- №1.- С. 34-40.

66. Грабал В.Ю. Некоторые проблемы мотивации учебной деятельности // Вопр. психологии.- 1987.- №1.- С.56-59.

67. Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности: Курс лекций.- Калининград: Изд-во Калининград, ун-та, 1995.- 285с.

68. Григорян С.Д., Ванюков И.В. Поисково-исследовательская деятельность учащихся в условиях школы- гимназии // Образование в современной школе.- 2000.- №9. С.71-72.

69. Гузеев В.В. Методы и организационные формы обучения.- М.: Народное образование, 2001.- 128с.

70. Гузеев В.В. Содержание образования и профильное обучение в старшей школе // Народное образование.- 2002,- №9.- С. 113-122.

71. Гукман Г.А., Трошина М.Г., Шпичко В.К. Проектно- проблемный подход в формировании творческого мышления // Образование в современной школе.- 2000.- №11-12.- С.33-35.

72. Гусинский Э.Ф., Турчанинова Е.И. Введение в философию образования.- М.: Логос, 2000. 232с.

73. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения.- М., 1986.- 273с.

74. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности.-Томск, 1992.- 240с.

75. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе.- М., 1960.

76. Денищева Л.О., Кузнецова Л.В., Лурьев И.А. и др. Зачеты в системе дифференцированного обучения.- М: Просвещение, 1993. 184с.

77. Деркач А.А. Аксиологические факторы устойчивого и безопасного развития // Безопасность Евразии.- 2001.- №1,2,3.

78. Дидактика средней школы: Учеб. пособие / Под ред. М.Н.Скаткина.- М.: Высш. шк., 1982.- 223с.

79. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.- Т.2. 326с.

80. Добряков А.А. Концептуальная модель элитного специалиста XXI века и информационное пространство ее реализации: Лекция доклад.- М.: МОПО РФ, РАН, 1999.- 193с.

81. Дрозина В.В. Теория и практика формирования и развития творческой самостоятельной познавательной деятельности учащихся общеобразовательной школы: Дис. . д-рапед. наук.- Челябинск, УГУ, 2000.- 340с.

82. Дьяченко М.И., Кандыбивич Л.А. Краткий психологический словарь: Личность, образование, самообразование, профессия.- Минск, 1998.- 265с.

83. Емельянова М.А. Формирование учебных умений учащихся средней школы: Автореф. . канд. пед. наук. Оренбург, 1998.- 56с.

84. Еремина В.Д. Управление системой качества образования: из опыта работы гимназий // Оценка качества образования в разных типах образовательных учреждения Алтайского грая. Опыт и проблемы.- М., 1998.- С.68-73.

85. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке.- М., 1990.

86. Журавлев Д. Мотивация и проблемы в обучении // Народное образование,- 2002,- №9. С. 123-130.

87. ЗагвязинскийВ.И. Учитель как исследователь.- М.: Просвещение, 1980.-261с.

88. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение.- М., 1987.- 251с.

89. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования.- СПб., 1995.-234с.

90. Зайцев В.Н. Практическая дидактика // Шк. технологии,- 2000.-№1.- С.37-67.

91. Закон Российской Федерации «Об образовании».- М.: ИНФРА-М, 2000.- 52 с.

92. Зверева В.И. Организационно- педагогическая деятельность руководителя школы.- 2-е изд., перераб. и доп.- М.: Новая шк., 1997.- 320с.

93. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие.- Ростов -н/Д., 1997.- 473с.

94. Зотов Ю.Б. Современный урок.- М., 1995.- 214с.

95. Иванова Л.Ф. Инновационные условия развития профессиональной компетентности учителя // Инновации в образовании.- 2002,- №5.- С.56-67.

96. Ильин В.В. Теория познания. Введение. Общие проблемы,- М.: Питер, 2000,- 464с.

97. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы,- СПб., 2000.- 253с.

98. Ильясов И.И., Галатенко Н.А. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине: Пособие для преподавателей.- М.: ЛОГОС, 1994,- 368с.

99. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика / Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991.-240с.

100. Исаев И.Ф. , Слободчиков В.И. Психология человека.- М., 1997.458с.

101. Исследовательская деятельность в школе: опыт, поиски, решения./ Рук. авторского коллектива педагогов: Кузнецова М.П., Иванова Н.В. М.:1. Щ Сентябрь, 1999.- 112с.

102. Кабанова Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся.- М., 1968.- 243с.

103. Калмыкова Н.Р. Портфолио как средство самоорганизации и саморазвития личности // Образование в современной школе.- 2002,- №5.- С.23-25.

104. Юб.Кальней В.А., Кузнецов В.М., Роговский Ю.М. Подготовка молодежи к труду в системе непрерывного образования.- М., 1994.- 26с.

105. Кальней В.А., Шишов С.Е., Технология мониторинга качества обу-# чения в системе «учитель-ученик».- М., 1999.- 274с.

106. Кан Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество.- М.: Педагогика, 1992.- 144с.

107. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс.- Грозный: Чечено-ингуш. кн. изд во, 1976.- 106с.

108. ПО.Каплунович И.Я. О некоторых принципах формирования структуры пространственного мышления: структура познавательной деятельности.-Владимир, 1989.- 262с.

109. Карсавин И.Т. Понятие знания в социальной гносеологии // Познание в социальном контексте.- М, 1994.- 285с. ^ 112.Каспржак А. Обернувшись назад, попробуем заглянуть вперед //

110. Лицейское и гимназическое образование.- 2000.- №1.- С31-34.

111. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения,- М., 1980.- 226с.

112. Кирьякова А.В. Ориентация школьников на социально значимые ценности: Теория и диагностика. — Л., 1991. 84с.

113. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках.- М.: Арена, 1994.- 242с.

114. Климова Т.Е. Развитие научно-исследовательской культуры учителя: Дис. .д-рапед. наук.- Оренбург, 2001.- 328с.

115. Климова Т.Е. Основные компоненты сущностных сил личности // Методы, приемы и технологии в педагогике ненасилия: Сб. науч. ст.- СПб.: Образование- Культура, 1999.- С.147-152.

116. Климова Т.Е. Методы корреляционного анализа в педагогике: Учеб.- метод, пособие. Магнитогорск: МаГУ,2000.- 96с.

117. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студентов высших и средних учебных заведений.- М.: Издательский центр Академия, 2000.- 176с.

118. Коломинский Я. Л. Человек: Психология.- 2-е изд.- М.: Просвещение, 1986.-218с.

119. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса как фактор повышения эффективности управления общеобразовательной школой: Дис. д-ра пед. наук.- Челябинск, 1980.- 490с.

120. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ как основа управления школой.- Челябинск: Изд-во ЧГПИ, 1978.- 102с.

121. Коновалец Л.С. Познавательная самостоятельность учащихся в условиях компьютерного обучения//Педагогика.- 1999.- №2.- С. 46-49.

122. Коржуев А.В. Познавательные затруднения в учении школьников // Педагогика.- 2000.- №1.- С.34-37.

123. Корнеева И.А. Активизация познавательных интересов через ролевую игру.-М., 1995.- 146с.

124. Коровина С.В. Образовательные программы как способ развития речевой культуры учителя и учащихся: Дис. . канд. пед.наук.- Оренбург, 1998.- 172с.

125. Коротаева Е.В. Обучающие технологии в познавательной деятельности школьников.- М.: Сентябрь, 2003.- 176с.

126. Коротяев Б.И. Учение- процесс творческий.- М: Просвещение, 1989.- 159с.

127. Кочетова А.А. Взаимосвязь ответственного и творческого отношения подростка к деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук.- Л., 1991.- 17с.

128. Краевский В.В. Методологическая рефлексия // Сов. педагогика.-1989,-№2.-С. 18-24.

129. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования (методологический анализ).- М., 1977.- 274с.

130. Краевский В.В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики.- М., 1978.- 326с.

131. Красовский Ю.Д. Организационное поведение: Учеб. пособие для студ. вузов / Ю.Д.Красовский.- М.: ЮНИТИ, 2001.- 472с.

132. Кричевский В. Четыре уровня школьного поиска (пед. инновации школ С.- Петербурга) // Нар. образование.- 1977.- №1.- С. 12-14.

133. Крючкова А.И. Включение учащихся в познавательную и научно-исследовательскую деятельность действенный путь развития устойчивой мотивации в образовании и профессиональной самореализации // Классный руководитель.- 2002.- № 6.- С.65-69.

134. Ксенофонтова А.Н. Совершенствование речевой деятельности учителя и учащихся в учебном процессе.- Оренбург, 1987.

135. Ксенофонтова А.Н. Педагогические основы речевой деятельностишкольников.- СПб., 1999.

136. Кузнецов В.И. Принципы активной педагогики: Что и как преподавать в современной школе.- М.: Академия, 2001.- 120с.

137. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности.- Л.: Изд-во ЛГУ, 1970.- 144с.

138. ИО.Кулюткин Ю.Н., Сухотская Т.С. Исследование познавательной деятельности учащихся вечерних школ: Самоорганизация познавательной деятельности личности как основа готовности к самообразованию.- М.: Педагогика, 1997.- 152с.

139. Кумунжиев К.В. Когнитивные основы развивающего обучения.-М.: Политиздат, 1997.- 194с.

140. Кушнир А. Новая Россия подрастает. // Нар. образование.- 1997.-№5.- С.20-27.

141. Ладенко И.С., Степанов С.Ю. Рефлексивное развитие познавательно-творческой активности.- Новосибирск, 1990.- 174с.

142. Лазарев B.C., Поташник М.М. Как разработать программу развития школы: Метод, пособие для руководителей образовательных учреждений.- М., 1993.- 87с.

143. Лебедев А.А. Управление образовательными системами. Великий Новгород, 1998.- 90с.

144. Лебедев О.Е. Проблемы развития современной школы.- СПб., 1995.- 294с.

145. Левит М.В. К формированию концепции гимназического образования в Российской Федерации // Лицейское и гимназическое образование .-2000,-№1.- С.5-8.

146. Левит М. Элитарное среднее образование в России демократический ответ на вызов олигархической эпохи // Лицейское и гимназическое образование,- 2000.- № 2,- С.6-9.

147. Леднев B.C. Содержание образования. М., 1989. - 194с.

148. Леонтович А.В. Юношеская научно исследовательская экспедиция как центральное звено образовательного процесса // Завуч.- 2001.- №1.-С.93-119.

149. Леонтьев А.А. Психолингвистика.- М., 1967.- 344с.

150. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения // А.Н. Леонтьев. Избранные психологические произведения.- В 2 т.- Т.1.- М., 1983,- С.348-380.

151. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения.-М., 1981.186с.

152. Щ 154. Лизинский В.М. Приемы и формы в учебной деятельности.- М.:

153. Педагогический поиск, 2002.- 229с.

154. Лизинский В.М. Анализ и самоанализ урока.- М.: Просвещение, 1996.-236с.

155. Лисина Л.Е., Шерьязданова Х.Т. Специфика восприятия и общения у школьников.- Алма-Ата: Мектеп, 1989.- 80с.

156. Лозовая В.И., Камышанченко Е.Н. Формирование познавательной активности школьников.- М., 2000.- С. 156-183.

157. Лукьянова М.И., Калинина Н.В. Учебная деятельность школьников: сущность и возможность формирования. Метод, рекомендации для учителей и шк. психологов.- Ульяновск: Изд-во ИПК ПРО, 1998.

158. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов.-М., 1974,- 197с.

159. Луткова С.Г. Развитие познавательной самостоятельности учащихся в процессе изучения документальных источников: Автореф. дис. . канд. ист. наук.- М., 1997.- 56с.

160. Маркова А.К. Формирование мотивации учения: Книга для учителя.-М.: Просвещении, 1990.- 195с.

161. Маслоу А. Мотивация и личность: хрестоматия по психологии личности,- Самара: Изд. Дом «БХАРАХ», 1996.- С.400-449.

162. Матвеева К.Г., Сасалин С.И. Организация самостоятельной работы учащихся на уроках истории: из опыта работы.- М: Просвещение, 1976.- 144с.

163. Матюшкин A.M., Аверина А.С. Развитие творческой активности школьников.- М.: Педагогика, 1991.- 264с.

164. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе: Кн. для учителя,- М.: Просвещение, 1977.- 240с.

165. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории.-М.: Педагогика, 1975.- 337с.

166. Меняев А.Ф. Учебная работа в вузе: Учеб. пособие по курсу «Педагогические и психологические основы организации учебного процесса».- М.: Изд-во МЭИ, 1992.-211с.

167. Мерлин B.C. Очерки психологии личности.- Пермь, 1959.- 173с.

168. Милерян Е.А. Психология формирования общетрудовых политехнических умений.- М: Педагогика. 1973.- 300с.

169. Моисеев A.M., Моисеева О.М. Актуальные вопросы управления развитием школы. Новокузнецк, 1994. - 63с.

170. Моляко В.А. Психология решения школьниками творческих задач.- Киев: Радяньска школа, 1983.- 204с.

171. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса.- Волгоград: Перемена, 1995.- 231с.

172. Морозова Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей.- М.: Просвещение, 1969.- 246с.

173. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику.- М., 1997.- 282с.

174. Мульдаров В.К., Рубцов В.В. Метод нормативной диагностики уровней сформированности учебно-познавательных действий у старших школьников//Вопр. психологии.- 1987.- №5.- С. 147-158.

175. Мурашов А.А. Речевые средства формирования учебного интереса у школьников // Педагогика.- 1997.- №3.- С.45-51.

176. Мясищев В.Н. Личность и отношения человека // Проблемы личности: Материалы симпозиума.- М., 1969.- С.63-73.

177. На уроках в Интернет!: Всерос. конкурс «Дистанционный учитель года» /Рос. акад. образования, Ин-т общ. сред, образования, центр дистанц. образования «Эйдос»; Под. ред. А.В. Хуторского. - М.: ИОСО РАО, 2000.-239с.

178. Немов Р.С. Психология. В 3 кн. Кн. 2. Психология образования.-М, 1997,- С.221-235.

179. Нестеров В.В., Белкин А.С. Педагогическая компетентность: Учеб.пособие. Екатеринбург, 2003. - 190с.

180. Никандров Н.Д. Об активизации учебной деятельности // Вестн. высшей шк,- 1983,- №8.- С.26-31.

181. Новик И.Б. Системный стиль мышления.- М.: Знание, 1986.- 243с.

182. Новикова Л.И. Школа и среда.- М., 1985.- 272с.

183. Нургалеев B.C. Воображение и учебная деятельность.- Красноярск, 1998.- 197с.

184. Нурминский И.И., Гладышев Н.К. Статистические закономерности формирования знаний и умений учащихся.- М.: Педагогика, 1991.- 241с.

185. Образование как фактор развития личности: Сб. ст.- Оренбург: Изд-во ООИУУ, 1997.- 135с.

186. Образовательный процесс в начальной, основной и старшей школе. Рекомендации по организации опытно-эксперимент. работы.- М.: Сентябрь, 2001,- 168с.

187. Обухов А. Социокультурное взаимодействие в системе исследовательской деятельности учащихся // Нар. образование.- 2002.- №2.- С.129-132.

188. Ожегов С.И. Словарь русского языка.- Екатеринбург: Урал Советы (Весть), 1999.- 800с.1930 переходе к двенадцатилетней школе: Итоги дистанц. пед. конф. / А.В. Хуторской // Обществознание в шк.-2000.-№1.-С.51-59.

189. Ориентация и деятельность школьников: Монография / Под ред. Т.К. Ахаян, А.В.Кирьяковой.- М.: Прометей, 1991.- 160с. Щ 195. Оспенникова Е.В. Информационно-образовательная среда современного школьника// Шк. технологии.- 2002,- №4.- С.25-35.

190. Панарин А.И. Многоуровневое педагогическое образование // Педагогика, 1993.-№1,-С.12-16.

191. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов.- М.: Школа Пресс, 1998.- 512с.

192. Петровский А.В. Вопросы истории и теории психологии.- М., Ш 1982,- 348с.

193. Петровский В.А. Личность и психология.- Ростов- н/Д.,1996.- 315с.

194. Петунин О.В. Результаты изучения факторов, влияющих на эффективность формирования познавательной самостоятельности старшеклассников // Образование в современной школе.- 2003.- №4.- С.53- 56.

195. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теоретико-экспериментальное исследование.- М.: Педагогика, 1980,- 240с.

196. Пинский А. Реформофобия: уничижение паче гордыни // Народное образование,- 2002,- №8,- С.27-38.

197. Познавательные процессы и способности в обучении / Под ред.

198. В.Д.Шадрикова.- М.: Просвещение, 1990.- 141с.

199. Половникова Н.А. Исследование процесса формирования познавательной самостоятельности школьников в обучении: Автореф. дис. д-ра пед. наук-Л., 1977.- 58с.

200. Поляков С.Д. Объект управления развитие индивидуальности личности в учебном процессе. - М.: Сентябрь, 1999.- 203с.

201. Поташник М.М. Организация опытно экспериментальной работы ^ в школе. Эксперимент в школьной практике,- М., 1991,- 246с.

202. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия.- М., 1989.243с.

203. Пригожин А.И. Организация: системы и люди,- М., 1983.- 256с.

204. Программа общеучебных умений: совершенствование эффективности формирования познавательной компетентности школьников / Д.В.Татьянченко, С.Г.Воровщиков // Образование в современной школе.- 2002.-№6.- С.44-57.

205. Психология развивающейся личности / Под ред А.В.Петровского.-М.: Педагогика, 1987,- 240с.

206. Пустальник И.Г. Концепция учебного познания как исследования // Образование и наука.- 2000,- №2,- С.85-89.

207. Пу стальник И.Г. Теоретические основы формирования научных понятий у учащихся.-Екатеринбург, 1997.- 184с.

208. Пути повышения эффективности обучения / Сост. Г.А.Победоносцев.- М.: Просвещение, 1973.- 263с.

209. Пушкин В.Н. Некоторые проблемы современной психологии мышления.- М., 1971,- 241с.

210. Пятницын Б.Н. Философские проблемы вероятностных и статистических методов.- М.: Наука, 1976.- 338с.

211. Развитие исследовательской деятельности учащихся: Метод, сб.-М., 2001,- 272с.

212. Рассел Б. Человеческое познание и его сфера границы.- М.: Республика, 2000.- 62с.

213. Ремштадт X. Подростковый и юношеский возраст.- М., 1996.- 364с.

214. Роберт И. Новые информационные технологии в обучении: дидактические проблемы, перспективы использования // Информатика и образование.- 1991.- №4.- С.18-25.

215. Роджерс Н. Творчество как усиление себя // Вопр. психологии.-1990.- №1.- С.37-42.

216. Розов Н.С. О понятиях деятельности и активности при анализе познания // Проблемы методологии научного познания.- Новосибирск, 1968.- С. 274-289.

217. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл ред. В.В. Давыдов.- М.: Большая Российская энциклопедия, 1994.- 604с.

218. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание: О месте психологического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира- М.: АПН СССР, 1954.-328с.

219. Рубинштейн С.Л. Избранные философско- психологические труды: Основы онтологии, логики психологии.- М.: Академия, 1997.- 518с.

220. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.- В 2 т.- Т.1.- М.: Педагогика, 1989,- 328с.

221. Рындак В.Г., Москвина А.В. Личность. Творчество. Развитие. — М.: Пед. вестник, 2001.- 291с.

222. Рындак В.Г. Образование. Наука. Творчество. Теория и опыт взаимодействия: Монография. Екатеринбург, 2002.- 352с.

223. Рындак В.Г. Творчество. Краткий педагогический словарь.- Оренбург: Изд. центр ОГАУ, 2001.- 108с.

224. Рындак В.Г. Творческая деятельность как условие развития профессиональной компетентности // Тез. докл. Всерос. науч.- практ. конф. -Курск, 1994.-С.211-216.

225. Рындак В.Г. Уроки Сухомлинского.-М., 1998.- 184с.

226. Селевко Г.К. Самосовершенствование личности школьника // Образование в современной школе.- 2002.- №3.- С.37-47.

227. Сенновский И. Противоречия в организации учебной деятельности школьников // Нар. образование.- 2003.- №2.- С.120-125.

228. Сенько Ю.В., Тамарин В.Э. Обучение и жизненный познавательный опыт учащихся.- М.: Знание, 1989.- 80с.

229. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография.-Волгоград: Перемена, 1994.- 154с.

230. Симонов В.Л. Диагностика степени обученности учащихся.- М.: Изд-во МПУ, 1999.- 235с.

231. Скаткин М.Н. Активизация познавательной деятельности учащихся в обучении.- М., 1965.- 48с.

232. Слободчиков В. Новое образование путь к новому сообществу // Нар. образование, 1998.- №5.- С. 5-27.

233. Словарь-справочник «Человек и общество» (Философия)/ Авторы-составители И.Д.Коротец, Л.А.Штомпель, О.М.Штомпель — Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. 544с.

234. Сластенин В.А. Профессиональное самосознание учителя // Магистр.- 1995.- №3.- С.52-59.

235. Совместная деятельность: Методология, теория, практика / Под ред. А.Л.Журавлева и др.- М.: Наука, 1988.- 289с.

236. Современная гимназия и универсальное образование.- М.: Интер-накс, 1995.- 192с.

237. Соколова Л.Б. Методологическая культура как фактор становления педагогической деятельности.- Оренбург: Изд-во ОГПИ, 1996.

238. Сокольников Ю.П. Системный анализ воспитания школьников.- М.: Педагогика, 1986.- 136с.

239. Соловьев B.C. Философское начало цельного знания.- Мн.: Хар-вест, 1999.- 912с.

240. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: В 3 т.-М.: Педагогика, I960.- Т.2.- 270с.

241. Татьянченко Д.В., Воровщиков С.Г. Программа общеучебных умений совершенствования эффективности формирования познавательной компетентности школьников // Образование в современной школе. 2002. - №7. -С.6-11

242. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний.- М.: Изд-во МГУ, 1975.- 223с.

243. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера.- М., 1989,- 217с.

244. Терегулов Ф.Ш. Формирующая биосоциальная педагогика.- Уфа, 1999,- 312с.

245. Тихомиров И. Дорога в тысячу миль начинается с первого шага (Проектная деятельность учащихся) // Практический журнал для учителя и администрации школы.- 2002.- №6.- С. 19-23.

246. Третьяков П.И. Управление школой по результатам.- М.: Новая школа, 1997.- 186с.

247. Тряпицына А.П. Педагогические основы творческой учебно-познавательной деятельности школьников: Автореф. дис. д-ра пед. наук.-СПб., 1991.-35с.

248. Тубельский А.Н. Трансформация педагогической деятельности: от традиционного обучения к продуктивному // Шк. технологии.- 1999.- №4.-С.71-78.

249. Турчина Н.В. Новые методы учебно-воспитательного процесса как средство развития самодеятельности личности в отечественной школе 20-х г.: Автореф. дис. . канд. пед. наук.- М., 1995.- 17с.

250. Управление познавательной деятельностью учащихся / Под ред П.Я. Гальперина, Н.Ф.Талызиной.- М., 1972.- 262с.

251. Управление развитием индивидуальности личности в учебном процессе / Поляков С.Д., Резник А.И., Морозова Т.В., Егорова И.Г. М., 1999.-273с.

252. Урсул А. Модель образования XXI века: проблемы устойчивого развития и безопасности // Безопасность Евразии.- 2001.- №4.- С.61-96.

253. Усова А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения.- М.: Педагогика, 1986.- 171с.

254. Усова А.В., Бобров А.А. Формирование у учащихся учебных умений.- М.: Знание, 1987.- 80с.

255. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения.- М.; JL, 1939,-Т.2.-413с.

256. Фомин А.А. Соблюдение педагогических требований как фактор, повышающий профессиональную компетентность современного учителя // Завуч.-2000.-№1.-С.59-64.

257. Харламов И.Ф. Активизация учения школьников.- Минск, 1970.221с.

258. Хейнеман С.П. Образование на пороге XXI века: Образование в странах Восточной Европы и Средней Азии // Педагогика, 1995.- №1.- С.20-21.

259. Хенхаузен X. Мотивация и деятельность. В 2 т. Т. 2.- М.: Прогресс, 1986,-283с.

260. Хомерики О.Г. и др. Развитие школы как инновационный процесс: Метод.пособие. -М.: Нов.шк., 1994. 62с.

261. Хохлов Н.А. Метод «малых групп». Теоретические основы и технология развивающего обучения: Метод, пособие для преподавателей вузов.-Новосибирск: НГУ ИППК ПГСН, 1995.- 219с.

262. Христенко В.Б. Деловые игры в учебном процессе.- Челябинск, 1983.- 137с.

263. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Нар. образование.- 2003.- №2.-С.58-64.

264. Хуторской А.В. Эвристическое обучение: Теория, методология, практика.- М.: Междунар. пед. академия, 1998.- 263с.

265. Хуторской А.В. Современная дидактика: Учеб. для вузов. СПб: Питер, 2001.-544с.

266. Цукерман Г.А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться: Автореф. дис. . д-ра психол. наук.- М., 1992.- 39с.

267. Человек и общество: Словарь-справочник / Авт.- сост.: И.Д.Коротец, Л.А.Штомпель, О.М.Штомпель.- Ростов- н/Д.: Феникс, 1996.-544с.

268. Чечель И.Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе.- М.: Сентябрь, 1998- 226с.

269. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно- модульного обучения.- М., 1996.- 157с.

270. Шамардина Т.В. Структура учебно-познавательной компетентности школьников // Материалы региональной научно-практической конференции «В.А. Сухомлинский и современная школа Урала, Сибири» Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2003. - с. 403-407.

271. Шамардина Т.В. Модернизация гимназического образования. Теория и практика: Монография / Под. ред. В.Г. Рындак Оренбург: Издательство ОГАУ, 2003.-308с.

272. Шамова Т.И. Активизация познавательной деятельности учащихся общеобразовательной школы.- М.: НИИ ОП АПН СССР, 1976.- 146с.

273. Шамова Т.И. Формирование познавательной самостоятельности школьников.- М.: НИИ школ МН РСФСР, 1975.- 148с.

274. Шестеринов Е.Е. Моделирование креативной образовательной среды в муниципальной системе образования.- М.: Лигма ЛТД, 2000.- 64с.

275. Шишмаренкова Г.Я. Теория и практика формирования познавательной самостоятельности старшеклассников в процессе изучения гуманитарных дисциплин: Личностно ориентированный аспект: Автореф. дис. . д-ра пед.наук.- Челябинск, 1997.- 38с.

276. Штейнберг В.Э. Управление логико-эвристической учебной деятельностью с помощью ориентировочных основ действий // Образование и наука.- 2002.- №4.- С.32- 39.

277. Штейнберг В.Э. Управление учебной познавательной деятельностью. Некоторые новые закономерности учения об ориентировочных основах действий // Школьные технологии.- 2002.- №4.- С. 17-24.

278. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (методологический анализ) // Педагогика и логика.- М.: Касталь, 1993.- С.16-20.

279. Щедровицкий Г.П. Проблемы методологии системного исследования.- М.: Знание, 1964.- 489с.

280. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся.- М.: Педагогика, 1988.- 203с.

281. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе.- М.: Просвещение, 1986.- 144с.

282. Шуман В.П. Актуальные вопросы дидактики. Проблемы стимулирования познавательной деятельности учащихся: Учеб. пособие.- Владимир, 1975.- 4.2.- С.195-206.

283. Юдин Э.Г. Понятие деятельности как методологическая проблема // Эргономика: Сб. статей.- М.: 1996.- С.81-89.

284. Якиманская И.С. Знание и мышление школьника.- М., 1985.- 76с.

285. Якиманская И.С. Обработка данных психолого-педагогического эксперимента: Учеб. пособие.- Оренбург, 1998. 143с.

286. Якиманская И.С. Развивающее обучение.- М., 1979.- 269с.

287. Ямбург Е.А. «Школа для всех»: Адаптивная модель: теоретические основы и практическая реализация. М., 1996. - 178с.

288. Ясвин В.А. Экспертиза школьной образовательной среды.- М.: Сентябрь, 2000,- 98с.

289. Breger В. Rhythms to ratios / The Algebra Project brings Robert Moses activist legacy into the classroom // Open Society news. Fall 1996. P. 12 13.

290. Gerber U., Alean J. English and Geography: A Report on an Interdisciplinary Experience // English Teaching Forum, 1994, Vol.32, #2. P. 39 42.

291. Gotz I. L. Symbols and the Nature of Teaching // Educational Theory,1997. Winter.

292. McKenzie J. A. Beyond IT: The Failure of IT (thus far) to Transform Schools // The Educational Technology Journal, Vol. 9, No. 1. September 1999.

293. Pratt D. A cybernetic model for curriculum development // Instructional Science, 1982, Vol. 11, #1. P. 1-12.

294. В большинстве случаев у старшеклассника слабо выражена направленность на формирование учебно-познавательной компетентности, необходимой в жизни и профессиональной деятельности.

295. У многих учащихся отсутствует позитивная мотивация к продолжению образования, недостаточен уровень осознания собственных интересов и перспектив.

296. Объект экспериментирования:

297. Образовательный процесс гимназии

298. Объект исследования: образовательный процесс школьника.

299. Предмет исследования: педагогические условия формирования учебно-познавательной компетентности старшеклассника в образовательном процессе гимназии.

300. Цель, объект, предмет и гипотеза обусловили постановку следующих задач исследования:

301. Обосновать структурно-функциональную модель, обеспечивающую эффективность формирования учебно-познавательной компетентности старшеклассника в образовательном процессе гимназии.

302. Выявить способы повышения уровня востребованности обществом результатов школьного образования.

303. Изучить подходы к модернизации образовательного процесса на разных ступенях школьного образования.

304. Выявить условия, содействующие сохранению здоровья школьников.

305. Исследовать влияние изменений оценки учебных достижений школьников на мотивацию их образовательной деятельности и на характер отношений участников образовательного процесса.

306. Выявить оптимальный вариант организации профильного обучения в старших классах.

307. Критерии оценки результативности эксперимента.

308. Этапы организации опытно- экспериментальной работы:

309. I этап- Корректировочный (2002-2004 гг.)

310. Федеральный эксперимент по совершенствованию структуры и содержания общего среднего образования

311. ПАСПОРТ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ШКОЛЫ МОУ «ГИМНАЗИЯ № 4» Г.ОРЕНБУРГА

312. Код региона 56, код школы 003 Оренбургской область Россия

313. Инфраструктура (оснащение) школы

314. Оборудование и оснащение помещений: Здание: современное (каменное). Ремонт: регулярный 3-х этажей; имеются водопровод, канализация, санузлы (33), цен-тральное отопление, душевые (11), плита электрическая, холодильники (6), пищеблок.столовая.

315. Здоровьесберегающее оборудование и оснащение; Медицинский кабинет; 2 спортивных зала; школьный стадион; тренажерный комплекс;бассейн

316. Персонал школы: Школьный врач 1; медсестра - 2; 5. Характеристика педколлектива: общая численность педагогов: 60

317. Фрагмент концепции «Социализация и творческое развитие личности»

318. Требования к учителю гимназии № 4

319. Учитель гимназии всегда исследователь, готовый работать в новых, непрерывно меняющихся условиях.

320. S способен к личностному творческому росту, рефлексивной деятельности, осознанию собственных изменений.

321. Критерии авторских учебных программ

322. Смысловая глубина. Анализируется, на каком уровне проработана программа, есть ли в ней четкое и конкретное обозначение смысла данного курса, продолжают и раскрывают ли обозначенный смысл цели, задачи и другие элементы программы.

323. Целостность программы. Полнота, логичность, взаимосвязанность отдельных компонентов программы между собой условие ее эффективной реализации.

324. На основе составленной программы учитель разрабатывает технологическую линию системы занятий, планирует и проводит конкретные уроки.

325. Определение главного смысла урока, соотнесение этого смысла с главными целями по предмету. Смысл творческого урока в создании учениками индивидуальных образовательных продуктов в изучаемой области.

326. Соотнесение творческих образовательных результатов ученика со стандартными. Отбор такого материала, который обеспечит «рождение»

327. Организация профильного обучения старшеклассника в образовательном процессе гимназии

328. В связи с непрерывностью обучения в предпрофильных и профильных классах учебный план прилагается полностью. Реализация этого учебного плана отражена в конструктивной модели образовательной программы гимназии.

329. Основные методы профильного обучения, используемые в гимназии:

330. S метод проектов, обеспечивающий индивидуальную образовательнуюдеятельность ученика; ^ метод индивидуализации и дифференциации; •S метод личностно-ориентированного обучения; ^ метод дистанционного обучения и др.

331. Содержание обучения Количество часов в неделю8а 86 8 в 9а 96 9 в 10 а 10 6 10 в 11 а 11 б 11в Итого

332. Федеральный компонент 31 31 31 32 32 32 28 28 28 28 28 28 357а) филология 8 9 8 8 9 8 6 6 6 6 6 6 86- русский язык 3 3 3 2 2 2 15- русская литература 2 3 2 3 3 3 4 4 4 4 4 4 40- английский язык 3 3 3 3 4 3 2 2 2 2 2 2 31

333. Д) искусство: 1 1 1 3- музыка 1 1 1 3

334. Е) физическая культура 2 2 2 2 2 2 3 3 3 4 4 33- физическая культура 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 24-ОБЖ 1 1 1 2 2 2 9ж) технология: 2 ; :;■■ 2 2 2 2 2 2 2 i 2 : 24- технология 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 24- черчение

335. Содержание обучения Количество часов в неделю8а 86 8 в 9а 96 9 в 10 а 10 6 10 в 11 а 11 б 11в Итого

336. ОБЖ 1 1 1 1 1 1 1 1 1 9

337. Максим, объем уч. нагрузки при 6-дн. недели 35 35 35 35 35 35 36 36 36 36 36 36 426

338. Индивидуальная творческая работа 2 1 2 2 1 1 2 2 3 2 3 3 24

339. Пояснительная записка к учебному плану гимназии № 4

340. Учебный план составлен на основе Базисного учебного плана общеобразовательных учреждений РФ и имеет три части: федеральный и региональный компоненты, гимназический компонент и вариативную свободно избираемую нагрузку.

341. Учитывая гуманитарную направленность гимназии, в 8-11 классах вводятся предметы «Мировая художественная культура», «Психология».

342. Изучение английского языка ведется с 1 -го класса, второго иностранного языка (немецкого и французского) с 5-го класса.

343. Начальная школа работает по программе 1-4 Л.В.Занкова. «Основы безопасности жизнедеятельности» в 1-х классах входят в интегрированный курс физической подготовки, включающий знания о поведении в экстремальных ситуациях.

344. Двигательный режим учащихся обеспечивается за счет уроков физической культуры, плавания, физической подготовки на уроках основ безопасности жизнедеятельности, хореографии.

345. Учебный план в части вариативной свободно избираемой нагрузки реализуется за счет элективных курсов, «поддерживающих изучение основных профильных предметов на заданном профильным стандартом уровне».

346. Список элективных курсов МОУ «Гимназия № 4»

347. Тематика спецкурсов Руководитель Расписание занятий

348. Основы подготовки учащихся к учебно-исследовательской деятельности Москвина А.В., к.п.н., доцент ОГПУ Среда

349. Искусство книги Мышьякова Н.М., доктор искусствоведения, доцент ОГПУ Пятница

350. Морфология искусства Мышьякова Н.М., доктор искусствоведения, доцент ОГПУ Пятница

351. Стилевое многообразие русской литературы Савельзон И.В., к.ф.н., доцент ОГПУ Среда

352. Языковые единицы в речевом общении Панина Л.С., к.ф.н., доцент ОГПУ Вторник

353. Алгоритмизация, программирование Герасименко С.А., к.ф-м.н, доцент ОГПУ Среда

354. Историческое краеведение Федорова А.В., д.и.н., профессор ОГАУ Четверг

355. Художественное краеведение Русакова Т.Г., к.п.н., доцент ОГПУ Четверг

356. Географическое краеведение Родионова Л.И., к.п.н., доцент ОГПУ Пятница

357. Страноведение. Диалог культур. Белая Г.В., д.п.н., профессор ОГПУ Суббота

358. Практика устной речи (английский язык) Мангушев С.В., к.ф.н., ст. преподаватель ОГПУ Четверг

359. Основы современной экономики Залозная Г.М., к.э.н., доцент ОГАУ Четверг

360. Общечеловеческие ценности и жизнь общества Шамардина Т.В. Понедельник

361. Ландшафтный дизайн Кузнецова И.И. Вторниксоц. заказ1. Администрация гимназииС1. У б ъ е к т ыс о