Повышение эффективности подготовки будущих педагогов-психологов к проектированию безопасной и комфортной среды в общеобразовательной организации тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 00.00.00, кандидат наук Киндарова Залина Бадрудиновна

• Киндарова Залина Бадрудиновна
• кандидат наук
• 2021

Оглавление диссертации кандидат наук Киндарова Залина Бадрудиновна

Введение

Глава I. Теоретические предпосылки повышения эффективности подготовки будущих педагогов-психологов к проектированию безопасной и комфортной среды в общеобразовательной организации

1.1. Проектирование безопасной и комфортной среды в общеобразовательной организации как направление профессиональной деятельности педагога-психолога

1.2. Психолого-педагогические особенности осуществления в вузе профессиональной подготовки будущих педагогов-психологов к проектированию безопасной и комфортной среды в общеобразовательной организации

1.3. Модель подготовки будущих педагогов-психологов к проектированию безопасной и комфортной среды в общеобразовательной организации

Выводы по первой главе

Глава II. Прикладные аспекты повышения эффективности подготовки будущих педагогов-психологов к проектированию безопасной и комфортной среды в общеобразовательной организации

2.1. Методика подготовки будущих педагогов-психологов к проектированию безопасной и комфортной среды в общеобразовательной организации

2.2. Экспериментальная проверка эффективности модели подготовки будущих педагогов-психологов к проектированию безопасной и комфортной среды в общеобразовательной организации

Выводы по второй главе

Заключение

Библиографический список

Приложение

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Повышение эффективности подготовки будущих педагогов-психологов к проектированию безопасной и комфортной среды в общеобразовательной организации»

Введение

Актуальность темы исследования. Безопасность личности выступает одной из важнейших ее потребностей. Задачей каждого государства является обеспечение безопасности ее граждан и, в первую очередь, детей. В соответствии с этим в национальном проекте «Образование» ставится цель повышения качества образования, что, в частности, предполагает создание максимально благоприятных условий для развития личности ребенка и повышение профессионализма педагогических работников. Создание безопасной и комфортной среды в общеобразовательной организации входит в функционал всех педагогов, но в первую очередь педагога-психолога. В профессиональном стандарте «Педагог-психолог (психолог в сфере образования)» в связи с этим выделяется отдельная трудовая функция «Психологическая экспертиза (оценка) комфортности и безопасности образовательной среды образовательных организаций». Однако, как показало наше исследование, не все действующие специалисты данного профиля готовы к ее реализации. Педагоги-психологи, кроме того, отмечают, что общеобразовательные организации нуждаются в проектировании специальных условий для полноценного развития личности ребенка.

В последние годы усилилась напряженность и конфликтность между субъектами образовательных отношений. Неблагоприятная экономическая и социальная обстановка в стране и отдельных регионах приводит к повышенной раздражительности взрослых и детей. Рост агрессии в реальном и виртуальном пространстве является угрозой психологической безопасности и комфортности обучающихся. Сегодня как никогда от педагога-психолога зависит эффективность профилактики нарушений психологического здоровья школьников и обеспечение условий для успешных взаимоотношений в общеобразовательной организации.

В федеральных государственных образовательных стандартах высшего образования подготовки бакалавров по направлению 44.03.02 Психолого-педагогическое образование определены задачи, которые должен будет решать выпускник. Часть из них связанны с созданием психологически комфортной и безопасной образовательной среды. Акцент, в частности, делается на проектировочные компетенции и компетенции, связанные с созданием безопасных условий жизнедеятельности. Поэтому будущие педагоги-психологи должны быть готовы к проектированию безопасной и комфортной среды в общеобразовательной организации. Однако, как обнаружилось по результатам исследования, большая часть студентов старших курсов только отчасти считают себя готовыми к этому направлению своей будущей профессиональной деятельности. При этом анализ показал, что реализуемые в вузе образовательные программы и учебные дисциплины по направлению подготовки 44.03.02 Психолого-педагогическое образование имеют определенный педагогический потенциал для формирования данных компетенций.

Вместе с тем как практикующие, так и будущие педагоги-психологи утверждают о необходимости обновления содержательных и организационных аспектов в направлении подготовки к проектированию психологически безопасной и комфортной образовательной среды. Они, в частности, заявляют о потребности в освоении новых форм работы в условиях влияния виртуальной среды на психологию современных школьников. Соответственно, можно заключить, что программы подготовки будущих педагогов-психологов нуждаются в обогащении содержания предметными модулями, нацеленными на освоение способов деятельности по обеспечению психологической безопасности образовательной среды. Целесообразным является также совершенствование форм, методов и средств профессиональной подготовки студентов, в том числе в условиях дистанционных способов оказания психологической помощи субъектам образовательных отношений. Эти позиции приводят к выводу о необходимости повышения эффективности подготовки будущих педагогов-

психологов к проектированию безопасной и комфортной среды в общеобразовательной организации.

Степень разработанности темы исследования. Проблемы психологической безопасности личности, формирования комфортных условий для обучения школьников, психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса выступали предметом научных разработок многих ученых и практиков. В частности, исследователей интересовали различные риски в образовательной организации, влияющие на психоэмоциональное состояние школьников (П.Н. Афанасьев, П.И. Беляева, А.О. Прохоров, Н.И. Саттарова, Е.А. Чекунова и др.). Активно обсуждались вопросы буллинга в школьной среде (И.В. Волкова, В.О. Гурьева, Ю.В. Обухова, Е.А. Селиванова и др.), в том числе современные виртуальные формы насилия в виде кибербуллинга (А.А. Баранов, Е.А. Бенгина, А.А. Бочавер, С.А. Гришаева, А.С. Зинцова, С.В. Рожина, К.Д. Хломов и др.).

В работах И.С. Бубновой, И.Б. Бичевой, В.И. Рерке, Д.А. Романова, Е.А. Сущенко, О.М. Филатовой и др. давались характеристики безопасной образовательной среды, выделялись ее нормативно-правовые, психолого-педагогические, материально-технические компоненты. Ученые также подчеркивали значимость комфортной среды в образовательной организации, исследовали влияние педагогического общения, эстетически оформленного пространства и прочих условий на психологическое самочувствие обучающихся (Е.В. Боро-нина, Е.К. Гринимеер, И.В. Жданова, А.С. Зигунова, А.А. Кузнецова, И.А. Ла-рисова, А.Е. Лепещенко, Е.А. Макарова, Е.В. Малышева, Е.В. Сычева, И.В. Цветкова и др.).

Исходя из того, что безопасная и комфортная среда в общеобразовательной организации требует специальной разработки, поднимались вопросы ее проектирования (Е.А. Алисов, Н.А. Бабушкина, С.Н. Игнатов, Г.Е. Муравьева, И.В. Непрокина, М.В. Погодаева, И.В. Притыченко, А.К. Сорина, В.А. Ясвин и др.). Основы проектирования деятельности психологической службы в школе заложены в работах М.Р. Битяновой, И.В. Дубровиной, A.M. Прихожан,

Е.И. Рогова, О.В. Хухлаевой, Л.М. Шипицыной и др. В них подчеркивается роль школьного педагога-психолога в создании психологически безопасного и комфортного пространства, в том числе посредством взаимодействия с различными участниками образовательных отношений.

Множество научных публикаций посвящено теме совершенствования профессиональной подготовки будущих педагогов-психологов. Подчеркивается значимость развития их профессиональной культуры и ее разновидностей (А.В. Блаженко, Э.В. Будаева, Г.И. Ишмуллина, А.У. Кулов, О.А. Пестерева и др.), профессиональной успешности (Е.В. Декина, С.А. Зылыгаева, Т.И. Куликова, К.С. Шалагинова и др.), самоопределения (Ю.В. Ануфриева, Н.Ю. Еремина, В.В. Завражнов, Т.Т. Щелина и др.). Говорится о необходимости развития коммуникативных компетенций и связанных с ними умений, в том числе конфликтологических (А.Н. Алгаев, Г.С. Бережная, Н.Б. Буртовая, Л.Ш. Каримова, Е.В. Мельник, Н.У. Ярычев и др.).

Ученые выделяют актуальные направления профессиональной подготовки будущих педагогов-психологов. Среди них: консультативное сопровождение семей школьников (Ф.Н. Алипханова, Г.Г. Альмухаметова, Я.З. Газиева, Ю.В. Гольцева, О.А. Милькевич, Э.И. Сахапова и др.), работа с обучающимися, имеющими ограниченные возможности здоровья (О.С. Булгакова, И.П. Волкова, Н.М. Гаджиева, А.Н. Гамаюнова, В.Д. Емельянов, Д.Д. Жажева, Л.Я. Жилина, Т.М. Парватова, Е.А. Табачкова, С.М. Хапачева и др.). Исследователями описываются личностные качества будущих педагогов-психологов в области образования лиц с ограниченными возможностями здоровья, выделяются направления взаимодействия со специалистами коррекционных учреждений.

Большая группа исследований посвящена проблемам формирования готовности будущих педагогов-психологов к профессиональной деятельности. Ее различные аспекты получили отражение в работах О.И. Ефремовой, А.М. Кумушкулова, В.Ю. Могилевской, И.А. Сладковой, Ю.И. Щербакова и др. Специалисты также интересуются направлениями и стратегиями повышения

эффективности образовательного процесса в вузе (М.В. Грязев, О.Н. Кирю-шина, В.В. Попович, И.К. Соловьева и др.), выделяют принципы обучения студентов. Вопросы подготовки будущих педагогов-психологов к проектированию психологически безопасной среды в общеобразовательной организации раскрываются в исследованиях И.А. Баевой, В.И. Долговой, О.А. Кондратьевой, В.В. Рубцова, Л.С. Самсоленко и др.

Вместе с тем в описанных исследования нет четкого определения готовности будущих педагогов-психологов к проектированию безопасной и комфортной среды в общеобразовательной организации. Также недостаточно охарактеризованы принципы повышения эффективности подготовки данной категории студентов к изучаемому аспекту профессиональной деятельности. При наличии существенных научных оснований не разработаны модель, педагогические условия и методика подготовки будущих педагогов-психологов к проектированию безопасной и комфортной среды в школе.

Сложившаяся ситуация позволяет констатировать наличие следующих противоречий, подтверждающих актуальность исследования:

- между необходимостью психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса в общеобразовательной организации в соответствии с актуальными социальными тенденциями и недостаточным уровнем владения педагогами-психологами эффективными инструментами мониторинга безопасности образовательной среды, проектирования базовых элементов обеспечения ее комфортности;

- между значительным потенциалом высшего образования в подготовке будущих педагогов-психологов к проектированию безопасной и комфортной среды в общеобразовательной организации и отсутствием целостной теоретически обоснованной стратегии обучения оказанию указанной психологической услуги, в том числе в условиях виртуального взаимодействия с субъектами образовательных отношений;

- между необходимостью разработки четких алгоритмов подготовки будущих педагогов-психологов к проектированию безопасной и комфортной

среды в общеобразовательной организации и недостаточностью методических средств, сосредоточенных на формирование ценностного отношения к психологическому проектированию, развитие личностных характеристик и необходимых для данной деятельности профессиональных компетенций.

Указанные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, заключающуюся в определении теоретических оснований и методических средств, обеспечивающих повышение эффективности подготовки будущих педагогов-психологов к проектированию безопасной и комфортной среды в общеобразовательной организации.

Исходя из поставленной проблемы, предложена тема исследования: «Повышение эффективности подготовки будущих педагогов-психологов к проектированию безопасной и комфортной среды в общеобразовательной организации».

Объект исследования - процесс профессионального обучения будущих педагогов-психологов в вузе.

Предмет исследования - процесс подготовки будущих педагогов-психологов к проектированию безопасной и комфортной среды в общеобразовательной организации.

Цель исследования - разработать, обосновать и экспериментально проверить эффективность модели подготовки будущих педагогов-психологов к проектированию безопасной и комфортной среды в общеобразовательной организации.

Гипотеза исследования поддерживается предположениями о том, что подготовка будущих педагогов-психологов к проектированию безопасной и комфортной среды в общеобразовательной организации будет проходить более эффективно, если:

- в качестве ожидаемого результата данного процесса будет рассматриваться готовность будущих педагогов-психологов к осуществлению указанной профессиональной функции;

- управляемость исследуемого процесса и его направленность на достижение ожидаемого результата будут обеспечивать принципы толерантности, психологической безопасности, рациональной эмоциональности, комплексного мониторинга, групповой супервизии, виртуальной включенности;

- интеграция исследуемого процесса в практику профессиональной подготовки будущих педагогов-психологов будет осуществляться в соответствии с моделью и педагогическими условиями, составленной на их основе методикой, которые в своем единстве развивают сложившиеся подходы к обучению за счет комплексного применения проектных, здоровьесберегающих, лич-ностно-ориентированных и цифровых технологий, интерактивных методов и коллективной супервизии принимаемых решений, а также погружения будущих педагогов-психологов в безопасную и комфортную обучающую среду;

- оценка сформированности готовности будущих педагогов-психологов к проектированию безопасной и комфортной среды в общеобразовательной организации будет проводиться с использованием комплекса критериев, позволяющих определить динамику изменения ценностных установок, проектировочных умений, личностно-профессиональных качеств и коммуникативной компетентности.

Задачи исследования:

1. Исходя из анализа научной литературы, определить сущность и структуру понятия «готовность будущих педагогов-психологов к проектированию безопасной и комфортной среды в общеобразовательной организации».

2. Обосновать принципы, обеспечивающие повышение эффективности процесса подготовки будущих педагогов-психологов к проектированию безопасной и комфортной среды в общеобразовательной организации.

3. Разработать модель и методические средства подготовки будущих педагогов-психологов к проектированию безопасной и комфортной среды в общеобразовательной организации.

4. Осуществить экспериментальную проверку эффективности модели подготовки будущих педагогов-психологов к проектированию безопасной и комфортной среды в общеобразовательной организации.

Методологическую основу исследования составляют ведущие положения: компетентностного подхода (А.А. Вербицкий, О.В. Писарь, О.Г. Ларионова, А.В. Хуторской и др.); аксиологического подхода (Ю.В. Ануфриева, В.П. Бездухов, Е.В. Бондаревская, Д.А. Горбачева, А.В. Кирьякова, Д.А. Леонтьев, В. Франкл и др.); деятельностного подхода (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); экопсихологического подхода (С.Д. Дерябо, В.И. Панов, Е.А Стрелигова, О.В. Хухлаева, В.А. Ясвин и др.).

Теоретическую базу исследования составляют: концептуальные построения в области организации образовательного процесса в вузе (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, А.С. Белкин, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Ю.Г. Татур, Н.М. Яковлева, и др.); теоретические разработки, выполненные в аспекте совершенствования высшего психолого-педагогического образования (Ю.В. Варданян, Н.И. Исаева, Т.В. Кузьмичева, Л.В. Лежнина, Л.В. Темнова, и др.); исследование сущности и структуры готовности к деятельности (М.И. Дьяченко, К.М. Дурай-Новакова, Л.А. Кандыбович, Р.Д. Сан-жаева и др.); теоретические представления о безопасности личности, психолого-педагогических условиях и факторах ее обеспечения (И.А. Баева, В.И. Долгова, О.Ю. Зотова, П.А. Кисляков, О.В. Писарь, Е.А. Сущенко и др.); педагогическое проектирование, проектирование образовательных процессов и систем (И.А. Колесникова, Г.Е. Муравьёва, В.П. Овечкин, Л.Е. Осипенко, В.И. Слободчиков, Ю.Г. Татур, В.А. Ясвин и др.).

Методы исследования. Решение поставленных задач определило выбор методов исследования: анализ научной литературы, нормативно-правовых и программно-методических документов, справочных источников; анализ и синтез научных теорий, концепций и подходов для изучения сходства и разли-

чий в профессиональной подготовке будущих педагогов-психологов, построения модели исследуемого процесса; анкетирование, наблюдение, беседа, педагогический эксперимент, статистические методы обработки данных.

Экспериментальную базу исследования составили ФГБОУ ВО «Чеченский государственный университет имени А.А. Кадырова» и ФГБОУ ВО «Чеченский государственный педагогический университет». Всего в эксперименте приняло участие 326 студентов (в том числе на его констатирующем и формирующем этапах - 75 студентов) и 84 практикующих педагога-психолога общеобразовательных организаций.

Организация исследования и его этапы. Исследование осуществлялось в период с 2017 по 2021 гг. и включало три этапа:

На вводно-поисковом этапе (2017-2018 гг.) происходило изучение научной и программно-методической литературы по исследуемой проблеме, определение теоретико-методологической базы исследования и оснований для уточнения содержания понятийно-категориального аппарата; осуществлялась разработка и обоснование модели подготовки будущих педагогов-психологов к проектированию безопасной и комфортной среды в общеобразовательной организации.

На исследователъско-практическом этапе (2018-2019 гг.) определялась экспериментальная база исследования, проводились констатирующий и формирующий этапы экспериментальной работы, уточнялись критерии, показатели и уровневые характеристики готовности будущих педагогов-психологов к исследуемому виду профессиональной деятельности, разрабатывался диагностический аппарат; проводилось внедрение методики, составленной на основе соответствующей модели и педагогических условий.

На рефлексивно-перспективном этапе (2020-2021 гг.) осуществлялся анализ полученных результатов; рефлексии подвергались разработанные методические продукты, их практическая значимость; происходило уточнение научного аппарата, обсуждение результатов исследования на научно-практи-

ческих мероприятиях, оформление текста диссертации и автореферата, планирование развития дальнейших научных исследований в сегменте описываемого феномена.

Научная новизна исследования:

1. Предложена авторская трактовка понятия «готовность будущих педагогов-психологов к проектированию безопасной и комфортной среды в общеобразовательной организации», в которой акцент делается на ценностное отношение к проектной деятельности, подчеркивается роль в этой деятельности нравственных убеждений личности, эмоциональной гибкости, толерантности и способности противостоять рискам профессиональной деятельности, педалируется умение применять адресный подход к различным категориям обучающихся на основе консолидациии усилий с другими специалистами.

2. Определены и теоретически обоснованы принципы (толерантности, психологической безопасности, рациональной эмоциональности, комплексного мониторинга, групповой супервизии, виртуальной включенности) и педагогические условия (формирование ценностного отношения будущих педагогов-психологов к собственному психологическому здоровью на основе метода интроспекции; использование возможностей «психологического кинозала» для анализа психолого-педагогических ситуаций; применение потенциала групповой супервизии для оценки способностей будущих педагогов-психологов выстраивать адресные коммуникации; освоение будущими педагогами-психологами способов онлайн консультирования путем изучения открытых Интернет-ресурсов), обеспечивающие повышение эффективности процесса подготовки будущих педагогов-психологов к проектированию безопасной и комфортной среды в общеобразовательной организации.

3. Разработана модель исследуемого процесса, которая развивает сложившиеся педагогические подходы к профессиональному обучению будущих педагогов-психологов и предполагает: а) включение в содержание отдельных дисциплин учебного плана предметных модулей, расширяющих представле-

ния об инструментах мониторинга безопасной и комфортной среды и психолого-педагогических средствах формирования благоприятного климата в коллективе, позволяющих освоить практики индивидуальных и групповых консультаций участников образовательных отношений, в том числе с использованием цифровых инструментов; б) комплексное использование в образовательном процессе технологий (проектных, здоровьесберегающих, личностно-ори-ентированных, цифровых) и интерактивных методов обучения (кинотерапия, библиотерапия, анализ педагогических ситуаций, социально-психологический тренинг, квест-технологии, групповая супервизия, коллаборация), способствующих погружению в безопасную и комфортную среду.

4. Предложена методика осуществления исследуемого процесса, которая раскрывает логику поэтапного освоения будущими педагогами-психологами методов и приемов создания в общеобразовательной организации гармоничной, комфортной и безопасной среды, методические особенности реализации предметных модулей («Проектирование безопасной среды в школе», «Консультирование родителей обучающихся. Различные подходы и позиции влияния»), указания по проведению психолого-педагогического тренинга («Учеба без угроз») и учебных занятий в активной форме.

Теоретическая значимость исследования заключается в развитии представлений о компетентностной модели профессиональной подготовки будущих педагогов-психологов и особенностях ее реализации в условиях формирования готовности к осуществлению одной из наиболее важных функций - проектирование безопасной и комфортной среды. В частности, выбранные методологические подходы, предложенные принципы и педагогические условия расширяют теоретико-методологические представления о направлениях и путях совершенствования процесса профессиональной подготовки будущих педагогов-психологов; разработанная модель обогащает существующие теоретические разработки в аспекте формирования готовности будущих педагогов-психологов к профессиональной деятельности вообще и проектированию

безопасной и комфортной среды в общеобразовательной организации в частности.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные содержательные и организационно-педагогические средства совершенствования профессиональной подготовки будущих педагогов-психологов, поддерживаемые предложенными принципами, педагогическими условиями и моделью, позволяют получить более высокие значения показателей сформи-рованности готовности к проектированию безопасной и комфортной среды в сравнении с традиционным обучением. Предложенные в исследовании методические решения, предусматривающие обогащение реализуемого содержания профессионального образования авторскими предметными модулями («Проектирование безопасной среды в школе», «Консультирование родителей обучающихся. Различные подходы и позиции влияния») и построенные на интеграции проектных, здоровьесберегающих, личностно-ориентированных и цифровых технологий, имеют универсальный характер и могут применяться в широкой практике профессионального обучения будущих бакалавров по направлению подготовки 44.03.02 Психолого-педагогическое образование. Рекомендованные для реализации указанной педагогической стратегии психолого-педагогический тренинг («Учеба без угроз»), активные формы (проблемная лекция, лекция-дискуссия, лекция-консультация, лекция-квест) и методы (кинотерапия, библиотерапия, анализ педагогических ситуаций, квесты, групповая супервизия, коллаборация) обучения могут быть востребованы в практике как высшего образования, так и дополнительного профессионального образования, в частности, в процессе повышения квалификации практикующих педагогов-психологов общеобразовательных организаций. Разработанная система критериев и показателей может успешно применяться при совершенствовании внутренней системы оценки качества профессионального образования в университете.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Проектирование безопасной и комфортной среды в общеобразовательной организации представляет собой процесс разработки и реализаций комплекса условий (психолого-педагогических, нормативно-правовых, организационно-методических и материально-технических), обеспечивающих высокое качество межличностных отношений между субъектами взаимодействия, их психологическую защищенность от разных видов насилия, поддержку и удовлетворенность образовательной средой, содействие интеллектуальному, морально-нравственному, психофизическому развитию обучающихся.

2. Готовность будущих педагогов-психологов к проектированию безопасной и комфортной среды в общеобразовательной организации рассматривается как устойчивое личностно-профессиональное образование, предполагающее ценностное отношение к проектной деятельности, сформированность нравственных убеждений личности, наличие эмоциональной гибкости, толерантности и способности противостоять рискам профессиональной деятельности. Будущие педагоги-психологи, обладающие указанной готовностью, способны использовать адресный подход к различным категориям обучающихся на основе консолидации усилий с другими специалистами в общеобразовательной организации.

3. Принципы повышения эффективности подготовки будущих педагогов-психологов к проектированию безопасной и комфортной среды в общеобразовательной организации обеспечивают управляемость данного процесса, его результативность и учитывают факторы внешней и внутренней среды. Данные принципы находят воплощение в таких установках, как толерантность, психологическая безопасность, рациональная эмоциональность, комплексный мониторинг, групповая супервизия, виртуальная включенность.

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Киндарова Залина Бадрудиновна, 2021 год

ников.

Для проведения диагностической работы с применением указанных критериев были подобраны соответствующие диагностические средства. Так, в частности, для оценки сформированности мотивационно-знаниевого критерия применялся «Опросник самоотношения» (В.В. Столина) [68]. Кроме того, применялся метод решения педагогический ситуаций, которые разрабатывались самими студентами - будущими педагогам-психологами. Для оценки сформи-рованности эмоционально-регулятивного критерия применялась методика «Исследование эмпатийных тенденций» [46], а также анализировались результаты прохождения студентами психолого-педагогических квестов. Оценка сформированности коммуникативно-творческого критерия проводилась с использованием теста «Направленность личности в общении» (автор С.Л. Брат-ченко) [68]. Также применялась деловая игра. И, наконец, для оценки сформи-рованности аналитико-деятельностного критерия использовались следующие методы: решение педагогических ситуаций, экспертная оценка консультационной практики студентов, анализ разработанных студентами проектов по безопасности образовательной среды.

Качественный вывод о сформированности у будущих педагогов-психологов готовности к проектированию безопасной и комфортной среды строился с использованием критериально-уровневых характеристик. Такие характеристики были составлены для каждого критерия по трем уровням: стартовому, проектировочному и экспертному. Данные характеристики приводятся ниже.

1. Уровневые характеристики для мотивационно-знаниевого критерия: Стартовый уровень: слабые аналитические способности, несформиро-ванное профессиональное мировоззрение, недостаточные самоэффективность

и смыслообразование, неявно выраженное стремление обеспечить безопасную среду в общеобразовательной организации, фрагментарное знание показателей комфортного психологического климата в школе.

Проектировочный уровень: сформированные аналитические способности, профессиональное мировоззрение, самоэффективность и смыслообразо-вание на среднем уровне, стремление обеспечить безопасную среду в общеобразовательной организации, знание показателей комфортного психологического климата в школе.

Экспертный уровень: ярко выраженные аналитические способности, четко проявляемое профессиональное мировоззрение, самоэффективность и смыслообразование на высоком уровне, непрерывное стремление обеспечить безопасную среду в общеобразовательной организации, знание показателей и критериев комфортного психологического климата в школе.

2. Уровневые характеристики для эмоционально-регулятивного критерия:

Стартовый уровень: пассивная жизненная позиция, эмоциональная ригидность, слабая толерантность, недостаточная эмпатия, неразвитое самосознание, низкая стрессоустойчивость, негибкая профессиональная позиция.

Проектировочный уровень: неустойчивая жизненная позиция, эмоциональная гибкость, толерантность, сформированная эмпатия, адекватное осознание себя, средняя стрессоустойчивость, сформированная профессиональная позиция.

Экспертный уровень: активная жизненная позиция, эмоциональная гибкость, выраженная толерантность, высокая эмпатия, развитое самосознание, высокая стрессоустойчивость, гибкая профессиональная позиция.

3. Уровневые характеристики для коммуникативно-творческого критерия

Стартовый уровень: недостаточно развитые коммуникативные склонности, умение слушать и вести диалог, стандартный подход к выстраиванию

Проектировочный уровень: сформированные коммуникативные склонности, умение слушать и вести диалог, адаптивный подход к выстраиванию взаимодействий с различными специалистами, конфликтологическая компетентность на среднем уровне, нестандартный подход в профессиональных решениях.

Экспертный уровень: ярко выраженные коммуникативные склонности, умение слушать и вести диалог, творческий подход к выстраиванию взаимодействий с различными специалистами, конфликтологическая компетентность высокого уровня, креативность в профессиональных решениях.

4. Уровневые характеристики для аналитико-деятельностного критерия

Стартовый уровень: слабые способности по выявлению актуальных проблем в функционировании общеобразовательной организации, обнаружению рисков в реальной и виртуальной среде, реализации проектов по созданию безопасных условий для развития ребенка и комфортных состояний педагогических работников.

Проектировочный уровень: сформированные способности по выявлению актуальных проблем в функционировании общеобразовательной организации, обнаружению рисков в реальной и виртуальной среде, реализации проектов по созданию безопасных условий для развития ребенка и комфортных состояний педагогических работников.

Экспертный уровень: ярко выраженные способности по выявлению актуальных проблем в функционировании общеобразовательной организации, обнаружению рисков в реальной и виртуальной среде, реализации проектов по созданию безопасных условий для развития ребенка и комфортных состояний педагогических работников.

Кроме того, для применения в экспериментальной работе критериев готовности будущих педагогов-психологов к проектированию безопасной и комфортной среды была выполнена работа по определению их весовых коэффициентов. Это связано с тем, что выделенные в составе готовности четыре критерия не являются равными по степени влияния и значимости. То есть они обладают неодинаковым потенциалом в обеспечении интегрального критерия - исследуемой готовности. Поэтому требовалось установить их весовые значения. Для решения данной задачи применялся методов групповых экспертных оценок [275]. В качестве экспертов были привлечение преподаватели Чеченского государственного университета имение А.А. Кадырова и Чеченского государственного педагогического университета. В качестве оснований привлечение преподавателей в данную деятельность нами рассматривались: наличие публикаций по вопросам и проблемам психологического обеспечения безопасности среды в образовательной организации, наличие опыта экспертной деятельности, регулярное знакомство с научными публикациями по сходной проблематике. Нами учитывались экспертные мнения 10 специалистов (экспертов). Они представлены в таблице 14. Экспертам следовало провести ранжирование критериев исследуемой нами готовности: ранг 4 нужно было поставить критерию, который, по их мнению, обладает наибольшим потенциалом в достижение готовности, ранг 1, соответственно, ставился критерию, который обладает такой способностью в наименьшей степени. Допускался вариант, при котором критерии могли получить одинаковые ранги. Расчет весовых коэффициентов для критериев осуществляться в соответствии с предложенной В.С. Черепановым методикой [275].

В таблице применяются следующие обозначения:

- к1) к2, к3) к4 - принятые за основу критерии готовности будущих педагогов-психологов к проектированию безопасной и комфортной среды;

- - сумма ранговых значений, поставленных всеми экспертами для применяемых критериев;

- VI - весовые значения (весовые коэффициенты) критериев.

Критерий Порядковые номера экспертов / выставленные ранги Ri Vi

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

к1 1 2 4 4 4 1 3 4 1 4 28 0,27

кг 3 1 1 1 3 3 3 1 3 1 20 0,19

кг 3 3 2 2 1 4 1 2 4 2 24 0,23

4 4 3 4 3 3 4 3 2 3 33 0,31

4 I* ¿=1 105

4 X- ¿=1 1,00

Для решения третьей задачи экспериментальной работы были определены две выборочные совокупности из числа студентов, обучающихся по направлению подготовки 44.03.02 Психолого-педагогическое образование. Первая выборка в количестве 37 человек была сформирована из числа студентов Чеченского государственного университета имени А.А. Кадырова и была определена в качестве экспериментальной группы. Вторая выборка в количестве 38 человек была образована на базе Чеченского государственного педагогического университета и определена в качестве контрольной группы. Принятая за основу формула педагогического эксперимента предполагала, что составленная на основе модели методика проходила опытную апробацию только в экспериментальной группе студентов. В контрольной группе процесс профессиональной подготовки будущих педагогов-психологов осуществлялся традиционно, но здесь проводились все необходимые диагностические замеры. В результате этого у нас была возможность сравнить эмпирические данные и сделать вывод о качестве влияния модели на процесс формирования готовности к проектированию безопасной и комфортной среды.

Для решения четвертой поставленной задачи был организован и проведен констатирующий эксперимент. В ходе него проводилось исследование

уровня фактической готовности к проектированию безопасной и комфортной среды у студентов экспериментальной и контрольной группы. Требовалось не только зафиксировать стартовые значения готовности, но и показать, что сформированные выборочные совокупности являются однородными и пригодны для проведения формирующего этапа экспериментальной работы.

Оценка сформированности исходного уровня готовности производилась с использованием четырех критериев (мотивационно-знаниевого, эмоционально-регулятивного, коммуникативно-творческого, аналитико-деятельност-ного) и поставленных им в соответствие показателей (таблица 13). Применялись ранее описанные диагностические средства и уровневые характеристики (таблицы 15-18).

Таблица 15

Сформированность мотивационно-знаниевого критерия (кг) по данным констатирующего эксперимента

Выборки / п, чел. Распределение по уровням / мотивационно-знаниевый критерий (к^

стартовый проектировочный экспертный

ГЭ / п=37 21 / 56,76 % 12 / 32,43 % 4 /10,81 %

ГК/п=38 22 /57,90 % 13 / 34,21 % 3 / 7,89 %

Таблица 16

Сформированность эмоционально-регулятивного критерия (к2) по данным констатирующего эксперимента

Выборки / п, чел. Распределение по уровням / эмоционально-регулятивный критерий (к2)

стартовый проектировочный экспертный

ГЭ / п=37 19 / 51,35 % 16 / 43,24 % 2 / 5,41 %

ГК/п=38 19 / 50,00 % 18 /47,37 % 1 /2,63 %

Выборки / п, чел. Распределение по уровням / коммуникативно-творческий критерий (к3)

стартовый проектировочный экспертный

ГЭ / п=37 22 / 59,46 % 12 / 32,43 % 3 / 8,11 %

ГК/п=38 21 / 55,26 % 15 / 39,48 % 2 / 5,26 %

Таблица 18

Сформированность аналитико-деятельностного критерия (к4) по данным констатирующего эксперимента

Выборки / п, чел. Распределение по уровням / аналитико-деятельностный критерий (к4)

стартовый проектировочный экспертный

ГЭ / п=37 27 / 72,97 % 8 / 21,62 % 2 / 5,41 %

ГК/п=38 27/ 71,05 % 9/23,69 % 2 / 5,26 %

Данные констатирующего эксперимента использовались нами при выравнивании выборочных совокупностей. Это было связано с необходимостью обеспечения однородности выборок студентов (ГЭ и ГК) и обеспечения пригодности их для включения в формирующий эксперимент. В этом случае повышается надежность вывода о характере влияния разработанной модели на протекание процесса формирования у будущих педагогов-психологов готовности к проектированию безопасной и комфортной среды. Для этого полученные данные о распределении исследуемых признаков по уровням его интенсивности (таблицы 15-18) обрабатывались с применением формулы для расчета эмпирического знания критерия х2 [72, с. 101].

Для расчета статистики применялась формула:

(формула 1).

Расчетные данные эмпирического значения указанной статистики приведены в таблице 19.

Критерии Хэмп *2рит / а = 0,05, V = 2 Вывод

к! 0,193 <5,991 Статистически не различаются

к2 0,438 <5,991 Статистически не различаются

кг 0,543 <5,991 Статистически не различаются

0,045 <5,991 Статистически не различаются

Эмпирические значения критерия (хЭМп) сравнивались с соответствующим критическим значением (х2рит), выбранном при заданном уровне значимости (а = 0,05) и применяемой степени свободы исследуемой статистики (V = 2) [72, с. 130].

Поскольку для всех критериев х%мп < Х2рит , то сделан вывод об отсутствии статистической значимости в распределении признака (таблицы 15-18) и, соответственно, однородности применяемых выборочных совокупностей. Это означает, что группы ГЭ и ГК могут быть включены в формирующий эксперимент.

В процессе формирующего эксперимента осуществлялось внедрение составленной на основе модели методики подготовки будущих педагогов-психологов к проектированию безопасной и комфортной среды. Реализация методики происходила на нескольких этапах: пропедевтическом, просветительском, проектном, результативном. Диагностические мероприятия проводились по окончании просветительского этапа (первый промежуточная диагностика), проектного этапа (вторая промежуточная диагностика) и результативного этапа (итоговая диагностика).

Также отметим, что стратегия решения поставленных задач определила динамику протекания процесса формирования исследуемой готовности. Так, в частности, в рамках пропедевтического и просветительского этапов реализации методики решались следующие задачи:

- освоение специфики организации проектной деятельности с учетом возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся;

- выбор наиболее адекватных методик для исследования различных категорий субъектов образовательного процесса (обучающихся, педагогов, родителей);

- исследование психологического состояния и личностных особенностей студентов - будущих педагогов-психологов;

- анализ педагогических ситуаций из жизненного опыта студентов;

- изучение методов, направленных на формирование благоприятного климата в образовательной организации;

- применение проективных функций кино для предотвращения потенциальных угроз в образовательной организации.

Первая промежуточная диагностика осуществлялась с использованием ранее выделенных критериев готовности и описанного выше диагностического инструментария. Результаты диагностики представлены в таблицах 2023.

Таблица 20

Сформированность мотивационно-знаниевого критерия (кг) по данным первой промежуточной диагностики

Выборки / п, чел. Распределение по уровням / мотивационно-знаниевый критерий (к^

стартовый проектировочный экспертный

ГЭ / п=37 14/37,84 % 15 / 40,54 % 8 / 21,62 %

ГК/п=38 20 / 52,63 % 14/36,84 % 4/10,53 %

Таблица 21

Сформированность эмоционально-регулятивного критерия (к2) по данным первой промежуточной диагностики

Выборки / п, чел. Распределение по уровням / эмоционально-регулятивный критерий (к2)

стартовый проектировочный экспертный

ГЭ / п=37 12 / 32,43 % 18 / 48,65 % 7 / 18,92 %

ГК/п=38 16 / 42,11 % 20 / 52,63 % 2 / 5,26 %

Выборки / п, чел. Распределение по уровням / коммуникативно-творческий критерий (к3)

стартовый проектировочный экспертный

ГЭ / п=37 19 / 51,35 % 14/37,84 % 4 /10,81 %

ГК/п=38 20 / 52,63 % 16 / 42,11 % 2 / 5,26 %

Таблица 23

Сформированность аналитико-деятельностного критерия (к4) по данным первой промежуточной диагностики

Выборки / п, чел. Распределение по уровням / аналитико-деятельностный критерий (к4)

стартовый проектировочный экспертный

ГЭ / п=37 25 / 67,57 % 9/24,32 % 3 / 8,11 %

ГК/п=38 25 / 65,79 % 11 / 28,95 % 2 / 5,26 %

Вторая промежуточная диагностика проводилась по окончании проектного этапа. Здесь решались такие задачи:

- интеграция методов библиотерапии и кинотерапии в проведении превентивных мероприятий;

- освоение различных позиций в психологическом консультировании;

- разработка проектов по психологическому сопровождению детей с отклоняющимся поведением и развитием.

Результаты второй промежуточной диагностики приведены в таблицах

24-27.

Выборки / n, чел. Распределение по уровням / мотивационно-знаниевый критерий (к{)

стартовый проектировочный экспертный

ГЭ / n=37 10/27,03 % 17/45,94 % 10/27,03 %

ГК/n=38 18/47,37 % 15 / 39,47 % 5 /13,16 %

Таблица 25

Сформированность эмоционально-регулятивного критерия (к2) по данным второй промежуточной диагностики

Выборки / n, чел. Распределение по уровням / эмоционально-регулятивный критерий (к2)

стартовый проектировочный экспертный

ГЭ / n=37 9 /24,32 % 19 / 51,36 % 9 /24,32 %

ГК/n=38 14/36,84 % 21 / 55,26 % 3 / 7,89 %

Таблица 26

Сформированность коммуникативно-творческого критерия (к3) по данным второй промежуточной диагностики

Выборки / n, чел. Распределение по уровням / коммуникативно-творческий критерий (к3)

стартовый проектировочный экспертный

ГЭ / n=37 12 / 32,43 % 18 / 48,65 % 7 / 18,92 %

ГК/n=38 18/47,37 % 17 / 44,74 % 3 / 7,89 %

Таблица 27

Сформированность аналитико-деятельностного критерия (к4) по данным второй промежуточной диагностики

Выборки / n, чел. Распределение по уровням / аналитико-деятельностный критерий (к4)

стартовый проектировочный экспертный

ГЭ / n=37 17 / 45,95 % 15 / 40,54 % 5 / 13,51 %

ГК/n=38 23 / 60,53 % 12 / 31,58 % 3 / 7,89 %

- исследование рисков и возможностей социальных сетей в проектировании психологической безопасности личности;

- знакомство с виртуальным форматом проведения психологических консультаций;

- проектирование сценариев оказания психологической помощи учащимся, подвергшимся насилию.

Соответствующие результаты представлены в приведенных ниже таблицах 28-31.

Таблица 28

Сформированность мотивационно-знаниевого критерия (Л^) по данным итоговой диагностики

Выборки / п, чел. Распределение по уровням / мотивационно-знаниевый критерий (й^)

стартовый проектировочный экспертный

ГЭ / п=37 3 / 8,11 % 22 / 59,46 % 12 / 32,43 %

ГК/п=38 14/36,84 % 17 / 44,74 % 7/18,42 %

Таблица 29

Сформированность эмоционально-регулятивного критерия (к2) по данным итоговой диагностики

Выборки / п, чел. Распределение по уровням / эмоционально-регулятивный критерий (к2)

стартовый проектировочный экспертный

ГЭ / п=37 5 / 13,51 % 21 / 56,76 % 11 / 29,73 %

ГК/п=38 12 / 31,58 % 22 /57,89 % 4/10,53 %

Выборки / п, чел. Распределение по уровням / коммуникативно-творческий критерий (к3)

стартовый проектировочный экспертный

ГЭ / п=37 5 / 13,51 % 21 / 56,76 % 11 / 29,73 %

ГК/п=38 15/39,47 % 18 /47,37 % 5 /13,16 %

Таблица 31

Сформированность аналитико-деятельностного критерия (к4) по данным итоговой диагностики

Выборки / п, чел. Распределение по уровням / аналитико-деятельностный критерий (к4)

стартовый проектировочный экспертный

ГЭ / п=37 10/27,03 % 18 / 48,65 % 9 /24,32 %

ГК/п=38 21 / 55,26 % 13 / 34,21 % 4/10,53 %

Эмпирические данные итогового диагностирования также были подвергнуты математической обработке, цель которой заключалась в определении характера распределения статистики и доказательстве достоверности различий в распределении признаков (критериев готовности) в экспериментальной и контрольной группе. В этом случае можно говорить о характере влияния разработанной модели на протекание исследуемого процесса.

Эмпирические значения критерия (х^мп) для пар распределений признаков (критериев готовности к1) к2) к3) к4) (таблицы 28-31) представлены в таблице 32.

Таблица 32

Расчетные данные эмпирического значения критерия Хэмп на основании данных итоговой диагностики

Критерии Хэмп х1рит / а = 0,05, V = 2 Вывод

к1 9,063 >5,991 Статистически различаются

к2 6,160 >5,991 Статистически различаются

кз 7,469 >5,991 Статистически различаются

к4 6,621 >5,991 Статистически различаются

Из таблицы 32 видно, что для всех критериев кг, к2, к3, к4 х^мп > Хкрит, что позволяет говорить о том, что частотные данные распределения признаков статистически различаются. По сути, это означает, что указанные различия являются достоверными, то есть достигнутый эффект в экспериментальной группе определяется влиянием специально разработанной модели.

В количественном измерении о достигнутом эффекте можно говорить на основании перехода студентов на более высокие уровни критериев готовности к проектированию безопасной и комфортной среды. В таблице 33 представлены данные о сформированности критериев готовности студентов экспериментальной и контрольной группы по данным констатирующего эксперимента и итоговой диагностики.

Таблица 33

Сформированности критериев готовности по данным констатирующего

эксперимента и итоговой диагностики: сравнительная таблица

Выборки / п, чел. Данные о проведении диагностики Распределение по уровням (%)

стартовый проектировочный экспертный

Критерий Мотивационно-знаниевый (к1)

ГЭ/п=37 Констат. эксп. 56,76 % 32,43 % 10,81 %

Итогов. диагн. 8,11 % 59,46 % 32,43 %

Динамика по критерию кг -48,65 % 27,03 % 21,62 %

ГК/п=38 Констат. эксп. 57,90 % 34,21 % 7,89 %

Итогов. диагн. 36,84 % 44,74 % 18,42 %

Динамика по критерию кг -21,06 % 10,53 % 10,53 %

Критерий Эмоционально-регулятивный (к?)

ГЭ / п=37 Констат. эксп. 51,35 % 43,24 % 5,41 %

Итогов. диагн. 13,51 % 56,76 % 29,73 %

Динамика по критерию к2 -37,84 % 13,52 % 24,32 %

ГК/п=38 Констат. эксп. 50,00 % 47,37 % 2,63 %

Итогов. диагн. 31,58 % 57,89 % 10,53 %

Динамика по критерию к2 -18,42 % 10,52 % 7,90 %

Критерий Коммуникативно-творческий (к3)

ГЭ / п=37 Констат. эксп. 59,46 % 32,43 % 8,11 %

Итогов. диагн. 13,51 % 56,76 % 29,73 %

Динамика по критерию к3 -45,95 % 24,33 % 21,62 %

ГК/п=38 Констат. эксп. 55,26 % 39,48 % 5,26 %

Итогов. диагн. 39,47 % 47,37 % 13,16 %

Динамика по критерию к3 -15,79 % 7,89 % 7,89 %

Критерий Аналитико-деятельностный (к4)

ГЭ / п=37 Констат. эксп. 72,97 % 21,62 % 5,41 %

Итогов. диагн. 27,03 % 48,65 % 24,32 %

Динамика по критерию к4 -45,95 % 27,03 % 18,92 %

ГК/п=38 Констат. эксп. 71,05 % 23,69 % 5,26 %

Итогов. диагн. 55,26 % 34,21 % 10,53 %

Динамика по критерию к4 -15,79 % 10,52 % 5,27 %

Опираясь на данные приведенной таблицы, можно констатировать следующие позиции:

- по мотивационно-знаниевому критерию - количество студентов, перешедших на более высокий уровень (проектировочный или экспертный), в экспериментальной группе на 27,59 % больше, чем в контрольной группе;

- по эмоционально-регулятивному критерию - количество студентов, перешедших на более высокий уровень (проектировочный или экспертный), в экспериментальной группе на 19,42 % больше, чем в контрольной группе

- по коммуникативно-творческому критерию - количество студентов, перешедших на более высокий уровень (проектировочный или экспертный), в экспериментальной группе на 30,16 % больше, чем в контрольной группе;

- по аналитико-деятельностному критерию - количество студентов, перешедших на более высокий уровень (проектировочный или экспертный), в экспериментальной группе также, как и в предыдущем случае, на 30,16 % больше, чем в контрольной группе.

Отдельно остановимся на аспекте, который касается перехода студентов на экспертный уровень. Так, в частности, на экспертный уровень по мотива-ционно-знаниевому критерию перешли 21,62 % студентов экспериментальной группы и 10,53 % студентов контрольной группы. То есть в экспериментальной группе таких студентов было на 11,09 % больше, чем в контрольной группе. Для студентов, перешедших на экспертный уровень данного критерия, характерны ярко выраженные аналитические способности, четко проявленное профессиональное мировоззрение, самоэффективность и смыслообразование на высоком уровне. Кроме того, они обладают непрерывным стремлением обеспечивать безопасную среду в общеобразовательной организации, знанием показателей и критериев комфортного психологического климата в школе.

По эмоционально-регулятивному критерию на экспертный уровень перешли 24,32 % студентов экспериментальной группы и 7,9 % студентов контрольной группы. В экспериментальной группе таких студентов было на 16,42 % больше, чем в контрольной группе. Для студентов, демонстрирующих экспертный уровень по эмоционально-регулятивному критерию, свойственна активная жизненная позиция, эмоциональная гибкость, выраженная толерантность, высокая эмпатия, развитое самосознание, высокая стрессоустойчивость и гибкая профессиональная позиция.

По коммуникативно-творческому критерию на экспертный уровень перешли 21,62 % студентов экспериментальной группы и 7,89 % студентов контрольной группы. То есть в экспериментальной группе таких студентов на 13,73 % больше, чем в контрольной. Для студентов, отвечающий экспертному уровню коммуникативно-творческого критерия, характерны ярко выраженные коммуникативные склонности, умение слушать и вести диалог, творческий подход к выстраиванию взаимодействий с различными специалистами, конфликтологическая компетентность высокого уровня, креативность в профессиональных решениях.

По аналитико-деятельностному критерию на экспертный уровень перешли 18,92 % студентов экспериментальной группы и 5,27 % студентов контрольной группы. В экспериментальной группе таких студентов на 13,65 % больше. Для них свойственны ярко выраженные способности по выявлению актуальных проблем в функционировании общеобразовательной организации, обнаружению рисков в реальной и виртуальной среде, реализации проектов по созданию безопасных условий для развития ребенка и комфортных состояний педагогических работников.

О влиянии разработанной модели на повышении эффективности процесса подготовки будущих педагогов-психологов к проектированию безопасной и комфортной среды можно судить не только на основании положительной динамики перехода студентов на более высокие уровни исследуемой готовности, но и по изменению ее средних значений.

Средние значения для критериев к1,к2,к3, к4 рассчитывались, исходя из следующей шкалы: стартовый уровень - 5 баллов, проектировочный уровень - 10 баллов, экспертный уровень - 15 баллов. Среднее значение готовности рассчитывалось по формуле:

К' = 0,27 • к[ + 0,19 • к'2 + 0,23 • к'3 + 0,31 ■ к'4 (формула 2)

В данной формуле применяются следующие обозначения:

- К' - среднее значение готовности (интегральный критерий);

- к[, к2, к'3, к'4 - средние значения критериев к1, к2, к3, к4.

- 0,27, 0,19, 0,23 и 0,31 - весовые коэффициенты, найденные экспертным способом для критериев готовности (таблица 14).

Средние значения критериев готовности (к', к'2, к'3, к'4) и самой готовности в целом (К'), рассчитанные по формуле (2), представлены в таблице 34. В данной таблице приведены расчетные данные для экспериментальной и контрольной группы, полученные в ходе всех четырех диагностических этапов.

Выборки / п, чел. Данные о проведении диагностики К к'2 К к4 К'

ГЭ / п=37 Констат. эксп. 7,70 7,70 7,43 6,62 7,31

1-я промеж. диагн. 9,19 9,32 7,97 7,03 8,26

2-я промеж. диагн. 10,00 10,00 9,32 8,38 9,34

Итогов. диагн. 11,22 10,81 10,81 9,86 10,63

Динамика 3,52 3,11 3,38 3,24 3,32

ГК/п=38 Констат. эксп. 7,50 7,63 7,50 6,71 7,28

1-я промеж. диагн. 7,89 8,16 7,63 6,97 7,60

2-я промеж. диагн. 8,29 8,55 8,03 7,37 7,99

Итогов. диагн. 9,08 8,95 8,68 7,76 8,56

Динамика 1,58 1,32 1,18 1,05 1,28

Полученные количественные данные указывают на то, что динамика средних значений (средних арифметических значений) готовности и ее критериев в экспериментальной группе является более заметной по сравнению с контрольной группой. Если сравнивать эмпирические данные, полученные в ходе констатирующего эксперимента и по окончании формирующего эксперимента, то можно констатировать следующее:

- по мотивационно-знаниевому критерию - среднее значение в экспериментальной группе выросло на 3,51, в контрольной группе - на 1,58, то есть рост среднего значения в экспериментальной группе больше соответствующего параметра в контрольной группе на 1,94;

- по эмоционально-регулятивному критерию - среднее значение в экспериментальной группе выросло на 3,11, в контрольной группе - на 1,32, то есть рост среднего значения в экспериментальной группе больше соответствующего параметра в контрольной группе на 1,79

- по коммуникативно-творческому критерию - среднее значение в экспериментальной группе выросло на 3,38, в контрольной группе - на 1,18, то

- по аналитико-деятельностному критерию - среднее значение в экспериментальной группе выросло на 3,24, в контрольной группе - на 1,05, то есть рост среднего значения в экспериментальной группе больше соответствующего параметра в контрольной группе на 2,19;

- в целом по готовности (интегральному критерию) - среднее значение в экспериментальной группе выросло на 3,32, в контрольной группе - на 1,28, то есть рост среднего значения в экспериментальной группе больше соответствующего параметра в контрольной группе на 2,04.

Соответствующую динамику, отражающую более заметные количественные изменения в значениях исследуемых критериев, можно обнаружить, обратившись к графикам, представленным на рис. 6-10.

(1) (2)

Рис. 6. Динамика средних значений по мотивационно-знаниевому критерию

(1) (2) Рис. 7. Динамика средних значений по эмоционально-регулятивному критерию

(1) (2) Рис. 8. Динамика средних значений по коммуникативно-творческому критерию

9,86

8,38

6,62

7,03

6,97

7,37

О

7,76

ГЭ ГК

Конст. эксперим. Промеж. диагн. Промеж. диагн. Итоговая диагн.

(1) (2)

Рис. 9. Динамика средних значений по аналитико-деятельностному критерию

10,63

ГЭ ГК

Конст. эксперим. Промеж. диагн. Промеж. диагн. Итоговая диагн.

(1) (2)

Рис. 10. Динамика средних значений по готовности в целом

(интегральный критерий)

На последнем графике показана динамика средних значений для готовности в целом (интегральный критерий).

Итак, использование метода сравнения средних значений готовности и ее критериев подтверждает выводы о том, что более заметные качественные и количественные изменения произошли в экспериментальной группе, которая была сформирована из числа студентов Чеченского государственного университета имени А.А. Кадырова, обучающихся по направлению подготовки 44.03.02 Психолого-педагогическое образование. Более того, с использованием метода математической статистики нами было установлено, что соответствующее различие в распределении изучаемой статистики в экспериментальной и контрольной группе имеет достоверный характер. Это обстоятельство дает основание говорить о том, что соответствующие позитивные изменения в экспериментальной группе обусловлены влиянием специально разработанной модели на протекание процесса формирования у будущих педагогов-психологов готовности к проектированию безопасной и комфортной среды в общеобразовательной организации.

На этом основании делается заключение о подтверждении выдвинутой гипотезы исследования и достижении поставленной цели.

Таким образом, в данном параграфе изложена наша позиция в отношении планирования и осуществления экспериментальной работы по проверке эффективности разработанной модели. Представлены результаты изучения состояние проблемы подготовки будущих педагогов-психологов к осуществлению исследуемого аспекта предстоящей профессиональной деятельности. Описан критериально-оценочный аппарат и диагностический инструментарий для проведения экспериментальной работы. Определены выборочные совокупности студентов, обучающихся по направлению подготовки 44.03.02 Психолого-педагогическое образование. Изложены результаты констатирующего и формирующего эксперимента, осуществлена их математическая обработка, сделаны выводы о результативности модели и ее позитивном влиянии на протекание исследуемого процесса.

1. Разработанные и описанные в предыдущей главе модель и педагогические условие находят воплощение в методике осуществления исследуемого процесса, которая раскрывает логику поэтапного освоения будущими педагогами-психологами методов и приемов создания в общеобразовательной организации гармоничной, комфортной и безопасной среды, методические особенности реализации предметных модулей («Проектирование безопасной среды в школе», «Консультирование родителей обучающихся. Различные подходы и позиции влияния»), указания по проведению психолого-педагогического тренинга («Учеба без угроз») и учебных занятий в активной форме.

2. Методика включает в себя активные лекции, интерактивные занятия, современные образовательные технологии, которые студенты апробируют и смогут успешно применять в дальнейшей профессиональной деятельности. В методике показаны современные формы психологического сопровождения личности (в том числе в виртуальном формате) и условия для формирования психологического здоровья субъектов образовательных отношений.

3. Апробация методики проходила в процессе экспериментальной работы на базе Чеченского государственного университета имени А.А. Кадырова. Цель экспериментальной работы заключается в доказательство того, что теоретически обоснованная модель обеспечивает повышение эффективности процесса подготовки будущих педагогов-психологов к проектированию безопасной и комфортной среды. Задачи экспериментальной работы: изучение состояние проблемы подготовки будущих педагогов-психологов к осуществлению исследуемого аспекта предстоящей профессиональной деятельности; разработка критериально-оценочной системы и диагностического инструментария для проведения экспериментальной работы; определение выборочных совокупностей из числа студентов указанных образовательных организаций высшего образования, обучающихся по направлению подготовки 44.03.02

Психолого-педагогическое образование; исследование исходного уровня готовности будущих педагогов-психологов к проектированию безопасной и комфортной среды, входящих в выборочные совокупности, в процессе констатирующего этапа экспериментальной работы; внедрение методики подготовки будущих педагогов-психологов к осуществлению исследуемого аспекта профессиональной деятельности в процессе формирующего этапа экспериментальной работы; проведение диагностических мероприятий и обработка полученных эмпирических данных с использованием методов математической статистики.

4. Оценку сформированности готовности будущих педагогов-психологов к проектированию безопасной и комфортной среды в общеобразовательной организации дает возможность осуществить комплекс критериев, позволяющих определить динамику изменения ценностных установок, проектировочных умений, личностно-профессиональных качеств и коммуникативной компетентности. Такой комплекс образован мотивационно-знаниевым, эмоционально-регулятивным, коммуникативно-творческим, аналитико-деятель-ностным критериями.

5. Качественный вывод о сформированности у будущих педагогов-психологов готовности к проектированию безопасной и комфортной среды может быть сделан на основе критериально-уровневых характеристик, которые составлены для каждого критерия по трем уровням: стартовому, проектировочному и экспертному.

6. Источником получения информативных данных о сформированности у будущих педагогов-психологов готовности к проектированию безопасной и комфортной среды служат методы анкетирования, наблюдения, беседы, педагогического эксперимента, статистические методы обработки данных.

6. Внедрение методики, построенной на основе модели и педагогических условий, позволяет получить сравнительно более высокие результаты подготовки будущих педагогов-психологов к проектированию безопасной и комфортной среды, чем при обычной организации образовательного процесса.

Диссертационное исследование посвящено повышению эффективности процесса подготовки будущих педагогов-психологов к проектированию безопасной и комфортной среды в общеобразовательной организации.

В первой главе диссертации представлены такие стороны проблемы, как изучение состояния ее разработанности и теоретико-методологической основы; уточнение содержания понятий «проектирование безопасной и комфортной среды в общеобразовательной организации», «готовность будущих педагогов-психологов к проектированию безопасной и комфортной среды в общеобразовательной организации»; определение принципов и педагогических условий, обеспечивающих повышение эффективности процесса подготовки будущих педагогов-психологов к проектированию безопасной и комфортной среды в общеобразовательной организации; разработка модели указанного процесса.

Основным понятием диссертационного исследования является готовность будущих педагогов-психологов к проектированию безопасной и комфортной среды в общеобразовательной организации, которое определяется как устойчивое личностно-профессиональное образование, предполагающее ценностное отношение к проектной деятельности, сформированность нравственных убеждений личности, наличие эмоциональной гибкости, толерантности и способности противостоять рискам профессиональной деятельности.

Данное понятие учитывает существенные признаки проектирования безопасной и комфортной среды в общеобразовательной организации, которое представляет собой процесс разработки и реализаций комплекса условий (психолого-педагогических, нормативно-правовых, организационно-методических и материально-технических), обеспечивающих высокое качество межличностных отношений между субъектами взаимодействия, их психологиче-

скую защищенность от разных видов насилия, поддержку и удовлетворенность образовательной средой, содействие интеллектуальному, морально-нравственному, психофизическому развитию обучающихся.

Исследуемый процесс осуществляется в рамках специально подготовленной модели, которая разработана на основе положений компетентност-ного, аксиологического, деятельностного и экопсихологического подходов, а также принципов толерантности, психологической безопасности, рациональной эмоциональности, комплексного мониторинга, групповой супервизии, виртуальной включенности. Модель содержит целевой, содержательный, процессуально-технологический, оценочно-результативный, прогностический блоки, которые в единстве дают всестороннее представление о сущности, особенностях и инновационных началах исследуемого процесса.

Модель находит воплощение в методике подготовки к проектированию безопасной и комфортной среды. Она включает совокупность педагогических решений, которые реализуются на четырех этапах (пропедевтическом, просветительском, проектном, результативном) и обеспечивает направленность профессиональной подготовки на формирование у будущих педагогов-психологов ценностного отношения к проектированию, нравственных убеждений, эмоциональной гибкости, толерантности и способности противостоять рискам профессиональной деятельности. В ней описаны актуальные темы для разработки психологических проектов в области безопасности, представлены диагностические инструменты для самообследования, алгоритмы решения педагогических ситуаций, деловые игры, экспертные материалы, психологические квесты по теме профилактики виртуальных угроз для обучающихся общеобразовательных организаций.

Цель экспериментальной работы заключается в доказательство того, что теоретически обоснованная модель обеспечивает повышение эффективности процесса подготовки будущих педагогов-психологов к проектированию безопасной и комфортной среды. Экспериментальная работа проводилась на базе

Чеченского государственного университета имени А.А. Кадырова и Чеченского государственного педагогического университета.

Оценка сформированности готовности к проектированию безопасной и комфортной среды проводилась с использованием мотивационно-знаниевого, эмоционально-регулятивного, коммуникативно-творческого и аналитико-дея-тельностного критериев. Полученные в процессе экспериментальной работы результаты подтвердили предположение о том, что более эффективно исследуемый процесс осуществляется в случае применения модели подготовки будущих педагогов-психологов к проектированию безопасной и комфортной среды в общеобразовательной организации.

Полученные результаты позволяют верифицировать гипотезу исследования и сделать следующие выводы:

1. Актуальность проблемы определения теоретических оснований и методических средств, обеспечивающих повышение эффективности подготовки будущих педагогов-психологов к проектированию безопасной и комфортной среды в общеобразовательной организации, обусловлена усилением требований к содержанию и качеству профессионального образования студентов по направлению подготовки 44.03.02 Психолого-педагогическое образование, а также ее недостаточной проработанностью в теории и практике педагогики.

2. Наиболее важными научными предпосылками для решения указанной проблемы являются: определение психолого-педагогического механизма осуществления процесса подготовки будущих педагогов-психологов к проектированию безопасной и комфортной среды в соответствии с положениями ком-петентностного, аксиологического, деятельностного и экопсихологического подходов; уточнение содержания понятий «проектирование безопасной и комфортной среды в общеобразовательной организации», «готовность будущих педагогов-психологов к проектированию безопасной и комфортной среды в общеобразовательной организации».

3. Управляемость и повышение эффективности процесса подготовки будущих педагогов-психологов к проектированию безопасной и комфортной

среды в общеобразовательной организации обеспечивают принципы (толерантности, психологической безопасности, рациональной эмоциональности, комплексного мониторинга, групповой супервизии, виртуальной включенности) и педагогические условия (формирование ценностного отношения будущих педагогов-психологов к собственному психологическому здоровью на основе метода интроспекции; использование возможностей «психологического кинозала» для анализа психолого-педагогических ситуаций; применение потенциала групповой супервизии для оценки способностей будущих педагогов-психологов выстраивать адресные коммуникации; освоение будущими педагогами-психологами способов онлайн консультирования путем изучения открытых Интернет-ресурсов).

4. Целостный процесс подготовки будущих педагогов-психологов к исследуемому аспекту профессиональной деятельности может быть структурирован и описан в виде модели, в которой развиваются сложившиеся педагогические подходы к профессиональному обучению указанной категории студентов и предполагается: а) включение в содержание дисциплин учебного плана предметных модулей, расширяющих представления об инструментах мониторинга безопасной и комфортной среды и психолого-педагогических средствах формирования благоприятного климата в коллективе, позволяющих освоить практики индивидуальных и групповых консультаций участников образовательных отношений, в том числе с использованием цифровых инструментов; б) комплексное использование в образовательном процессе технологий (проектных, здоровьесберегающих, личностно-ориентированных, цифровых) и интерактивных методов обучения (кинотерапия, библиотерапия, анализ педагогических ситуаций, социально-психологический тренинг, квест-технологии, групповая супервизия, коллаборация), способствующих погружению в безопасную и комфортную среду.

5. Оценка сформированности готовности будущих педагогов-психологов к проектированию безопасной и комфортной среды в общеобразователь-

ной организации осуществляется с использованием комплекса критериев, позволяющих определить динамику изменения ценностных установок, проектировочных умений, личностно-профессиональных качеств и коммуникативной компетентности.

6. Более высокие показатели сформированности готовности будущих педагогов-психологов к проектированию безопасной и комфортной среды в общеобразовательной организации достигаются в случае применения методики, составленной на основе модели и соответствующих педагогических условий. Методика раскрывает логику поэтапного освоения будущими педагогами-психологами методов и приемов создания в общеобразовательной организации гармоничной, комфортной и безопасной среды, методические особенности реализации предметных модулей («Проектирование безопасной среды в школе», «Консультирование родителей обучающихся. Различные подходы и позиции влияния»), указания по проведению психолого-педагогического тренинга («Учеба без угроз») и учебных занятий в активной форме

7. Результаты экспериментальной работы, достоверность которых проверена методами математической статистики, подтверждают, что повышение эффективности процесса подготовки будущих педагогов-психологов к проектированию безопасной и комфортной среды в общеобразовательной организации достигается путем применения в практике профессионального образования разработанной модели и комплекса педагогических условий.

Использование полученных результатов исследования позволит в дальнейшем сосредоточиться на: расширении и обосновании перечня принципов и педагогических условий формирования готовности будущих педагогов-психологов к проектированию безопасной и комфортной среды; анализе эффективности выделенных педагогических условий в случае совершенствования профессиональной подготовки в рассматриваемом аспекте будущих учителей, а также специалистов в области воспитания (в частности, педагогов-библиотекарей, тьюторов); адаптации теоретических и прикладных материалов работы

1. Абдрахманова, Р.Я. Специфика профессиональной подготовки будущего педагога-психолога / Р.Я. Абдрахманова, А.Х. Богданова, Ф.А. Муха-метзянов // Интеграция образования. - 2007. - № 1. - С. 111-115.

2. Агапова, С.А. Педагогическое проектирование профессионального развития учителя: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Агапова Светлана Анатольевна. - Москва, 2012. - 167 с.

3. Азимов, Э.Г. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) / Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин. - Москва: Издательство ИКАР, 2009. - 448 с.

4. Алгаев, А.Н. Развитие коммуникативной мобильности будущих педагогов-психологов в процессе профессиональной подготовки в вузе: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / Алгаев Артур Нурдинович. - Владикавказ, 2013. -200 с.

5. Алиева, С.М. Психолого-педагогические особенности формирования артистизма педагогов-психологов в процессе профессиональной подготовки / С.М. Алиева // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. - 2012. - № 4 (48). - С. 177-181.

6. Алипханова, Ф.Н. Современные требования к профессиональной подготовке педагогов-психологов по осуществлению психологического просвещения родителей / Ф.Н. Алипханова, Я.З. Газиева // Мир науки, культуры, образования. - 2015. - № 6 (55). - С. 8-10.

7. Алисов, Е.А. Педагогическое проектирование экологически безопасной образовательной среды: дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01 / Алисов Евгений Анатольевич. - Курск, 2011. - 405 с.

8. Альмухаметова, Г.Г. Подготовка будущих педагогов-психологов к работе с родителями школьников: монография / Г. Г. Альмухаметова; М-во образования и науки РФ, Башкирский гос. ун-т. - Уфа: РИЦ БашГУ, 2012. -130 с.

9. Амонашвили, Ш.А. Основы гуманной педагогики: собрание сочинений Ш.А. Амонашвили: в 20 кн. / [редкол.: М.В. Богуславский (гл. ред.) и др.]; Междунар. центр гуманной педагогики. - 2-е изд. - Москва: Амрита-Русь, 2014.

10. Амонашвили, Ш.А. Педагогические притчи / Ш.А. Амонашвили. - 2-е изд. - Москва: Амрита, 2011. - 240 с.

11. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. -Санкт-Петербург: ПИТЕР, 2001. - 282 с.

12. Анохина, Е.В. Конфликтогенные зоны в образовательном учреждении как фактор безопасности учителя / Е.В. Анохина, А.А. Николаева // Казанский педагогический журнал. - 2019. - № 3 (134). - С. 93-97.

13. Антонова, О.А. Формирование активной жизненной позиции будущих педагогов-психологов: учебно-методическое пособие / О.А. Антонова; Ин-т экономики, упр. и права. - Казань: Познание, 2008. - 175 с.

14. Ануфриева, Ю.В. Аксиологические основы научно-методической поддержки профессионального самоопределения будущих специалистов в системе «школа-вуз»: дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01 / Ануфриева Юлия Валерьевна. - Омск, 2019. - 462 с.

15. Аркаева, Н.И. Модель формирования смысла жизни будущих педагогов-психологов / Н.И. Аркаева // Вестник Южно-Уральского государственного гуманитарно-педагогического университета. - 2010. - № 6. - С. 1524.

16. Арпентьева, М.Р. Медиатизация образования: проблемы деструкции отношений в системе «Учитель-ученик» / М.Р. Арпентьева // Знак: проблемное поле медиаобразования. - 2017. - № 1 (23). - С. 7-17.

17. Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы / С.И. Архангельский. - Москва: Высшая школа, 1980. - 368 с.

18. Архарова, С.А. Формирование нравственных ценностей у будущих педагогов-психологов в вузах: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / Архарова Светлана Александровна. - Москва, 2013. - 177 с.

19. Асмолов, А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров / А.Г. Асмолов.- Москва: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. -768 с.

20. Астахова, Л.Г. Формирование готовности студентов и педагогов к созданию психологически безопасной инклюзивной образовательной среды / Л.Г. Астахова, Е.Н. Буслаева // Педагогическое образование в России. - 2016. - № 1. - С. 116-121.

21. Бабанский, Ю.К. Избранные педагогические труды / Ю.К. Бабан-ский. - Москва: Педагогика, 1989. - 558 с.

22. Бабушкина, Н.А. Проектирование здоровьесберегающей среды как функция управления коррекционным общеобразовательным учреждением: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Бабушкина Надежда Александровна. -Тула, 2005. - 187 с.

23. Баева, И.А. Подготовка кадров в области психологического обеспечения безопасности человека: ФГОС ВПО по направлению «Психолого-педагогическое образование» / И.А. Баева, В.В. Рубцов // Педагогический журнал Башкортостана. - 2013. - № 1 (44). - С. 32-40.

24. Баева, И.А. Психологическая безопасность в образовании / И.А. Баева: Монография. - Санкт Петербург: Издательство «СОЮЗ», 2002. - 271 с.

25. Баева, И.А. Психологическая безопасность образовательной среды: теоретические основы и технологии создания: дис. ... д-ра психол. наук: 19.00.07 / Баева Ирина Александровна. - Санкт-Петербург. - 2002. -386 с.

26. Баженова, В.В. Развитие логического мышления студентов - будущих педагогов на практических занятиях по психологии посредством применения логических упражнений / В.В. Баженова // Преподаватель XXI век. -2020. - № 4-1. - С. 84-99.

27. Барабас, А.А. Отбор содержания повышения квалификации педагогов общеобразовательной организации по вопросам проектирования и использования результатов внутренней системы оценки качества образования/ А.А. Барабас // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. - 2019. - № 3 (40). - С. 31-42.

28. Баранов, А.А. Кибербуллинг - новая форма угрозы безопасности личности подростка / А.А. Баранов, С.В. Рожина // Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта. Серия: Филология, педагогика, психология. - 2015. - № 11. - С. 62-66.

29. Барышникова, Е.В. Принципы обучения психологии в профессиональной подготовке будущих педагогов-психологов / Е.В. Барышникова // Азимут научных исследований: педагогика и психология. - 2018. - Вып. 7. -№ 3 (24). - С. 27-30.

30. Батюта, М.Б. Особенности проявления толерантности у будущих психологов и педагогов / М.Б. Батюта, Е.В. Сидорина, Е.Е. Шибалова // Проблемы современного педагогического образования. - 2018. - № 59-1. - С. 435438.

31. Бездухов, В.П. Ценностный подход к формированию гуманистической направленности студента - будущего учителя / В.П. Бездухов, А.В. Бездухов. - Самара: изд-во Сам. гос. пед. ун-та, 2000. - 185 с.

32. Безопасность образовательной среды: состояние, проблемы, пути решения в современных условиях: коллективная монография / И.В. Бордик и др. - Москва: МГППУ, 2015. - 213 с.

33. Безруков, В.И. Проектирование управления педагогическими системами: методология, теория, практика: дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01/ Безруков Валерий Иванович. - Москва, 2005. - 315 с.

34. Бекова, М.Р. Структура и место рефлексивной позиции в профессиональной подготовке будущего педагога-психолога / М.Р. Бекова // Проблемы современного педагогического образования. - 2018. - № 59-1. - С. 7477.

35. Белашева, И.В. Эмоциональная компетентность как критерий и ресурс психологического здоровья личности / И.В. Белашева // Акмеология. -2016. - № 3 (59). - С. 143-152.

36. Белкин, А.С. Компетентность. Профессионализм. Мастерство / А.С. Белкин. - Челябинск: Южно-Уральское кн. изд-во, 2004. - 171 с.

37. Белослудцева, Н.В. Готовность студентов учреждений СПО к профессиональной деятельности / Н.В. Белослудцева, О.В. Петунин // Профессиональное образование в России и за рубежом. - 2015. - № 2 (18). - С. 91-94.

38. Беляева, П.И. Психологическая безопасность личности младшего школьника в образовательной среде школы: дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07 / Беляева, Полина Игоревна. - Санкт-Петербург, 2014. - 238 с.

39. Бенгина, Е.А. Кибербуллинг как новая форма угрозы психологическому здоровью личности подростка / Е.А. Бенгина, С.А. Гришаева // Вестник университета. - 2018. - № 2. - С. 153-157.

40. Бережная, Г.С. Концепция подготовки педагога-психолога к работе с конфликтами / Г.С. Бережная // Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта Серия: Филология, педагогика, психология. - 2006. -№ 11. - С. 65-70.

41. Бисембаева, А.К. Формирование конфликтологической готовности будущих педагогов-психологов в процессе профессиональной подготовки в вузе: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / Бисембаева Асем Кумаровна. - Челябинск, 2020. - 233 с.

42. Битянова, М.Р. Организация психологической работы в школе / М.Р. Битянова. - Москва: Совершенство, 1998. - 298 с.

43. Бичева, И.Б. «Безопасность образовательной среды» как категория современного профессионально-педагогического знания / И.Б. Бичева, О.М. Филатова // Вестник Мининского университета. - 2017. - № 1 (18). - С. 8.

44. Блаженко, А.В. Формирование профессиональной культуры будущих педагогов-психологов: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / Блаженко Анна Вячеславовна. - Калининград, 2009. - 240 с.

45. Богомягкова, О.Н. Психологическая безопасность образовательного пространства вуза / О.Н. Богомягкова // Вестник Пермского государственного гуманитарно-педагогического университета. Серия № 1. Психологические и педагогические науки. - 2013. - № 1. - С. 60-67.

46. Большая энциклопедия психологических тестов / [авт.-сост. А. Карелин]. - Москва: ЭКСМО, 2005. - 414 с.

47. Большой психологический словарь / Авдеева Н.Н. и др.; под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. - 4-е изд., расш. - Москва: АСТ; Санкт-Петербург: Прайм-Еврознак, 2009. - 811 с.

48. Бондаревская, Е.В. Ценностные основания личностно-ориентиро-ванного воспитания / Е.В. Бондаревская // Педагогика. - 1995. - № 4. - С. 2941.

49. Бондаренко, Н.А. Как понимают психологическую безопасность учителя, учащиеся и родители / Н.А. Бондаренко, С.В. Кривцова, С.В. Суханова, Е.П. Суханов // Народное образование. - 2016. - № 9-10 (1459). - С. 173184.

50. Борзенко, О.В. Формирование готовности будущих педагогов-психологов к смыслообразующей профессиональной деятельности в вузе: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / Борзенко Ольга Викторовна. - Пенза, 2019. -214 с.

51. Боронина, Е.В. Психологический комфорт на уроке как условие развития личности ребенка / Е.В. Боронина, А.Е. Лепещенко, Е.В. Сычева // Проблемы современной науки и образования. - 2018. - № 11 (131). - С. 78-80.

52. Бочавер, А.А. Кибербуллинг: травля в пространстве современных технологий / А.А. Бочавер, К.Д. Хломов // Психология. Журнал Высшей школы экономики. - 2014. - № 11 (3). - С. 177-191.

53. Бурмистрова, Е.В. Проектирование учебного процесса с использованием дистанционных технологий в вузе: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / Бурмистрова Елена Владимировна. - Омск, 2005. - 271 с.

54. Буртовая, Н.Б. Коммуникативная компетентность личности и социально-психологические факторы ее развития: На примере студентов-будущих педагогов-психологов: дис. ... канд. психол. наук: 19.00.01 / Буртовая Наталия Борисовна. - Томск, 2004. - 176 с.

55. Важнова, О.Г. Проектирование педагогической деятельности школы-комплекс: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Важнова Ольга Геннадьевна. - Ярославль, 1999. - 242 с.

56. Варданян, Ю.В. Особенности вузовского этапа мониторинга прак-тико-ориентированных компетенций педагога-психолога / Ю.В. Варданян, Н.А. Вдовина, Н.П. Кондратьева, О.В. Фадеева // Вестник Южно-Уральского государственного гуманитарно-педагогического университета. - 2018. - № 3. - С. 181-191.

57. Варданян, Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием: На материале подготовки педагога и психолога: дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01, 19.00.07 / Варданян Юлия Владимировна. - Москва, 1998. - 353 с.

58. Васильева, Т.И. Динамика профессиональной самоэффективности будущего педагога-психолога: дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07 / Васильева Татьяна Иосифовна. - Москва, 2008. - 264 с.

59. Вербицкий, А.А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения: Материалы к четвертому заседанию методологического семинара, 16 ноября 2004 г. / А.А. Вербицкий - Москва: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 84с.

60. Ветрова, Я.А. Проблема психологической безопасности образовательной среды муниципальной системы образования / Я.А. Ветрова, Е.С. Ще-голенкова // Отечественная и зарубежная педагогика. - 2018. - Вып. 2. - № 2 (49). - С. 169-178.

61. Волкова, И.В. Характеристики подросткового буллинга и его определение / И.В. Волкова // Вестник Мининского университета. - 2016. - № 2 (15). - С. 26.

62. Волкодав, Т.В. Профилактика и преодоление алекситимии у будущих педагогов-психологов / Т.В. Волкодав // International scientific review. -2016. - № 6 (16). - С. 45-47.

63. Вострикова, Т.В. Педагогическое проектирование информационно-образовательной среды общеобразовательного учреждения: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Вострикова Татьяна Викторовна. - Ростов на-Дону, 2006. - 219 с.

64. Выготский, Л.С. Развитие высших психических функций. Из неопубликованных трудов / Л.С. Выготский. - Москва: Изд-во Акад. педагог. наук, 1960. - 500 с.

65. Выготский, Л.С. Собрание сочинений. В 6-ти т. Т. 4. Детская психология / Под ред. Д.Б. Эльконина. - Москва: Педагогика, 1984. - 432 с.

66. Гаджиева, Н.М. Формирование профессиональной готовности будущих педагогов-психологов к работе с детьми с нарушениями аутистиче-ского спектра: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / Гаджиева Написат Магомед-расуловна. - Махачкала, 2018. - 203 с.

67. Гамаюнова, А.Н. Подготовка будущих педагогов-психологов к деятельности в условиях инклюзивного образования / А.Н. Гамаюнова, Т.М. Парватова // Проблемы современного педагогического образования. - 2019. -№ 62-1. - С. 88-91.

68. Глуханюк, Н.С. Практикум по психодиагностике: учеб. пособие -2-е изд., переруб. и доп. - Москва: Изд-во Московского психолого-социального института, 2005. - 216 с.

69. Голубых, Н. В. Предупреждение вовлечения несовершеннолетних в деятельность деструктивных интернет-сообществ экстремистской направленности / Н.В. Голубых, К.В. Потанин // Вестник Уральского юридического института МВД России. - 2020. - № 4. - С. 121-124.

70. Гольцева, Ю.В. Реализация модульной программы формирования профессиональных умений психологического консультирования у будущих

педагогов-психологов / Ю.В. Гольцева // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. - 2009. - Вып. 11. - № 4-1. - С. 98-102.

71. Горбачева, Д.А. Развитие творческого потенциала студентов вузов культуры и искусств - будущих специалистов социально-культурной деятельности: аксиологический подход: дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.05, 13.00.08 / Горбачева Диана Александровна. - Москва, 2009. - 446 с.

72. Грабарь, М.И. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы / М.И. Грабарь, К.А. Краснянская. - Москва: Педагогика, 1977. - 138 с.

73. Грачев, Ю.А. Понятие «готовности к деятельности» в системе современного психолого-педагогического знания / Ю.А. Грачев // Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России. - 2011. - № 52 (4). - С. 172175.

74. Грецов, А.Г. Тренинг уверенного поведения для старшеклассников и студентов / А.Г. Грецов. - Москва [и др.]: Питер, 2008. - 192 с.

75. Грецов, А.Г. Тренинги развития с подростками: Творчество, общение, самопознание. / А.Г. Грецов. - Москва [и др.]: Питер, 2011. - 414 с.

76. Гринимеер, Е.К. Формирование психологически комфортной образовательной среды в условиях среднего профессионального образования / Е.К. Гринимеер, А.С. Зигунова // Евразийский Союз Ученых. - 2015. - № 10-4 (19). - С. 29-30.

77. Грицкевич, Н.К. Супервизия развития личностной идентичности педагога на разных этапах профессионального становления / Н.К. Грицкевич, О.В. Савельева // Ped.Rev. - 2019. - № 3 (25). - С. 173-181.

78. Гришина, Е.В. Влияние психологической безопасности образовательной среды на антивитальные переживания подростков: дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07 / Гришина, Елена Вячеславовна. - Санкт-Петербург, 2018. - 131 с.

79. Груздов, А.Я. Проектирование образовательного процесса в военном вузе: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08/ Груздов, Александр Яковлевич. -Ярославль, 2006. - 200 с.

80. Грушевский, С.П. Проектирование учебно-информационных комплексов по математике: дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.02 / Грушевский, Сергей Павлович. - Краснодар, 2001. - 385 с.

81. Грязев, М.В. Использование принципов наглядности и последовательности при обучении плаванию студентов как способ повышения эффективности учебного процесса / М.В. Грязев // Известия Тульского государственного университета. Гуманитарные науки. - 2011. - № 3-2. - С. 3-12.

82. Дахин, А.Н. Моделирование в педагогике / А.Н. Дахин // Идеи и идеалы. - 2010. - № 1. - С. 11 -20.

83. Декина, Е.В. Психолого-педагогические условия становления индивидуальности будущих педагогов-психологов: дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07 / Декина Елена Викторовна. - Тула, 2008. - 211 с.

84. Демидова-Петрова, Е.В. Криминализация несовершеннолетних и меры ее предупреждения в условиях глобализации / Е.В. Демидова-Петрова // Юридическая наука и практика: Вестник Нижегородской академии МВД России. -2018. - № 4 (44). - С. 134-137.

85. Дерябо, С.Д. Экологическая педагогика и психология: учеб. пособие для вузов / С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин. - Ростов-на-Дону: Феникс: АО «Книга», 1996. - 476 с.

86. Долгова, В.И. Безопасность личности как вектор развития субъекта психолого-педагогического образования / В.И. Долгова, О.А. Кондратьева // Общество: социология, психология, педагогика. - 2016. - № 3. - С. 4345.

87. Донской, А.Г. Проектирование научной работы как инструмент информального повышения квалификации педагогов / А.Г. Донской // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. - 2020. - № 2 (43). - С. 52-63.

88. Дубровина, И.В. О профессиональной подготовке практического психолога образования / И.В. Дубровина // Психологическая наука и образование. - 2012. - № 1. - С. 1-8.

89. Дубровина, И.В. Психология: Учеб. для студентов сред. пед. учеб. заведений / И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан; под ред. И.В. Дубровиной. - 2. изд., стер. - Москва: Academia, 2001. - 460 с.

90. Дурай-Новакова, К.М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01 / Дурай-Новакова Крыстына Мечиславовна. - Москва, 1983. - 356 с.

91. Дьяченко, М.И. Психологические проблемы готовности к деятельности / М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович. - Минск: Изд-во БГУ, 1976. - 175 с.

92. Ейст, Н.А. Интроспекция как метод инициации смыслообразова-ния в учебном процессе: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Ейст Наталья Александровна. - Ростов-на-Дону, 2009. - 20 с.

93. Еремина, Н.Ю. Психолого-педагогические условия формирования профессиональной установки будущего педагога-психолога: дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07 / Еремина Наталья Юрьевна. - Самара, 2008. - 181 с.

94. Ефимова, Н.С. Концептуальная модель психологической безопасности личности учителя / Н.С. Ефимова // Вестник Южно-Уральского государственного гуманитарно-педагогического университета. - 2011. - № 2. - С. 5160.

95. Ефремова, О.И. Уровни и показатели готовности будущих педагогов-психологов к профессиональному труду / О.И. Ефремова // Вестник Таганрогского института имени А.П. Чехова. - 2012. - № 1с. - С. 146-151.

96. Жажева, Д.Д. Современные подходы подготовки будущих педагогов-психологов к работе в системе инклюзивного образования / Д.Д. Жажева, С.М. Хапачева // Проблемы современного педагогического образования. -2018. - № 60-2. - С. 146-150.

97. Жилина, Л.Я. Подготовка будущих педагогов-психологов к здоро-вьесберегающей деятельности в школе-интернате санаторного типа / Л.Я. Жилина // Концепт. - 2015. - № 4. - С. 16-20.

98. Забродин, Ю.М. Психодиагностика / Ю.М. Забродин, В.Э. Па-хальян; под общ. ред. Ю.М. Забродина. -Москва: Эксмо, 2010. - 447 с.

99. Забродина, О.В. Психолого-педагогические условия развития социальной зрелости будущих педагогов-психологов: дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07 / Забродина Ольга Владимировна. - Самара, 2016. - 254 с.

100. Завражнов, В.В. Профессиональное самоопределение будущих педагогов-психологов: психолого-педагогический аспект / В.В. Завражнов, Т.Т. Щелина // Мир науки, культуры, образования. -2010. - № 2. - С. 175-177.

101. Загутин, Д.С. Принципы и направления повышения эффективности управления трудовой мотивацией персонала. Государственное и муниципальное управление / Д.С. Загутин, В.В. Касьянов, А.В. Рачипа // Ученые записки. - 2019. - № 4. - С. 224-229.

102. Залевский, Г.В. Супервизия: практика в поисках теории / Г.В. За-левский // Сибирский психологический журнал. - 2008. - № 30. - С. 7-13.

103. Зеер, Э.Ф. Теоретико-прикладные основания психологии профессионального развития: монография / Э.Ф. Зеер. - Екатеринбург: РГППУ, 2015. - 193 с.

104. Зимняя, И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. - 480 с.

105. Зинцова, А.С. Социальная профилактика кибербуллинга / А.С. Зинцова // Вестник Нижегородского университета им. Н. И. Лобачевского. Серия: Социальные науки. - 2014. -№ 3 (35). - С. 122-128.

106. Зотова, Н.К. Педагогическое проектирование образовательных систем в постдипломном образовании: дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01 / Зотова Наталья Константиновна. - Оренбург, 2005. - 439 с.

108. Игнатов, С.Н. Проектирование толерантной среды в условиях образовательного учреждения допрофессионального военного образования: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01/ Игнатов, Сергей Николаевич. - Ростов-на-Дону, 2005. - 177 с.

109. Ильясов, Д.Ф. Развитие готовности учителей общеобразовательных организаций к использованию метода кинопедагогики / Д.Ф. Ильясов, К.С. Буров, А.А. Севрюкова, Е.А. Селиванова // Современное педагогическое образование. - 2020. - № 4. - С. 123-130.

110. Ин, А. Компетентностный подход к проектированию системы управления качеством профессиональной подготовки будущего учителя: дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.08 / Ин Александр. - Москва, 2006. - 250 с.

111. Интеграция детей с особенностями развития в образовательное пространство: Сборник статей, методических материалов, нормативно-правовых документов / Под ред. проф. Л.М. Шипицыной. - Москва, 2006. -216 с.

112. Исаева, Н.И. Развитие профессиональной культуры психолога образования: дис. ... д-ра психол. наук: 19.00.13 / Исаева Надежда Ивановна. -Белгород, 2002. - 487 с.