Формирование эмоциональной компетентности у будущих педагогов-психологов тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат наук Хакимова Елена Камилевна

• Хакимова Елена Камилевна
• кандидат наук
• 2018

Оглавление диссертации кандидат наук Хакимова Елена Камилевна

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ-ПСИХОЛОГОВ

1.1. Теоретический анализ основных понятий исследования: компетенция, компетентность, профессиональная компетентность

1.2. Эмоциональная компетентность в структуре профессиональной компетентности педагога-психолога

1.3. Принципы формирования эмоциональной компетентности у будущих педагогов-психологов

Выводы по I главе

Глава 2. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ-ПСИХОЛОГОВ

2.1. Проектирование организационно-педагогической модели формирования эмоциональной компетентности у будущих педагогов-психологов

2.2. Научно-практическое обоснование педагогических условий развития эмоциональной компетентности у студентов- будущих педагогов-психологов

2.3. Организация, методика и результаты опытно-экспериментальной работы по формированию эмоциональной компетентности у студентов - будущих педагогов-психологов

Выводы по II главе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

БИБЛИОГРАФИЯ

ПРИЛОЖЕНИЯ

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование эмоциональной компетентности у будущих педагогов-психологов»

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования. Позитивные изменения, происходящие в отечественной системе образования, ориентированы на новое содержание и технологическую модель сопровождения ребенка на протяжении всего образовательного процесса. В данной модели педагоги-психологи играют важную роль по психолого-педагогическому сопровождению ребенка. В этой связи становится актуальным наличие высокий уровень профессиональной компетентности психологов, работающих в системе образования. Для эффективного осуществления профессиональной деятельности педагогу-психологу необходимо быть носителем психологических знаний, владеть эффективными психологическими методиками и технологиями, проявлять на высоком уровне профессионально важные личностные качества. От высоких профессиональных результатов педагога-психолога зависит качество и успешность работы конкретной психологической службы в целом.

Успешное выполнение профессиональных функций педагогом-психологом напрямую зависит от его умений выстраивать конструктивные межличностные отношения с субъектами учебно-воспитательного процесса. Специалисту важно сформировать в себе готовность понимать разных людей, умение ориентироваться в разных моделях их жизнедеятельности, умение взаимодействовать с людьми, видеть их неповторимость и уникальность, принять их достоинства и недостатки. Продуктивность работы педагога-психолога с клиентом также строится на эффективном восприятии, управлении и контроле не только своих эмоций, но и эмоций своих клиентов [163]. Поэтому эффективная деятельность психолога в сфере образования напрямую зависит его развитой эмоциональной компетентности.

Для современных людей проблема компетентности в процессах понимания и выражения эмоций является достаточно актуальной. Это связано с тем, что в обществе постепенно утверждается культ рационального отношения к жизни. В своё время К.Д. Ушинский, подчеркивая социальный смысл эмоций, отмечал, что

любое общество совершит большой промах, если будет заботиться только об умственном воспитании граждан, и не уделять внимание его чувствам [179]. В конце XX века исследователи пришли к пониманию того, что люди различаются не только по тому, какие у них эмоциональные явления, как он протекают, но и как они умеют обходиться с ними. Так появились термины «эмоциональный интеллект» и «эмоциональная компетенция».

Эмоциональная компетентность является одним из компонентов профессиональной компетентности педагога-психолога, которая, в свою очередь, выступает важной составляющей подготовки будущего специалиста в вузе. Профессиональная компетентность психолога в сфере образования представляет собой совокупность знаний, умений и способностей, а также профессионально-личностных качеств, которые позволяют специалисту квалифицированно решать определенный класс профессиональных задач. Формирование эмоциональной компетентности у будущих педагогов-психологов представляет собой весьма актуальную задачу. Будущему специалисту важно научиться вести диалог с ребенком и его родителями, обладать высокой самооценкой, эффективной эмоционально-волевой сферой, коммуникабельностью, важны навыки работы в команде, самостоятельности в принятии решений. Кроме того, высокий уровень эмоциональной компетентности у психолога, работающего в образовательном учреждении, является важным фактором сохранения психологического здоровья детей. Вот почему уже в период обучения в вузе важно построить систематическую работу по формированию это важной компетентности. Исследования показывают, что 2/3 основных компетенций, необходимых эффективному лидеру, относятся к категории эмоциональной компетентности. По мнению М. Рейнольдс (Marcia Reynolds), «развитие эмоциональной компетентности делает человека более профессиональным, а профессионала более человечным» [143].

Состояние разработанности проблемы исследования. Сущность эмоционального интеллекта (ЭИ), его структурные компоненты раскрыты в работах ученых Р. Бар-Он, И.Бук Говард, Д. Гоулман, Л. Кэмерон- Бэндлер,

П.Лопес, Д. Майер, Л. Моррис, П. Саловеей, Дж. Стейн Стивен, [51, 52, 100,165, 209, 210, 211, 220, 221, 222, 223, 225]. Понятие эмоционального интеллекта отечественными учеными рассматриваются И.Н. Андреевой, Г.Г. Гарсковой, Д.В. Люсиным, М.А. Манойловой, А.И. Чеботарь, Е.Л. Яковлевой [5, 6, 7, 50, 107, 108, 114,189, 208].

Предметом изучения многих современных исследователей все чаще становится проблема формирования компетентностей специалистов (Ю.В. Варданян, Т.Е. Егорова, И.А. Елисеева, В.Г. Зазыкин, А.Ю.Курочкина, А.В.. Петрова) [34,59, 67,131,132]. Разработкой методологии компетентностного подхода в профессиональном образовании занимались В.И. Байденко, Э.Ф. Зее И.А. Зимняя, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской [16, 70, 71, 72, 73, 169, 188].

Различным аспектам подготовки педагога-психолога посвящены диссертационные исследования О. А. Антоновой, А.В. Блаженко, Г.Ю. Гольевой, Н.Ю. Ереминой, Г.И. Ишмуллиной, Л.Ш. Каримовой, В.Н. Кикеева, Н.В. Крючковой, К.Ю. Кузьминой, О.А. Соболевой, Т.Ю. Удаловой, Г.Г. Хасановой, К.В. Шаяхметовой [9, 23, 48, 61, 81, 84,87, 97, 98, 162, 176, 185, 193 ].

Анализ научных работ выше названных ученых показывает, что исследования проводятся в основном применительно к профессиям типа «человек-человек», однако, профессиональная компетентность педагога-психолога на данный момент изучена фрагментарно. Большой интерес феномен эмоциональной компетентности вызывает у западных ученых-психологов. Однако результаты отечественных исследований данного явления представлены в теоретических и практических работах недостаточно.

Вместе с тем, отмечается возрастающий интерес ученых к различным аспектам эмоциональной компетентности в современной психолого-педагогической литературе (А.Алешина, И.Н. Андреева, Р. Бак, Д. Гоулман, И.А. Зимняя, Е.В. Либина, О.В. Мавлянова, М.А. Манойлова, Н.В. Павлюченкова, М.Рейнольдс, А.В. Рожок, А.П. Степнова, Ю.Н. Улыбина, С. Шибанов, Г.В. Юсупова, И.М. Юсупов [5, 51, 52, 71, 104, 109, 114, 133, 143, 145, 167, 177,194, 205, 206]). В педагогической и психологической литературе вопросам

формирования отдельных компонентов эмоциональной компетентности посвящены диссертационные исследования Ю. Н. Крайновой, О. В. Мавляновой, Н.В. Павлюченковой, А.В. Рожок, Г.В. Юсуповой [96, 109, 129, 145, 206]; технологии формирования эмоциональной компетентности рассматривали в своих исследованиях Д.Б. Воронцов, О.В. Мавлянова [44, 109, 110, 111].

Однако, несмотря на широкий круг исследований проблемы эмоциональной компетентности, вопросы формирования эмоциональной компетентности у студентов - будущих педагогов-психологов достаточно не изучены.

В связи с этим намечается ряд устойчивых противоречий между:

- возрастающими потребностями общества в высокопрофессиональной личности педагога-психолога, умеющей понимать и управлять не только своими эмоциями, но и эмоциями других людей, проникать во внутренний мир детей и выстраивать конструктивные формы взаимодействия с ними, и недостаточно изученными условиями формирования у будущих психологов образования эмоциональной компетентности в процессе обучения в высшей школе;

- между потребностью высшего учебного заведения в оптимизации педагогической деятельности по формированию у студентов профессиональной компетентности и ее составляющих, в том числе эмоциональной компетентности, и отсутствием адекватных научно-обоснованных и практико-ориентированных моделей их формирования;

- между значительным педагогическим потенциалом дисциплин психолого-педагогического цикла в формировании эмоциональной компетентности будущего педагога-психолога, и не разработанностью педагогических условий и механизмов реализации этого процесса в вузе.

Данные противоречия указывают на актуальность одного из направлений теоретико-прикладных исследований, связанных с педагогическим обеспечением формирования эмоциональной компетентности будущих педагогов-психологов как важной составляющей их профессиональной компетентности, и позволяют определить проблему исследования: каково научно-методическое обеспечение формирования эмоциональной компетентности у студентов - будущих педагогов-

психологов?

Цель исследования: теоретическая разработка, научное обоснование и экспериментальная проверка организационно-педагогической модели формирования эмоциональной компетентности будущих педагогов-психологов.

Объект исследования: процесс формирования эмоциональной компетентности у студентов - будущих педагогов-психологов.

Предмет исследования: организационно-педагогическая модель формирования эмоциональной компетентности у студентов - будущих педагогов-психологов.

Гипотеза исследования: процесс формирования эмоциональной компетентности у студентов - будущих педагогов-психологов будет успешным, если:

- выявить и учитывать в данном процессе качественные характеристики эмоциональной компетентности педагогов-психологов как важной составляющей их профессиональной компетентности;

- обосновать и в учебно-воспитательном процессе опираться на совокупность принципов формирования эмоциональной компетентности у студентов;

- данный процесс будет строиться на основе организационно-педагогической модели, структурные компоненты которой в их целостности, единстве их связей и отношений обеспечивают эффективное формирование эмоциональной компетентности будущих педагогов-психологов.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были выдвинуты следующие задачи исследования:

1. Раскрыть содержание и сущностные характеристики эмоциональной компетентности педагога-психолога как составляющей его профессиональной компетентности.

2. Обосновать взаимосвязанный комплекс принципов формирования эмоциональной компетентности студентов - будущих педагогов-психологов.

3. Выявить и раскрыть педагогические условия формирования эмоциональной

компетентности будущих педагогов-психологов.

4. На этой основе разработать и апробировать содержание и структуру организационно-педагогической модели формирования эмоциональной компетентности будущих педагогов-психологов.

Теоретико-методологическую основу исследования составили идеи системного подхода (О. А. Абдулина, Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, В.П. Беспалько, Б.Ф. Ломов, В.С. Мерлин); принцип развития, единства сознания и деятельности (К. А. Абульханова, В.Г. Асеев, В. А. Иванников, Е.А. Климов, М.Ю. Кондратьев, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков); деятельностный подход (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн), субъектный подход (Б.Г. Ананьев, М.Я. Басов, Л.С. Выготский, Г.В. Сороковых); современные концепции компетентностного подхода в образовании (В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, И.В. Кириллова, В.В. Сериков, А.В. Хуторской); работы по проблемам педагогики и психологии высшей школы (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан, Л.А. Ядвиршис); теория эмоций (К. Изард, Р. Плутчик); психологические теории и концепции эмоционального интеллекта и эмоциональной компетентности отечественных и зарубежных ученых (Р. Бар-Он, Д. Голман, Г. Гарднер, Д. Карузо, К. Кеннон, Г. Майер, Л. Моррис, П. Саловей, Э. Ориоли, Р. Торндайк); теоретический подход к «педагогическому моделированию» (В .Г. Афансьев, А.П. Беляев, В.П. Беспалько, А.Н. Дахин, А.П. Тряпицына). Методы исследования:

- теоретические (классификация, анализ, синтез, изучение научной литературы, моделирование),

- эмпирические (педагогический эксперимент, тестирование),

- методы обработки данных (количественный и качественный анализ).

Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе Казанского (Приволжского) федерального университета, Восточной экономико-юридической гуманитарной академии. Всего в исследовании приняло участие 148 студентов, обучающихся по направлению подготовки 44.03.02

«Психолого-педагогическое образование».

Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа с 2010 по 2017 г.

Первый этап - поисково-теоретический (с 2010 по 2012 гг.) был направлен на проведения анализа теоретико-методологических подходов к проблеме исследования, определение принципов, педагогических условий, разработку организационно-педагогической модели формирования эмоциональной компетентности у будущих педагогов-психологов. Нами был сформулирован научный аппарат исследования, подбирались диагностические методики.

Второй этап - опытно-экспериментальный (с 2012 по 2015 гг.) содержал в себе несколько видов работ. Мы провели педагогический эксперимент, состоящий из констатирующего, формирующего и контрольного этапов; апробировали организационно-педагогическую модель формирования эмоциональной компетентности у будущих педагогов-психологов; раскрыли научную новизну, теоретическую и практическую значимость исследования.

На третьем этапе - обобщающем (с 2015 по 2017 гг.) мы завершили опытно-экспериментальную работу, осмыслили результаты исследования, уточнили теоретические положения и выводы, оформляли диссертационное исследование.

Научная новизна исследования состоит в том, что

1. Конкретизировано понятие «эмоциональная компетентность педагога-психолога» как способность профессионала на высоком уровне осознавать и принимать собственные чувства, а также чувства других людей; осознанно управлять своими эмоциями в отношениях с детьми и взрослыми; понимать внутренний мир ребенка и выстраивать с ним конструктивные формы взаимодействия.

2. Обоснована целостная совокупность принципов формирования эмоциональной компетентности студентов - будущих педагогов-психологов, обеспечивающих эффективность данного процесса: принцип профессиональной целесообразности, принцип систематичности и последовательности, принцип активности, принцип демократизации, принцип педагогического сопровождения.

3. Выявлены и раскрыты педагогические условия, содействующие эффективному развитию эмоциональной компетентности у будущих педагогов-психологов: обогащение содержания психолого-педагогических дисциплин информацией об эмоциях, компонентах эмоциональной компетентности и их роли в профессиональной деятельности педагога-психолога; формирование устойчивого интереса, желания студентов к обогащению эмоциональной сферы; актуализация процессов профессионального самопознания и саморазвития эмоциональной компетентности, развитие их субъектной активности в период обучения в вузе; применение разнообразных активных и интерактивных методов обучения, направленных на формирование когнитивной, личностной и поведенческой составляющих эмоциональной компетентности.

4. На этой основе разработана и экспериментально проверена организационно-педагогическая модель формирования эмоциональной компетентности у студентов - будущих педагогов-психологов, дана характеристика ее целевого, содержательно-процессуального и оценочно-результативного компонентов.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты могут стать источником при конкретизации и дополнении современных теорий развития эмоциональной компетентности, благодаря определению сущности процесса формирования эмоциональной компетентности у педагогов-психологов. Предложенные педагогические условия могут способствовать расширению теоретических и эмпирических подходов в области реализации компетентностного подхода в вузе; содействовать дальнейшему совершенствованию профессиональной подготовки педагогов-психологов.

Практическая значимость результатов исследования заключается в разработке и опытно-экспериментальной проверке организационно-педагогической модели, позволяющей сформировать эмоциональную компетентность у студентов - будущих психологов образования. Разработана и апробирована тренинговая программа «Я и мои эмоции», позволяющая сформировать эмоциональную компетентность у будущих педагогов-психологов. С целью эффективной подготовки будущих педагогов-психологов, в качестве

основы для создания методических разработок по реализации выдвинутых педагогических условий на практике, можно сделать апробированную модель.

Полученные результаты исследования могут быть использованы при подготовке педагогов-психологов в вузе и процессе повышения квалификации педагогов-психологов. Кроме того, результаты исследования могут помочь при проектировании и организации учебного процесса в высших учебных заведениях. Положения, выносимые на защиту:

1. Эмоциональная компетентность педагога-психолога - это способность профессионала на высоком уровне осознавать и принимать собственные чувства, а также чувства других людей; осознанно управлять своими эмоциями в отношениях с детьми и взрослыми; понимать внутренний мир ребенка и выстраивать с ним конструктивные формы взаимодействия.

2. Педагогическими условиями формирования эмоциональной компетентности у будущих педагогов-психологов являются: обогащение содержания психолого-педагогических дисциплин информацией об эмоциях, компонентах эмоциональной компетентности и их роли в профессиональной деятельности педагога-психолога; формирование устойчивого интереса, желания студентов к обогащению эмоциональной сферы; актуализация процессов профессионального самопознания и саморазвития эмоциональной компетентности, развитие их субъектной активности в период обучения в вузе; применение разнообразных активных и интерактивных методов обучения, направленных на формирование когнитивной, личностной и поведенческой составляющих эмоциональной компетентности.

3. Организационно-педагогическая модель формирования эмоциональной компетентности у студентов - будущих психологов образования включает следующие компоненты:

- целевой (цель (формирование на высоком уровне эмоциональной компетентности у будущих педагогов-психологов), задачи (развить у студентов потребность к осознанию и принятию собственных чувств и чувств других людей; научить управлять собственными эмоциями и эмоциями по отношению к

другим людям; сформировать рефлексию, эмпатию; развивать способности к овладению конструктивными формами взаимодействия), принципы (принцип профессиональной целесообразности, принцип систематичности и последовательности, принцип активности, принцип демократизации, принцип педагогического сопровождения)) .

- содержательно-процессуальный (содержание (интеграция содержания учебных дисциплин «Введение в профессию», «Общие основы психологии», «История психологии», «Психология развития и возрастная психология», психолого-педагогической практики; интеграция содержания психологических дисциплин в овладении основными компонентами эмоциональной компетентности), формы (лекция, практические занятия, социально-психологический тренинг), методы (рассказ, беседа, упражнение, метод семантического погружения, метод экспрессии, метод интроспективного анализа, метод психологической саморегуляции и тренировки психических функций, активные и интерактивные методы), педагогические условия (обогащение содержания психолого-педагогических дисциплин информацией об эмоциях, компонентах эмоциональной компетентности и их роли в профессиональной деятельности педагога-психолога; формирование устойчивого интереса, желания студентов к обогащению эмоциональной сферы; актуализация процессов профессионального самопознания и саморазвития эмоциональной компетентности, развитие их субъектной активности в период обучения в вузе; применение разнообразных активных и интерактивных методов обучения, направленных на формирование когнитивной, личностной и поведенческой составляющих эмоциональной компетентности)).

- оценочно-результативный компоненты (критерии (когнитивный, личностный, поведенческий), уровни (высокий, средний, низкий) и результат (положительная динамика роста уровня сформированности эмоциональной компетентности у студентов- будущих психологов образования)).

Обоснованность и достоверность результатов исследования

обусловлены теоретическим анализом современных достижений психолого-

педагогической науки, использованием методов исследования, адекватных его предмету, цели и задачам, систематической проверкой и статистической обработкой результатов опытно-экспериментального исследования на различных этапах и реальными положительными изменениями в повышении уровня эмоциональной компетентности у студентов - будущих педагогов-психологов; подтверждением справедливости выдвинутой гипотезы результатами исследования на уровне значимости р<0,05 и р<0,01.

Апробация и внедрение результатов осуществлялась в период с 2012-2017 гг. на заседаниях кафедры педагогики Казанского (Приволжского) федерального университета, в ходе опытно-экспериментальной работы в Казанском (Приволжском) федеральном университете, Восточной экономико-юридической гуманитарной академии, посредством публикаций научных статей и тезисов, участии в конференциях международного, всероссийского уровней.

Результаты исследования нашли отражение в 11 публикациях автора, в том числе: 3 публикации в журналах, рекомендованных ВАК РФ и 1 публикация в журнале, индексируемой в базе данных SCOPUS.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, включающих шесть параграфов, заключения, библиографии и приложений.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ-

ПСИХОЛОГОВ

1.1. Теоретический анализ основных понятий исследования: компетенция, компетентность, профессиональная компетентность

Глобальные преобразования в обществе, коснувшиеся, прежде всего, политики, экономики, социальной сферы, не прошли стороной и образовательную сферу. Особо актуальной в России является проблема повышения качества высшего образования, поскольку выдвигаются новые требования к профессиональной подготовке будущего специалиста, а также формированию личности профессионала. Обществу нужны мобильные выпускники, умеющие управлять своей жизнедеятельностью, эффективно решать встающие перед ними жизненные и профессиональные задачи. Как показывает практика, не все зависит от приобретенных умений, знаний и навыков. Важны некие вспомогательные качества, под которыми мы понимаем «компетенции» и «компетентности». Поэтому принципиально меняются цели образования. Необходимо смещение акцентов со знаниевого на компетентностный подход к образованию.

Компетентностный подход- один из центральных пунктов Болонского процесса, который находит свое отражение в образовательных стандартах многих стран Европы.

Впервые компетентностный подход появился в середине XX века в бизнесе. В 1959 году Р. Уайт (R. White) в книге «Пересмотр понятий мотивация: концепция компетентности» («Motivation reconsidered: the concept of competence») применил этот термин для описания лиц, добившихся превосходных результатов в работе и имеющих высокую мотивацию. Выяснилось, что успешные и эффективные исполнители отличаются от менее успешных не только и не столько знаниями, сколько высоким уровнем саморегуляции, самосознаниям развитыми социальными навыками.

Следующим этапом внедрения компетентностного подхода в образование,

можно считать работу Комиссии ЮНЕСКО (1972 г.) под руководством Эдгара Фора, бывшего министра образования Франции [24]. Данный подход предполагает объединение академического и профессионального образования; оценку, приведение квалификаций в одно русло; применение системы накоплений и переноса кредитов; развитие образования в течение всей жизни. Озабоченность нынешним состоянием высшего образования участников Совета культурной кооперации при Совете Европы, соответствующих комиссий ЮНЕСКО, выразилась в создании единого образовательного пространства во всех странах участницах [24].

Компетентностный подход представляет систему общих принципов, которые определяют цели образования, отбор содержания образования, организацию образовательного процесса и оценку образовательных ресурсов. К ним относятся следующие1:

• содержание образования есть развитие у обучающихся способности самостоятельно решать проблемы в различных видах и сферах деятельности, при этом использовать как накопленный социальный опыт, а так и свой собственный;

• содержание образования есть дидактически адаптированный социальный опыт, который помогает решать познавательные, мировоззренческие, нравственные, политические и иные проблемы;

• построение образовательного процесса требует создание условий для формирования у обучающихся своеобразного опыта по самостоятельному решению когнитивных, организационных, личностных, коммуникативных и других проблем, которые определяют содержание образования;

• в качестве оценки образовательных результатов на фиксированном этапе обучения выступает уровень образованности учащимися.

Следует заметить, что определять цели и содержание общего образования в России на основе компетентностного подхода стали уже давно. В трудах

1 Советова Е.В. Итоговая аттестация в начальной школе. Ростов н/Д: Феникс, 2012, С.11.

отечественных педагогов В. В. Давыдова, В. В. Краевского, И. Я. Лернера, М. Н. Скаткина, Г. П. Щедровицкого и других [54, 158, 170, 202] , можно найти идеи ориентации целей образования на освоение учащимися умений, способов деятельности и обобщенных способов деятельности. В связи с этим в отечественном образовании внедряются образовательные технологии и учебно-методические материалы. Вместе с тем надо отметить, что данная ориентация не была определяющей, она не учитывали при разработке типовых учебных программ, государственных образовательных стандартов, оценочных средств.

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Хакимова Елена Камилевна, 2018 год

н и -

о Я н я

я я

го (я

а

4)

я

я о

г

т

■■1-.9.1 1.9

и

Я Я X NN Я Я и

я >4 >я я Я >4

я Я я Н

о Я ч Я

Л я я О) ^ я м

я я н я о г ^ О)

я г о и О) я т Я V© и

Шкалы

>4 §

Ч

Рис. 25. Средние значения показателя помех в установлении эмоциональных контактов по шкалам в КГ (на констатирующем и контрольном этапах)

Из рисунков 25,26 видно, что в КГ произошли некоторые изменения: на 0,1 балл увеличилось значение показателей- неразвитость эмоций (с 1,6 до 1,7 балла), доминирования негативных эмоций (с 1,2 до 1,3 балла). Показатель «нежелание сближаться с людьми на эмоциональной основе» остался на том же уровне (1,9 балла). Результаты по шкалам «неумение управлять эмоциями» и «неадекватность проявления эмоций» снизились с 2,4 до 2,2 балла и с 2,9 до 2,8 балла соответственно.

_ г

¡1

га Ш

2*

-4МД-

зЯ

3 я л

4

>4

Ч

О)

н

Я Я Я

О)

Ч

ее Я 2 9

р- се

& I

Я с

Я

о Я

о Я

се н и

>4 Я >4

Ч се Я о Я Я"

о §

л

СО

о н Н се н Я о Ы X

Шкалы

нконс.этап □ Конт.этап

Рис. 26. Средние значения интегрального показателя помех в установлении эмоциональных контактов в контрольной группе на констатирующем и

контрольном этапах

Значение интегративного показателя по данной методике снизилось с 10,2 до 9,9 балла. В целом, судя по рисункам, наблюдаемые изменения незначительны. С целью проверки достоверности отсутствия различий нами был применен 1 -критерий Стьюдента для связанных выборок (таблица 16).

Таблица 16.

Сравнительный анализ компонентов показателя «помехи в установлении эмоциональных контактов» у студентов КГ (до и после

формирующего исследования)

Шкалы Дэмп/ Гипотеза

Неумение управлять эмоциями 0,54 Но

Неадекватное проявление эмоций 0,41 Но

Невыразительность эмоций 0,2 Но

Доминирование негативных эмоций 0,21 Но

Нежелание сближаться с людьми на эмоциональной основе 0,22 Но

Интегральный показатель 0,16 Но

Статистически достоверных различий между значениями по всем диагностируемым показателям «помехи в установлении эмоциональных контактов», полученные на констатирующем и контрольном этапах эксперимента у студентов КГ не обнаружены.

Диагностика мотивационных ориентаций в межличностных коммуникациях по методике И.Д. Ладанова и В.А. Уразаевой показала, что студенты КГ на среднем уровне продемонстрировали ориентацию на принятие партнера в общении 21,5 балла (увеличение на 0,2 балла), показатель «адекватность восприятия и понимания партнера по общению» изменился с 18,8 на 19 (увеличение на 0,2 балла). Показатель «ориентация на достижение компромисса» составил 20,9 (снижение на 0,9 баллов) (рис. 27).

22 21 2 20 § 19 |2 18 17

Рис. 27. Средние значения показателя мотивационных ориентаций в межличностных коммуникациях по шкалам в КГ на констатирующем и

контрольном этапах

Общий уровень гармоничности коммуникативных ориентаций в контрольной группе изменился незначительно (с 29,1 на 31,3).

Для проверки достоверности отсутствия различий был применен Ькритерий Стьюдента (таблица 17).

Таблица 17.

Сравнительный анализ компонентов показателя «мотивационные ориентации в межличностных коммуникациях» на выборке КГ

(констатирующий и контрольный этапы исследования)

Шкалы Лэмп/ Гипотеза

Ориентация на принятие партнера 1,35 Но

Ориентация на адекватность восприятия и понимание партнера 1,21 Но

Ориентация на достижение компромисса 1,05 Но

Интегральный показатель (уровень общей гармоничности коммуникативных ориентаций) 1,56 Но

Таким образом, по всем шкалам принимается гипотеза НО - средние

2 ^ ее

я а а

Я щ

^ Я

Я 5

Шкалы

□КГ (до) □ КГ (после)

«в оа

значения мотивационных ориентаций в межличностных коммуникациях у студентов педагогов-психологов КГ после формирующего эксперимента статистически не различаются.

Далее мы провели диагностирование студентов по методике «Диагностика коммуникативного контроля (М. Шнайдера)». Результаты показали, что данный показатель в КГ составил 4,1 балла (динамика 0,3 балла) из 10 соответственно (рис.28).

л с; с га Ш

25 22.5 20 17.5 15 12.5 10 7.5 5 2.5 0

-Н-

3 =

я Ч

* н

Я п

О. я

Ё о

X =

Я 'Я

К Я

ва о

я н

я =

Я

£ *

о Ы

О!

ч

о а

Н Я о

ы

Показатель

□ КГ (до) □ КГ (после)

Рис. 28. Средние значения интегрального показателя уровня коммуникативного контроля в КГ после формирующего эксперимента

Заключительным этапом диагностической процедуры стало изучение степени выраженности каждого компонента эмоциональной компетентности, а также его интегративного показателя. Обработку результатов мы проводили согласно разработанной процедуре, о которой мы говорили выше. Были получены следующие результаты (таблица 18).

Таблица 18.

Средние значения по компонентам эмоциональной компетентности на выборке КГ (до и после формирующего эксперимента)

Диагностируемые КГ (средние значения) КГ (средние значения)

показатели до после

Когнитивный компонент 3,1 3,2

Личностный компонент 4,3 4,2

Поведенческий компонент 7,6 7,7

Эмоциональная 16,2 16,5

компетентность

(интегральный показатель)

Для проверки достоверности отсутствия различий был применен ^критерий Стьюдента (таблица 19).

Таблица 19.

Сравнительный анализ компонентов показателя «эмоциональная компетентность» на выборке КГ (до и после формирующего этапа

исследования)

Шкалы Дэмп/ Гипотеза

Когнитивный компонент 0,81 Но

Личностный компонент 0,96 Но

Поведенческий компонент 1,02 Но

Эмоциональная компетентность (интегральный показатель) 0,98 Но

Таким образом, по всем шкалам принимается гипотеза Н0 - средние значения по всем компонентам, в том числе и по после формирующего эксперимента статистически не различаются.

Таким образом, на основании полученных данных, мы можем сделать вывод о том, что изменения, произошедшие в КГ после формирующей работы по всем исследуемым показателям, статистически не значимы.

Перейдем к анализу полученных данных экспериментальной группы. Повторное исследование компонентов эмоционального интеллекта по методике МЭИ Манойловой М.А. в ЭГ позволило собрать следующие результаты, которые представлены на рис. 29.

л

I

ф н

о

8-4

7.1 6.4 5.3

4.2

3.3 2.2

0.2

и Конс.этап

□ Конт.этап

Ш

-ел

•99

7ГТ

а ва я н 8 я

X

м о

и

о

а

ва

и з-ва 8 ^ в 5" о

И

о ва и

л

8 _

8 5 з8

« ва 8

м ^

О. *

кВ 5

^ §

и

8

о §

л

а 8 8 Я

8

м о

и

о

ва н и ва

^ 8 т о

и 8 и

б! I

Ч

з8 8

й> 8

8 =

^ Я

аа £

я н

а и

к 8 8 _ о

со 8

►г; л ¡г

з8

О)

I

Ч

И 8

и

^

а

п

Г1

>4 л

8 Ч ва

« I

е- §

5 о

Н 8 8

а за

Шкалы

Рис. 29. Средние значения компонентов эмоционального интеллекта в ЭГ на

констатирующем и контрольном этапах

Полученные результаты говорят о том, что за время проведения формирующего эксперимента в ЭГ произошли изменения по всем диагностическим показателям. Увеличились значения по показателю «осознание чувств и эмоций других» (с 3,6 до 6,1 балла), «управление своих чувств» (с 7,7 до 9 балла), «осознание чувств и эмоций других людей» (с 3,2 до 5,9 балла) и «управление чувствами и эмоциями других людей» (5,7 до 6,51 баллов). Значение интегративного показателя эмоционального интеллекта также возросло с 5,2 до 8,1 балла.

С целью проверки достоверности наличия различий нами был применен 1-критерий Стьюдента для связанных выборок (таблица 20).

Таблица 20.

Сравнительный анализ компонентов показателя «эмоциональный интеллект» на выборке ЭГ (до и после формирующего эксперимента)

Шкалы Лэмп/ Гипотеза

Осознание своих чувств и эмоций 3,917 Н1,р<0,01

Управление своими чувствами и эмоциями 0,073 Н1,р<0,05

Осознание чувств и эмоций других людей 2,49 Н1,р<0,05

Управление чувствами и эмоциями других людей 2,54 НО

Интегративный показатель 3,267 Н1,р<0,01

Таким образом, статистически достоверные различия между значениями эмоционального интеллекта, полученными до и после формирующего этапа эксперимента у студентов ЭГ были обнаружены по всем показателям, кроме показателя «управление эмоциями и чувствами другими людьми».

В результате повторного исследования эмпатических способностей по методике Бойко В.В. в ЭГ были получены следующие результаты. На рисунках 30, 31 представлены средние значения компонентов и интегративного показателя эмпатических способностей в ЭГ на констатирующем и контрольном этапах.

Шкалы

е Конс.этап

Рис. 30. Средние значения компонентов эмпатических способностей в ЭГ на

констатирующем и контрольном этапах

Судя по рисункам 30, 31, мы можем сказать, что в ходе формирующего этапа эксперимента в ЭГ произошло повышение значений по всем показателям, как интуитивный канал эмпатии (с 3,4 до 4,9 балла), проникающая способность (с 3,5 до 5,1 балла); рациональный канал эмпатии (с 3,4 до 5,2 балла), эмоциональный канал (с 3,9 до 5,4 балла), установка, способствующая эмпатии (с 3,9 до 5,3 балла), и идентификация (с 3,5 до 5 баллов).

35

30

_ 25

л

ц 20

ц 15

га

ш 10

5

0

--

----2-1-.1----

л X

л

ч

Я м

Й 'Я

Я Z

и н

» о

а» о

РГ Я

ft « Я ю I- Ы Н о

а* = =

Я 'Я

<я я

Г)

о о Я о

И Коне.этап D Ко нт. этап

Шкала

Рис. 31. Средние значения интегрального показателя эмпатических способностей в ЭГ на констатирующем и контрольном этапах

Значение интегрального показателя эмпатических способностей также значительно увеличилось с 21,1 до 29,5 балла. С целью проверки достоверности наличия различий нами был применен Ькритерий Стьюдента для связанных выборок (таблица 21).

Таблица 21.

Сравнительный анализ компонентов показателя «эмпатические способности» на выборке ЭГ (до и после формирующего эксперимента)

Шкалы Лэмп/ Гипотеза

Рациональный канал 3,1 Н1, р<0,01

Эмоциональный канал 4,66 Н1, р<0,01

Интуитивный канал 2,17 Н1, р<0,05

Установки, способствующие эмпатии 2,29 Н1, р<0,05

Проникающая способность 3,17 Н1, р<0,01

Идентификация 3,77 Н1, р<0,01

Интегральный показатель 6,71 Н1, р<0,01

Мы обнаружили статистически подтвержденные достоверные различия между результатами, полученных до и после формирующего этапа эксперимента, по всем компонентам эмпатических способностей, у студентов ЭГ на уровне достоверности р<0,01 и р<0,05. Полученные данные могут свидетельствовать о том, что направленное воздействие, осуществляемое в ходе тренинговых занятий, способствовали развитию у студентов способности входить в эмоциональный резонанс с окружающими - сопереживать, соучаствовать, умения умение понять другого на основе сопереживания, постановки себя на место партнера.

В результате повторного исследования помех в установлении эмоциональных контактов по методике Бойко В.В. в ЭГ были получены следующие данные (рис. 32).

е Конс.этап п Конт.этап

4.5 3.1

Ы

5 1-5 ш 1

0."

-МЦ

V £

в 05 — со

о- ° я в |

№ Я

■ы

-441

4)

о <У Я я

н ва >я

С5 К

я ч оа №

4)

4 о

(я

4)

ва

а ЕЗ

Я Я о

г

т

¿л

ВЗ

¡5 >вз ч я

я о

г

Я Г)

— ^а

■■ г

Л н

з £

4> о Я

1.4 1.37,

О)

Я

я й

я л

я я

о оа

о- я

я ?

я я

г

о

4

я и

4)

я

>я я я о

г

т

4)

Я Я

я

Ч

4)

я и >4 Н я

£ Ч Я V© и

Шкалы

>4 §

Ч

Рис. 32. Средние значения показателя помех в установлении эмоциональных контактов по шкалам в ЭГ на констатирующем и контрольном этапах

Из рисунков 32, ЗЗвидно, что за время прохождения формирующего этапа эксперимента в ЭГ произошли изменения. Наблюдается снижение значений по всем шкалам: неумение управлять эмоциями (с 2,13 до 1,03 балла), неадекватное проявление эмоций (с 3,03 до 1,96 балла), невыразительность эмоций (с 1,31 до 1,2 балла), доминирование негативных эмоций (с 1,44 до 1,37 балла), нежелание сближаться с людьми на эмоциональной основе (с 2,03 до 1,2 балла).

л ц

с

го

ш

15 13 11 9 7 5 3 1 -1

I (I (14

7 74

Л

ч

4> со

н ш

Л

я

>4

5 Я X

Я И 4)

а я 2

£ о

о в

я е

Я я

я >4

Я Ч

а я

5 я

и

О)

н я

Я =я

я о я я н

и _

я о н ЬЙ я н я о ы

X