Подготовка будущего учителя в вузе к предупреждению поведенческой дезадаптации школьников тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Якушева, Любовь Николаевна

• Якушева, Любовь Николаевна
• кандидат педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Якушева, Любовь Николаевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Теоретические основы поведенческой дезадаптации школьников.

1.1. Сущность понятия «поведенческая дезадаптация школьников».

1.2. Факторы, влияющие на возникновение поведенческой дезадаптации школьников.

1.3. Психолого-педагогические механизмы возникновения и проявления поведенческой дезадаптации.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА II. Содержательная и процессуальная компоненты подготовки будущего учителя к предупреждению поведенческой дезадаптации школьников.

2.1. Анализ содержания подготовки будущего учителя в вузе к предупреждению поведенческой дезадаптации школьников на современном этапе.

2.2. Содержание, технология и механизмы подготовки будущего учителя к предупреждению поведенческой дезадаптации школьников.

2.3. Проверка эффективности реализации подготовки будущего учителя в вузе к предупреждению поведенческой дезадаптации школьников.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Подготовка будущего учителя в вузе к предупреждению поведенческой дезадаптации школьников»

Актуальность исследования. Ключевая проблема современного образования - проблема гуманизации российской школы. Ведущим феноменом гуманистического сознания является представление об абсолютной ценности личности. «Абсолютная ценность личности есть ее достоинство, это ценность человека потому, что он человек, и вне зависимости от того, насколько этот человек полезен обществу» [2, с251]. Гуманизация - это расширение сферы воздействия морали на общественную жизнь, сферы регуляции поведения человека естественными человеческими ценностями и интересами.

Общество, достигшее определенного уровня развития цивилизованности и культуры, стремящееся его сохранить и повысить, должно будет воспринять и продолжить то лучшее, что было в прошлом. К разряду непреходящих ценностей, не имеющих исторических и государственных границ, относятся общечеловеческие нравственные ценности, определяющие собой цели воспитания. Они связаны с понятиями изначального добра и зла, порядочности, гуманности, любви к природе, свободы, ответственности [8, с24; 127, cl 11; 130, cl 18].

В современном мире человеку во многом стало трудно воспринимать понятие совершенствования. Достижения в области материальной культуры дают ощущение иллюзорной власти над миром и над собой. «Эти достижения являются лишь фоном, на котором строится счастье за счет познания себя, других, расширения и углубления межчеловеческих связей, проникновения в «вечные» тайны бытия» [31, с 138].

Известно, что полнота жизни предполагает наличие здоровья. Здоровье же зависит от множества причин, в основе которых так или иначе лежат социально-психологические закономерности. Научившись осознавать и контролировать свое поведение, эмоциональное состояние, познавая и улучшая психологическую составляющую своего здоровья, мы имеем шанс обеспечить рост и развитие личности в современном мире, далеко не всегда благодушно настроенного по отношению к человеку. Всемирная Организация Здравоохранения прямо в преамбуле своей декларации указывает: «Здоровье — это не отсутствие болезни или физического недостатка, а состояние хорошего общего физического, умственного и социального самочувствия» [62, с5]. В глобальной холистической перспективе целью образовательного процесса становится поддержание и укрепление общей гармонии самочувствия в широком смысле этого слова, а не исправление каких бы то ни было расстройств. Во втором случае имлицитно подразумевается, что существует некое состояние-норма, что противоречит самому понятию гуманистической парадигмы образования, высоко ценящего право человека быть непохожим на других людей, своеобразие каждого живого существа. Такое представление об образовании стыкуется с понятием личностного роста, развития человеческого потенциала, что видимым образом отличается от нормализаторских концепций, нацеленных на социальную адаптацию^ К. Голдштейн один из первых утверждал: «Норма должна определяться не способностью к адаптации, а, напротив, способностью изобретать новые нормы» [51, с 112].

Под натиском негативных явлений современной жизни (информационное изобилие, расслоение общества, дестабилизация семейных отношений и т.д.) личность современного человека подвергается огромным перегрузкам. Дети, как формирующаяся социальная группа, гораздо более чувствительны и уязвимы в подобного рода ситуациях, чем взрослые. В этих условиях особенно большое значение приобретает проблема воспитания детей - «.вторая после научения сторона социализации ребенка» [58, с261]; приобретение ими жизненного опыта, нацеленного на становление человека как личности, на формирование его отношения к миру, обществу, другим людям. «Вот почему вопрос о цели воспитания является фундаментальным: он определяет весь дальнейший ход целостного педагогического процесса». [58, с264].

Соответственно, задачи, стоящие перед высшей школой в деле улучшения подготовки педагогических кадров в создавшихся условиях требуют к себе безотлагательного внимания. Достигнутое к данному времени продвижение исследований [3, с 12; 4, с60; 5, с52; 8, с25; 10, с 185; 17, с83; 28, сЮ; 31, с93; 34, с 27; 40, с94; 57, с202, 251 и т.д.] ставит новые проблемы, которые можно истолковать как заказ к педагогике в области становления личности учителя. Обилие феноменологических описаний и эмпирических исследований преимущественно корреляционной направленности по поводу адаптационных процессов при обучении в высшей школе и использовании при этом технологий, способов подготовки будущего учителя в вузе к предупреждению поведенческой дезадаптации школьников не нашли еще своей методологии углубленного осмысления [9, с23; 12, с112; 18, с400; 133, с55; 136, с12; 147, с320]. Поиск новой парадигмы образования неизбежно приводит нас к качественно новому пониманию позиции учителя-воспитателя как квинтэссенции целевых, содержательных и процессуальных характеристик обучения. Последние не могут быть адекватно и однозначно определены вне индивидуальности педагога, их реализующего.

Проблема исследования. Деятельность учителя - наиболее мощный вид социального творчества. Соответственно педагогическое образование предполагает развитие сущностных свойств человеческой природы -способности воздействовать на внутренний мир другого человека [118, с37]. Мы предполагаем, что одна из трудностей осуществления данных задач состоит в том, что объективные условия функционирования современной системы образования могут приводить к созданию многочисленных ситуаций, когда студент педагогического вуза оказывается не в состоянии разрешить свои проблемы без ущерба для собственного развития и психологического и физического здоровья [6, с 155; 18, с299; 27, с58; 60, с340; 208, сЗ 16]^ Проблема исследования состоит в уточнении внешних и внутренних причин, вызывающих поведенческую дезадаптацию субъектов образовательного процесса, и поиске путей, позволяющих организовать образовательный процесс в высшей и профессиональной школе так, чтобы будущие учителя могли в своей профессиональной деятельности работать в направлении гармонизации личности подрастающего поколения на основе реализации идей гуманистической педагогики.

Идея исследования состоит в необходимости признания процесса адаптации-дезадаптации личности как естественно необходимого явления объективной реальности в образовательном процессе и включения в содержание подготовки будущих учителей технологий и способов обучения вопросам предупреждения поведенческой дезадаптации школьников, информационно-методического материала, а так же опыта работы самих студентов, будущих педагогов с их собственными проявлениями дезадаптации.

Эта идея определила тему исследования: «Подготовка будущего учителя в вузе к предупреждению поведенческой дезадаптации школьников». Решение этой проблемы позволит сформировать у будущих учителей более осознанное отношение к овладению новыми практиками мышления и профессиональной деятельности на основе собственного опыта.

Объектом исследования является образовательный процесс в педагогическом ВУЗе.

Предмет исследования — содержательный и процессуальный компоненты подготовки будущего учителя к предупреждению поведенческой дезадаптации школьников.

В исследование введен ряд ограничений: предполагается работа педагогов с детьми и подростками, которые, во-первых, не имеют психопатологических расстройств, требующих лечения; во-вторых, исследование не рассматривает работу педагогов с детьми, обучающимися в коррекционно-развивающих классах, имеющих отклонения в развитии по медицинским показателям; в-третьих, предполагается работа педагогов с носителями средовой (социальной) дезадаптации, которые не совершали правонарушений и не находились на учете правоохранительных органов.

Цель исследования — разработать содержание и технологию подготовки будущего учителя к предупреждению поведенческой дезадаптации школьников.

Гипотеза исследования. Мы предположили, что студент будет готов к предупреждению поведенческой дезадаптации школьника, если при подготовке его в вузе:

• в содержательную составляющую включить представление о поведенческой дезадаптации, как объективной реальности, многофакторном явлении, в котором собственно школьным влияниям принадлежит ведущая, решающая роль;

• содержательную часть подготовки будущих педагогов к предупреждению поведенческой дезадаптации представить в виде вариативной части базисного учебного плана в вузах педагогической направленности при актуализации инвариантной составляющей на проблемы дезадаптации;

• подготовку будущих педагогов к предупреждению дезадаптации рассматривать как поэтапную технологию, имеющую блочно-модульную структуру, нацеленную на развитие общепедагогических и специальных компетентностей;

• результатами подготовки будущих учителей к предупреждению поведенческой дезадаптации школьников считать достижение общепедагогических и специальных компетенций (педагогическая поддержка, понимание ребенка, когнитивная, деятельностная, рефлексивная, консультационная), способствующих положительным изменениям в аффективной, когнитивной и мотивационно-потребностной сферах личности студентов. Задачи исследования:

1. Выявить сущность понятия «поведенческая дезадаптация», ограничив его рамками взаимодействия таких компонентов поведенческой дезадаптации, как аффективная, когнитивная и мотивационно-потребностная сферы проявления личности в процессе обучения в образовательном процессе.

2. Определить и разработать содержательный аспект подготовки будущих учителей к предупреждению поведенческой дезадаптации школьников.

3. Выявить и обосновать этапы подготовки будущих учителей к предупреждению поведенческой дезадаптации.

4. Разработать технологию и механизмы подготовки будущего учителя к предупреждению поведенческой дезадаптации.

5. Проверить эффективность технологии подготовки будущего учителя к предупреждению поведенческой дезадаптации, осуществить внедрение в педагогический процесс вуза с целью проверки эффективности.

Методология исследования. Методологическую и теоретическую основу исследования составили следующие современные теории и концепции:

• теории личности и деятельности Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмололова, JI.C. Выготского, А.Н. Леоньева, А.В. Петровского, С.Л. Рубинштейна;

• гуманизации образования и гуманной педагогики Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревской, А. Маслоу, К. Роджерса, А.П. Тряпицыной;

• образования взрослых И.Ю. Алексашиной, Г.А. Бордовского, В.А. Далингера, Ю.Н. Кулюткина, И.Я. Лернера, А.А. Макарени, МН. Скаткина, Н.Н. Суртаевой, Г.С.Сухобской, А.П. Тряпицыной, Н.В. Чекалевой;

• моделирования и проектирования педагогической деятельности И.С. Батраковой, В.П. Беспалько, В.И. Загвязинского, Е.С.Заир-Бек, Н.И. Загузова, А.А. Макарени, Н.Н. Суртаевой, Н.В. Чекалевой;

• теории поведения Ю.В.Василькова, Т.А. Василькова, К. Хорни и др.;

• концепции дезадаптации Б.Г. Алмазова, А.С. Белкина, П.Н. Бережновой, С.А. Беличевой, J1.C. Выготского, А.Г. Козловой, Н.Г. Миловановой, Т.Д. Молодцовой, В.Н. Мясищева, Д.И. Фельдштейна и др.

Методологической основой нашего исследования являются следующие фундаментальные научные принципы и подходы:

• гуманности: признание неповторимости, самоценности личности, требующей индивидуального подхода;

• системности: учет взаимосвязанных и взаимообусловленных влияний в целостном образовательном процессе;

• стохастичности: учет вероятностного компонента в процессе формирования и развития личности всех субъектов образовательной системы и самой системы;

• синергетического подхода: учет естественной самоорганизации и развития всех субъектов образовательного процесса на основе постоянного активного взаимодействия как между собой, так и с окружающей средой;

• компетентностный подход: введение консультативной компетенции позволит решить проблему усвоения педагогом не только отдельных знаний и умений, а овладение комплексной процедурой консультирования по предупреждению поведенческой дезадаптации школьников, в которой для каждого выделенного направления присутствует соответствующая совокупность образовательных компонентов, имеющих личностно-деятельностный характер. Исследование включало в себя три этапа.

Первый этап (1998-2000гг.) был посвящен изучению и анализу психолого-педагогической, философской, социологической литературы по проблеме исследования, обобщению опыта работы со студентами, проведению констатирующего этапа эксперимента, выдвижению рабочей гипотезы, составлению программы опытно-экспериментальной работы, организации базы исследования.

Второй этап (2000-2003гг.) состоял в проведении опытно-экспериментальной работы по разработке и реализации технологии подготовки будущих учителей к предупреждению поведенческой дезадаптации, отслеживались ход и результаты опытно-экспериментальной работы.

На третьем этапе (2003-2004гг.) осуществлялись систематизация, обобщение и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы, формулирование теоретических выводов, оформление диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем: о уточнено содержание понятия «поведенческая дезадаптация», являющееся качественной характеристикой процесса дезадаптации, определен его компонентный состав и выявлено влияние на процесс социализации школьников и студентов; о конкретизированы причины и факторы появления поведенческой дезадаптации школьников и студентов вузов педагогической направленности; о предложено содержание подготовки будущего учителя к предупреждению поведенческой дезадаптации школьников; о разработаны технология и механизмы подготовки будущего учителя к предупреждению поведенческой дезадаптации школьников; о раскрыто содержание этапов подготовки будущего учителя к предупреждению поведенческой дезадаптации школьников; о разработан диагностический инструментарий определения уровня поведенческой дезадаптации школьников и студентов вузов педагогической направленности, уровня сформированности специальных компетенций по предупреждению поведенческой дезадаптации, включающий критерии, показатели и методы диагностики.

Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в:

• разработке теоретических представлений о поведенческой дезадаптации как педагогической категории с учетом современной социокультурной и образовательной ситуацией;

• обосновании целостных характеристик процесса подготовки будущего учителя к предупреждению дезадаптации;

• содержательном наполнении технологии подготовки будущего учителя к предупреждению поведенческой дезадаптации в условиях образовательного пространства педагогического вуза. Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты составляют основу решения таких актуальных задач практики вуза, как развитие социально значимых, профессиональных и личностных качеств будущих учителей; предложенные содержание, технология и механизмы подготовки будущего учителя к предупреждению дезадаптации внедрена в практику ряда вузов г. Тюмени и Тюменской области; разработан комплексный диагностический инструментарий уровня сформированности специальных компетентностей студентов вузов педагогической направленности, включающий критерии, показатели и методы их диагностики.

Достоверность результатов исследования определяется теоретической и методологической проработанностью исследуемой проблемы, использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных целям и задачам исследования, опытно-экспериментальной проверкой теоретических положений, воспроизводимостью результатов.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Поведенческая дезадаптация - это явление объективной реальности современной школы, обусловленное множеством факторов внутреннего реагирования личности на внешние условия и факторы. Важнейшей составляющей подготовки учителя к предупреждению поведенческой дезадаптации является умение работать с проявлениями собственной поведенческой дезадаптацией и поведенческой дезадаптацией школьников, являющейся внешним выражением нарушений в аффективной, когнитивной и мотивационно-потребностной сферах развития личности.

2. Критерии диагностики сформированности специальных компетентностей студентов вузов педагогической направленности (педагогическая помощь, понимание ребенка, когнитивная, деятельностная, рефлексивная, консультативная) представляют собой а) личностные качества, проявляющиеся в аффективной сфере как повышенная тревожность, низкая фрустрационная толерантность; в мотивационно-потребностной сфере как завышенные требования к своему внешнему виду, престижу, как одновременная фрустрация и блокировка потребности в защищенности, самоутверждении, свободе, принадлежности; в когнитивной сфере как наличие когнитивных смысловых) искажений, выражающихся в преобладании утверждений долженствующего порядка; б) рефлексивность; в) обученность; г) позитивное влияние на взаимодействие с детьми, имеющими поведенческую дезадаптацию.

3. Структура содержательной составляющей подготовки педагога к предупреждению поведенческой дезадаптации, включающая такие блоки как диагностический, мотивационный, содержательный, деятельностиый, социальный, опирающийся на принцип монтажной интеграции.

4. Этапы подготовки будущих учителей к предупреждению поведенческой дезадаптации, обусловливающие осознание будущего учителя своей педагогической позиции в практической деятельности, осознание необходимости работы с проявлениями собственной поведенческой дезадаптации.

5. Содержание специальных компетенций, определяющих готовность работы со школьниками, имеющими проявления поведенческой дезадаптации:

• компетенция, заключающаяся в умении оказывать педагогическую поддержку школьникам с поведенческой дезадаптацией;

• компетенция, предполагающая формирование понимания проблем ребенка; знание психолого-педагогических, социальных дезадаптирующих влияний на развитие личности ребенка;

• когнитивная компетенция, включающая умение распознавать потенциал ребенка, опираться на сущностные его силы;

• деятельностная компетенция, включающая стимулирование взаимодействий, защиту индивидуального развития ребенка с учетом проявления поведенческой дезадаптации и др.;

• рефлексивная компетенция, предполагающая осмысление приобретенного социального опыта, самооценки степени разрешимости проблемы, проектирование перспективы саморазвития ребенка; компетенции рассматриваются как инвариант, обеспечивающий готовность будущих учителей к предупреждению поведенческой дезадаптации, с одной стороны, а, с другой, - как отдельные составляющие, входящие в профессионально-педагогическую культуру учителя, и уже присутствуют в содержании подготовки педагогов в вузе в явно и неявно выраженном виде; 6. Психолого-педагогический, социокультурный инструментарий диагностики сформированности профессионально значимых качеств будущих учителей, готовых к работе по предупреждению поведенческой дезадаптации, включающий методы диагностики психоэмоционального состояния студентов, методы педагогической диагностики успешности усвоения знаний, направленности личности и др.

Апробация материалов диссертационного исследования осуществлялась на отдельных факультетах Тюменского государственного университета, в Тобольском государственном педагогическом институте им. Д.И. Менделеева, в Ишимском государственном педагогическом институте им. П.П. Ершова, в Нижневартовском государственном педагогическом институте, с общим охватом более 600 студентов. Опытно-экспериментальная работа проводилась при непосредственном участии самого автора, кроме того, по нашим материалам работали 10 преподавателей вузов. По теме исследования опубликовано шесть работ, в которых раскрыты основные аспекты диссертации и полученные при этом результаты.

Основные идеи диссертационного исследования обсуждались на ежегодных городских педагогических конференциях «Августовские чтения» 1999 — 2003 гг., г. Тюмень; на материалах научно-практической конференции «Экология детства. Л.С.Выготский и современное образование» 2001г., г. Тюмень; на материалах научно-практической конференции «Проблемы педагогических инноваций в профессиональной школе» 2004 г., г. Санкт-Петербург.

Задачи исследования, логическая последовательность их решения определили структуру диссертации: введение, две главы, заключение, библиография и приложение.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Якушева, Любовь Николаевна

Выводы по второй главе

1. Поведенческая дезадаптация как феномен образовательного процесса и проблемы ее предупреждения недостаточно представлены в программно-методическом и психолого-педагогическом сопровождении образовательного процесса в вузе. Анализ анкетирования студентов на предмет понимания самого понятия поведенческая дезадаптация, анализ учебных пособий и программ показали отсутствие системного подхода к изучению проблем поведенческой дезадаптации и путей ее предупреждения. Таким образом, выходя из стен высшего педагогического заведения, учитель не готов к практической работе по предупреждению поведенческой дезадаптации школьников как в плане обеспечения информационным материалом по вопросу, так и в плане деформации многоплановой деятельности студента в вузе, торможением процесса усложнения социальной деятельности, что является причиной поведенческой дезадаптации самого будущего учителя.

2. Личностное развитие, являющееся важнейшей составляющей начального этапа профессионального становления работников сферы образования, обусловлено объективными обстоятельствами существования в процессе получения высшего профессионального образования.

3. Наряду с негативными психологическими паттернами, возникающими в процессе обучения у студентов:

• высокая агрессивность как реакция на фрустрирующую ситуацию и одновременно стремление подавить эту агрессивность, что чревато направленностью агрессии на себя и , как следствие, проявление опасности соматических проявлений;

• повышенная тревожность как низкая фрустрационная толерантность, приводящая е неоправданно высоким энергозатратам ради достижений;

• завышенные требования к своему телу (страх заболевания или травмы, какой-нибудь физической неполноценности) как фрустрация и блокировка (одновременно) потребности и к профессиональному сообществу, и к более широкому социуму;

• наличие когнитивных (смысловых) искажений, выражающихся в преобладании утверждений долженствующего порядка и поведенчески выражающихся в инфантильности и торможении всех вышеназванных проявлений как в профессиональном, так и в личном контекстах; выявлены и позитивные, ресурсные факторы:

• наличие высокого энергетического потенциала для личностного саморазвития и самореализации;

• высокая устойчивость к различным перегрузкам в контексте психологических аспектов становления личности будущего педагога.

3. Эффективность технологии подготовки будущих учителей предупреждению дезадаптации обусловлена:

• ее поэтапностью, которая позволяет фиксировать на основе выбранных критериев диагностики формирование как личностных качеств студентов, так и сформированных компетенций в динамике;

• структурированием ее содержательного аспекта, позволяющим парциально и в то же время системно, интегративно усваивать теорию поведенческой дезадаптации. Усвоение знаний студентами отслеживается также поэтапно и в системе, что позволяет корректировать процесс реализации технологии подготовки будущих учителей к предупреждению поведенческой дезадаптации.

5. Знание личностных особенностей и закономерностей, наблюдаемых у студентов, позволят вносить изменения в глубокие личностные структуры, которые выступают в качестве факторов, влияющих на динамику развития личности, что может послужить основанием формирования парадигмы учителя нового поколения, способного отвечать требованиям современности в вопросах обучения и воспитания.

6. В контексте гуманизации образования необходимо осуществлять работу, направленную на нивелирование негативных психологических паттернов и укрепление позитивных в рамках реализации технологии подготовки будущих учителей к предупреждению поведенческой дезадаптации.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Образование на современном этапе развития общества характеризуется поворотом к потребностям человека, его возможностям. Образование является ведущим фактором развития человека.

Одной из ведущих тенденций развития современной образовательной ситуации, развертывающейся на фоне активных инновационных процессов в общественной жизни, является понимание и осознание того, что судьба России сегодня существенно зависит от Учителя — ключевой фигуры XXI века, века образования.

Между тем сложившиеся к настоящему времени представления о системах непрерывного педагогического образования оказались неспособными создать концептуальных основы радикально новой практики подготовки учителя, ориентированной в стратегическом плане на реализацию наукоемкой, личностной, субъектной, деятельностной, индивидуально-творческой парадигмы образования (В. А. Сластенин, 2001.С. 8.).

С детьми и подростками, попавшими в сложную социально-экономическую ситуацию, предстоит работать новому поколению воспитателей, способных проявить всесторонние знания, мастерство и умения в профилактической, социально-адаптивной и воспитательно-коррекционной работе с ними и тем самым выправить неблагополучное положение, в котором оказались дети и подростки.

В результате проведенного исследования нам удалось обосновать, что предупреждение поведенческой дезадаптации в образовательном процессе предполагает установление субъект-субъектных отношений, ориентацию на саморазвитие ребенка. Ориентация на саморазвитие школьника в практике означает прежде всего обогащение межличностного и собственно педагогического взаимодействия, изменение функций педагога-практика, недопущение педагогического диктата, развитие качеств гуманной личности — доброжелательности, способности к сопереживанию, уважению себя и других.

В основе предупреждения поведенческой дезадаптации в образовательном процессе лежат сопереживание, понимание, содействие ученику и направленность на потребности жизнедеятельности школьника, что характеризует больше собственно педагогический пласт деятельности учителя.

К общим условиям предупреждения поведенческой дезадаптации школьников отнесены: приоритеты гуманистических педагогических ценностей; открытость межличностных отношений; понимание проблем жизнедеятельности школьника; расширение сферы самосознания школьника; стимулирование субъект-субъектного взаимодействия; защита индивидуального развития ребенка.

Технология подготовки будущих учителей к предупреждению поведенческой дезадаптации предъявляет особые требования к профессиональной культуре педагога. Внутренняя составляющая педагогической культуры часто приравнивается к уровню тех знаний и умений в области педагогики, которые имеет человек. С таким подходом нельзя согласиться. Дело в том, что человек может иметь достаточно большой объем знаний и умений, но далеко не всегда может проявлять их в повседневной жизни и практической деятельности. Уровень знаний и умений свидетельствует о том, что он характеризует всего лишь компетентность человека в соответствующей области. Внутренняя культура человека - это тот стержень, та основа, которая во многом определяет его поведение в различных жизненных ситуациях, профессиональной деятельности. Следовательно, педагог, работающий с дезадаптированными детьми, должен иметь не только определенный уровень сформированности профессионально-педагогический знаний и умений, но речь должна идти о сформированности личностных установок, идеалах, потребностях и мотивах, определяющих сферу и условия их повседневного поведения.

Исходя из вышеизложенного, можно сделать следующие выводы:

1. Анализ состояния деятельности образовательных учреждений на современном этапе развития общества характеризуется усложнением всех сторон жизни школьников, выявил наличие принципиально новой ситуации развития ребенка, такое явление объективной реальности, как ситуация дезадаптации, одним из проявлением которой является поведенческая дезадаптация. Феномен поведенческой дезадаптации является реалией современной ситуации в России, в том числе и образовательного процесса, в связи с наличием множества причин и факторов, стимулирующих процесс дезадаптации.

2. Историко-логический анализ категориального статуса понятий «дезадаптация», «школьная дезадаптация», «поведенческая дезадаптация» показал наличие видов, подвидов, уровней, различных сфер школьной дезадаптации (трудновоспитуемость, труднообучаемость, неадекватная социальная активность, общая средовая дезадаптация). Поведенческая дезадаптация характеризуется нарушением внутренней гармонизации взаимодействия личности самой с собой и окружающей средой, состоянием внутреннего дискомфорта и проявляется в нарушениях деятельности, поведения и взаимоотношений личности.

3. Категориальный анализ понятия «поведенческая дезадаптация» позволил вычленить некоторые социальные, педагогические и психологические механизмы возникновения и развития поведенческой дезадаптации детей и подростков:

• наличие механизмов сознательного саморегулирования, в основе которых лежит субъективная индивидуально-личностная оценка природных и социальных воздействий на человека;

• существование достаточно специфических психологических факторов современной культуры, способствующих росту общего количества переживаемых отрицательных эмоций в виде тоски, страха, агрессии и одновременно затрудняющих их психологическую переработку;

• отсутствие у детей и подростков, склонных к страхам, доверия к объекту привязанности, который в критические периоды жизни был недоступен или оказался недостаточно чуток к их нуждам, что приводит к формированию базовой тревожности или отсутствию глобального базового доверия к миру, в последствии оказывающие влияние на развитие отношений человека с окружающей средой в самых разнообразных контекстах;

• как следствие возникновения психической депривации - важного фактора личностного развития, ведущего в последствии к формированию неадекватных способов поведения и блокирования выработки новых вариантов творческого приспособления в связи с возникающими жизненными потребностями и, в конечном счете — поведенческой дезадаптации;

• современная школа — источник социальной дезадаптации: напряженность во взаимоотношениях, конфликты, длительная изоляция, отчуждение, что находит отражение в поведении школьников.

4. Технология подготовки будущих учителей к предупреждению поведенческой дезадаптации строится на концептуальных положениях системно-синергетического подхода, позволяющего расширить понимание социальных и педагогических процессов, характеризующих ситуацию поведенческой дезадаптации в развитии личности ребенка.

5. Результативным процессом подготовки будущих учителей к предупреждению поведенческой дезадаптации в вузе становится поэтапный процесс, включающий информационно-ориентировочный, направляющий, моделирующий и рефлексивный этапы, а также специальную работу, направленную на развитие уровня сформированности определенных черт личности студентов.

6. Технология подготовки студентов к предупреждению поведенческой дезадаптации школьников в педагогическом вузе основывается на реализации интегративно-модульного, интегративно-технологического, интегративно-деятельностного подходов и представляет собой совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных модулей, каждый из которых представляет собой микросистему. Все вместе раскрывает сущность содержания подготовки педагогов.

7. Результативными способами подготовки педагогов к предупреждению поведенческой дезадаптации явились следующие: организация индивидуальных маршрутов, обучение на основе гуманистических технологий, создание учебно-профессиональных сообществ и др.

8. Показателями подготовки к работе с дезадаптированными детьми являются специальные компетенции: педагогической поддержки, понимания проблем ребенка, когнитивная, деятельностная, рефлексивная, консультативная.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Якушева, Любовь Николаевна, 2004 год

1. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. - Брест: Брестский государственный педагогический институт им. А.С.Пушкина, 1993.- 144с.

2. Азаров Ю.П. Преодоление авторитарности. Хрестоматия по педагогической психологии. Учеб. Пособие для студентов: сост. Красило А. и Новгородцева А. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - с 250-254.

3. Адаптация организма подростков к учебной нагрузке. Под ред. Д.В. Колесова. — М.: Педагогика, 1987. 148с

4. Адаптация человека/Под ред. З.И. Барбашова. Л.: Наука, 1972. -267с.

5. Адаптивные реакции организма школьников к физическим и умственным нагрузкам/Под ред. В .Я. Еремеева. — Пермь, ПГПИ, 1990.-122с.

6. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. Пер. с нем. Боковикова A.M. — М.: Фонд «За экономическую грамотность».1995.-296с.

7. Адлер А. Наука жить. Психология личности в трудах зарубежных психологов. Сост. И общ. Ред. Реана А.А. — С-Пб.: Питер, 2000. с 52-68.

8. Александрова Н.В., Тарабанова В.А., Эйдемиллер Э.Г. Коммуникативная компетентность эффективность в профессии// ЖПП. - 1999. - №7-8. - с 24-29.

9. Александровская Э.М., Кокуркина Н.И., Технология психологической работы с подростками в «массовой школе».// ЖПП,1996, №3.-с 4-11.

10. Александровский Ю.Я. Состояния психической адаптации и их компенсация. М.: Медицина, 1976. -272с.

11. Александровский Ю.А., Собчик JT.H. Предболезнь и факторы повышенного риска. Гл. Доболезненные формы эмоциональной напряженности//Дефиниция, диагностика, пути предупреждения и коррекция. Л.: 1986. - с 22-27.

12. Алексашина И.Ю. Учитель и новые ориентации образования: Монография. СПб, 1997. - 153 с.

13. Алексеев Н.А. О роли методологических знаний в профессиональной подготовке студентов//Содержание и методы профессионального воспитания студентов. — Тюмень: 1981.— с 14-21.

14. Алексеева А.В. Идентичность: особенности становления в юношеском возрасте. // ЖПП. 1999. - №1. - с 3-9.

15. Алешина Ю.Е. Специфика психологического консультирования. -М.: Консорциум «Социальное здоровье России», Российская Ассоциация работников социальных служб//Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. — 1994, №1.-с 22-28.

16. Алмазов Б.Н. Психологическая средовая дезадаптация несовершеннолетних. — Свердловск: Ур. Ун-т, 1986 — 152 с.

17. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1974.-483с.

18. Ананьев Б.Г. О системе возрастной психологии//Вопросы психологии. 1957. — №5-с 8-16.

19. Ананьев В.А., Психология здоровья: синтез знаний о личностном росте.//Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. — 1995. №3. - с 54-63.

20. Аронсон Э., Уилсон Т., Эйкерт Р. Социальная психология. Психологические законы поведения человека в социуме. — С-Пб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2002. 560с.

21. Артановский С.Н. Об абсолютной ценности личности.//Вестник Ленинградского ун-та. Сер.6. Вып.З (N20) С-Пб.: 1988. - с 45-55.

22. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. — М.: Мысль, 1976.-158с.

23. Баженов В.Г. Воспитание педагогически запущенных подростков. -Киев, 1986.-115с.

24. Баранова Е.Ф. Профессиональная позиция педагога в системе воспитательного процесса. Методические рекомендации. Тюмень: ТОГИРРО, 2001.-17с.

25. Батракова И.С., Мосина А.В., Тряпицына А.П. Педагогическая диагностика в опытно-экспериментальной работе школы: Кн. Для учителя.- СПб., 1993. 135с.

26. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: учеб. Пособие для студентов высш. Пед. Учеб. Заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 192с.

27. Беличева А.С. Социально-психологические основы предупредления десоциализации несовершеннолетних. Автореф. Дис. докт. Психол. Наук. М., 1989.-45с.

28. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. — М.: Педагогика, 1989. 207с.

29. Белозерцев Е.П. О смысле, содержании и результатах русского образования. Русская школа. Духовно-нравственные проблемы воспитания. М.: «Русское слово», 1996. — 94с.

30. Беляева Л.А. Философия воспитания как основа педагогической деятельности. Екатеринбург: Уральский государственный педагогический институт, 1993. — 125с.

31. Бердяев Н.А. Назначение человека. Основы нравственности: уч. Пособие для школьников и студентов. 4-е изд. — М.: ПРО-ПРЕСС, 2002. - 149с.

32. Бердяев Н.А. Философские истоки. Хрестоматия по педагогической психологии. Учеб. Пособие для студентов: сост. Красило А. и Новгородцева А. — М.: Международная педагогическая академия, 1995.-с 386-391.

33. Бережнова Л.Н. Предупреждение депривации в образовательном процессе. Монография. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. -240с.

34. Березин Ф. Б., Мирошников Р.В. Методика многостороннего исследования личности. М.: Голос, 1993. - 123с.

35. Березина В.А. Воспитание в современном вузе: новые подходы. //Высшее образование сегодня. — 2002. № 11. - с 6-11.

36. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы: пер. с англ. Общ. Ред. Мацковского М.С. М.: Прогресс, 1988.-400с.

37. Берне Д. Хорошее самочувствие. М.: «Вече», «Персей», ACT, 1995. -398с.

38. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. — М.: «Прогресс», 1986.-364с.

39. Бим-Бад Б.М. Образование в контексте социализации. //Педагогика. — 1996. -№1. с 3-8.

40. Бинсвангер Л. Бытие-в-мире. М.: «Рефл-бук», «Ваклер», 1999. -336с.

41. Блавадская Е.П. Новый Панарион. Отдел V. Теософия против догматизма. М.: изд. МЦФ, ТОО «Дюна», 1994. - с 309.

42. Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности. Учебное пособие для вузов. М.: ПЕР СЭ, 2001. - 511с.

43. Божович Л.И. Психологический анализ условий формирования и строения гармонической личности. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности: под ред. Фельдштейна Д.И. М.: Международная педагогическая академия, 1995. — с 121146.

44. Божович Л.И. К развитию аффективно-потребностной сферы человека//Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. — М., 1978. — с 67-83.

45. Бондарев Г.А., Ожидающая культура. Книга I. Очерк первый. Россия и Европа: гетеонизм и историография — М.: «ЭКСМО», 1996. с 1327.

46. Борисов П.П. Компетентностно-деятельностный подход и модернизация содержания общего образования.//Стандарты и мониторинг в образовании. — 2003. № 1. - с 58-61.

47. Братусь Б.С. Аномалии личности. — М.: «Мысль», 1988. — 301с.

48. Буравихин В.А. Учитель и общество. //Педагогика. — 1996. — №5. — с 60-64.

49. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. С-Пб.: Издательство «Питер», 2000. - 352с.

50. Василькова Ю.В., Василькова Т.А. Социальная педагогика: курс лекций. Учеб. Пособие для студентов высших учебных заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 440с.

51. Вербицкий А.А. Психолого-педагогические особенности деловой игры как знаково-контестного обучения. Хрестоматия по педагогической психологии. Учеб. Пособие для студентов: сост.

52. Красило А. и Новгородцева А. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - с 326-401.

53. Владимирова Е.К. Исследование ценностных ориентации личности. //Вопросы психологии. — 2001. — №4. с 131-133.

54. Володин Э.Ф. О терминологии и не только о ней. Русская школа, духовно-нравственные проблемы воспитания. — М.: «Русское слово», 1996.-110с.

55. Воскресенская Н.М. Великобритания: стратегические направления развития образования. //Педагогика. — 1996. №4. — с 91-92.

56. Вострокнутов Н.В. Школьная дезадаптация: ключевые проблемы диагностики и реабилитации//Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. — М.: 1995.-с 8-11.

57. Выготский Л.С. Собрание сочинений. Т. 2. Проблемы общей психологии. — М.: «Педагогика», 1982. 504с.

58. Выготский Л.С. Психология и учитель. Хрестоматия по педагогической психологии. Учеб. Пособие для студентов: сост. Красило А. и Новгородцева А. — М.: Международная педагогическая академия, 1995. с 253-295.

59. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Современная теория поэтапного формирования умственных действий. — М.: 1979.— 185с.

60. Гамезо М.В., Герасимова B.C., Горелова Г.Г., Орлова Л.М. Возрастная психология: личность от молодости до старости: учебное пособие. — М.: Педагогическое общество России, издательский дом «Ноосфера», 1999.— 272с.

61. Гарбузов В.И. Практическая психотерапия, или как вернуть ребенку и подростку уверенность в себе, истинное достоинство и здоровье. -С-Пб.: АО «Сфера», 1994.- 160с.

62. Гингер Серж, Гингер Анн. Гештальт — терапия контакта. Пер. с французского Просветиной Е.В. С-Пб.: Специальная литература, 1999.-287с.

63. Голованова Н.Ф. Социализация школьников как явление педагогическое. //Педагогика. 1998. — №5. - с 42-45.

64. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования: Требования к обязательному минимуму содержания и уровню подготовки специалистов по специальности 022100-«Социальная работа».- М., Госкомвуз РФ, 1994, 2000.

65. Готская И.Б., Жучков В.М. Готовность к профессиональной педагогической деятельности как результат функционирования образовательной программы. //Педагогическое образование и наука. — 2001. — №5. с 18-24.

66. Гринберг Дж. Управление стрессом. 7-е изд. С-Пб.: Питер, 2002. -496с.

67. Гурджиев Г. Взгляды из реального мира. Мн.: ООО «Кузьма», 1999.-640с.

68. Давыдов В.В. Психическое развитие и воспитание. Хрестоматия по педагогической психологии. Учеб. Пособие для студентов: сост. Красило А., Новгородцева А. — М.: Международная педагогическая академия, 1995.-е 151-173.

69. Далингер В.А. Самостоятельная деятельность учащихся — основа развивающего обучения.//Математика в школе, №6 — 1994. с 17.

70. Даринская В.М. Влияние личностных оценок и эмоционального состояния ребенка на раскрытие его творческого потенциала и развитие способностей. //Семейная психология и семейная терапия. -2001. — №1. — с 52-57.

71. Джурдинский А.Н. Развитие образования в современном мире: учебное пособие. — М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1999. 200с.

72. Диагностика школьной дезадаптации/Под ред. С.А. Беличевой, И.Я. Коробейникова, Г.Ф. Кумариной. М.: Редак.-издат. Центр системы компенсирующего обучения «Социальное здоровье России», 1995. -128с.

73. Диллман Б. Результаты на мишени. Пер. с англ. Под общ. Ред. Сергеев С.И. С-Пб.: «ЛЕНАТА», «Институт личности», 1995. -232с.

74. Додонов Б.И. Гармоническое развитие и типологическое своеобразие личности. Хрестоматия по педагогической психологии. Учеб. Пособие для студентов: сост. Красило А. и Новгородцева А. — М.: Международная педагогическая академия, 1995. — с 168-181.

75. Ершов А. Взгляд психолога на активность человека. М.: «Луч», 1991.- 180с.

76. Женжер С. Что такое гештальт? — С-Пб: Парижская школа гештальта, Санкт-Петербургский институт Гештальта, 1996. — 40с.

77. Заика Е.В., Крейдун Н.П., Яичина А.С. Психологическая характеристика личности подростков с отклоняющимся поведением// М.: Вопросы психологии, № 4, 1983. - с 83-90.

78. Закон РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании».//Бюллетень Гокомвуза, №10, 1996.-С-Пб.:-с 1-59.

79. Закон РФ «Об образовании». С-Пб.: 1996. - 64с.

80. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов. — М.: Логос, 2001.-384с.

81. Зинкер Дж. В поисках хорошей формы. М.: Независимая фирма «Класс», 2000. - 390с.

82. Зубова Е.А. Психогенные депрессии как причина и проявление школьной дезадаптации// Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. — М.: 1995. — с 60-70.

83. Иванова Е.А., А. Л. Яковлев. Заметки о цикле контакта.//Координаты «я»: здесь и теперь, альманах 1, Санкт-Петербургский Институт Гештальта. С-Пб.: 1996. - с 35-41.

84. Изард Пэрролл Э. Психология эмоций. С-Пб.: Москва-Харьков-Минск, «Питер», 1999. — 464с

85. Ингекамп К. Педагогическая диагностика. — М.: 1986. — 240 с.

86. Иовчук Н.М. Психопатологические механизмы школьной дезадаптации//Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. — М.: 1995. — с 23-25.

87. Иовчук Н.М., Батыгина Г.З. «Школьные фобии» при депрессивных состояниях у подростков//Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. М.: 1995. - с 71-72.

88. Каган В.Е. Школьная дезадаптация: к определению понятия// Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. — М.: 1995. — с 3-8.

89. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание. Избранные статьи. Л.: Изд-во ЛГУ, 1991. - 384 с.

90. Каган М.С. Человеческая деятельность: Опыт системного анализа. — М.: Политиздат, 1974. 328 с.

91. Каган М.С. Философия культуры. С-Пб.: Петрополис, 1996. - 414 с.

92. Калиновская Т.П. Педагогика равных возможностей. Тюмень: ТОГИРРО, 1998.-94с.

93. Капитонов Э.А. Социология XX века. Ростов-на-Дону: изд. «Феникс», 1996.-512с.

94. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования//Избр. Педагог. Соч. М.: 1982. - 745с.

95. Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы: учеб. Пособие для студ. Высш. Пед. Учебных заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 216с.

96. Качалова Л.П. Принципы организации интеграционного процесса преподавания психолого-педагогических дисциплин.// — М.: Педагогическое образование и наука, №1, 2003. с 6.

97. Кедрова Н. «Здесь-и-теперь» в контакте матери и ребенка (как быть плохой матерью).// — М.: Московский психотерапевтический журнал, №3, 1994.-с 105-127.

98. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: для студентов высших и сред. Пед. Учеб. Заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. 176с.

99. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. — М.: Просвещение, 1988. — 190с.

100. Комаров В.А. Адаптационный потенциал молодежи.// — М.: Педагогическое образование и наука, №1, 2003. с 59-62.

101. Комаров В.А. Социально-профессиональная адаптация молодежи.//-М.: Педагогическое образование и наука, №1, 2003. — с 56-60.

102. Кон И.С. Открытие «Я». — М.: Политиздат, 1978. 367 с.

103. Кон И.С. Ребенок и общество. М.: Наука, 1988. - 269 с.

104. Концепция модернизации российского образования на период 2010 года.// М.: Высшее образование сегодня № 2, 2002. - Журнал в журнале. Высшее образование в документах II.

105. Косов Б.Б. Личность: теория, диагностика и развитие. Учебно-методическое пособие для ВУЗов. — М.: Академический проект, 2000.-530с.

106. Кочетова А.А. Подготовка студентов к коллективной творческой деятельности и проблема ее отражения в стандарте.// — М.: изд. Русский журнал, Стандарты и мониторинг в образовании, №1, 2003. -с 47-52.

107. Краевский В.В. Содержание образования: вперед к прошлому. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 36с.

108. Красило А.И., Новгородцева А.П. Рекомендации по организации активного обучения. Хрестоматия по педагогической психологии. Учеб. Пособие для студентов: сост. Красило А. и Новгородцева А. — М.: Международная педагогическая академия, 1995. с 342-351.

109. Кривцова С.В. Тренинг: учитель и проблемы дисциплины. — М.: Генезис, 2000. 288с.

110. Кривых С.В. Развивающее и развивающееся обучение. Синергетические аспекты образования. Под ред. Профессора, д.п.н. Макарени А.А. Новокузнецк: ИПК, 2000. - 195с.

111. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. — М.: Просвещение, 1972.-255с.

112. Кузин В.В., Никитюк Б.А., Экология души.// М.: Физическая культура: воспитание, образование, тренировка, Российская государственная академия физической культуры, 2000. - 144с.

113. Лангмейер И., Матейчек 3. Психическая депривация в детском возрасте. — Прага: Авиценум, 1984. — 334с.

114. Левитов Н.Д. К психологии формирования авторитета учителя. Хрестоматия по педагогической психологии. Учеб. Пособие для студентов: сост. Красило А. и Новгородцева А. — М.: Международная педагогическая академия, 1995. с 258-273.

115. Леонтьев А.Н. О некоторых психологических вопросах сознательности учения. Хрестоматия по педагогической психологии. Учеб. Пособие для студентов: Сост. Красило А. и Новгородцева А. — М.: Международная педагогическая академия, 1995. — с 5-47.

116. Леонтьев А.Н. Философия психологии. Под ред. Леонтьева А.А, Леонтьева Д.А. М.: Издательство Московского университета, 1994. - 286с.

117. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. — М.: Издательство Московского университета, 1972. — 575с.

118. Лизинский В.М. Работа администрации школы с учителем. — М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. 160с.

119. Лихачев Б.Т. Экопсихотерапевтические аспекты воспитания.// М.: Педагогика, №1, 1995. - с 40-43.

120. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды./ Составители Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская — СПб.: Изд-во Ин-та образования взрослых совместно с изд-вом Тускарора, 1996.- 175с.

121. Лоренц К. Оборотная сторона зеркала: пер. с нем. Под ред. Гладкого А.В., сост. Гладкий, А.В., Федоров А.И. — М.: Республика, 1998. -393с.

122. Льюис К.С. Главные добродетели человека. Основы нравственности: уч. Пособие для школьников и студентов. М.: ПРО-ПРЕСС, 2002. — с 149-151.

123. Лейни М.О. Непобедимый интроверт. — М.: Изд-во Эксмо, 2003. -384с.

124. Луньков А.И. Сравнительная оценка тематики курса «Общая психология» студентами и преподавателями педагогических институтов.// М.: Педагогика, Вопросы психологии, № 2, 1986. — с 85-92.

125. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия. Хрестоматия по педагогической психологии. Учеб. Пособие для студентов: сост. Красило А. и Новгородцева А. — М.: Международная педагогическая академия, 1995. с 43-55.

126. Маврина И.А. Социальность современного образования. — Омск: ОмГПУ, 2000.-182 с.

127. Маврина И.А. Формирование профессиональной культуры педагога//Педагогика сотрудничества: Содержание. Формы. Методы.

128. Науч. Метод. Сб. для сред. Спец. Учеб. Заведений. М.: Минхимнефтепром, 1990. - с 82-85.

129. Макареня А.А., Кривых С.В. Педагогическая антропоэкология. 4.1. -Новокузнецк: Изд-во ИПК, 2000. 191 с.

130. Макареня А.А., Суртаева Н.Н. Интеграционные процессы в образовании как фактор развития интеллектуального и социокультурного потенциала регионов. — С-Пб., Тюмень: ТОГИРРО, 2001.-160 с.

131. Мальковская Т.Н. Учитель — ученик. Хрестоматия по педагогической психологии. Учеб. Пособие для студентов: Сост. Красило А. и Новгородцева А. — М.: Международная педагогическая академия, 1995.-с 227-259.

132. Мамайчук И.И., Маан К. Этнопсихические факторы школьной дезадаптации. — С-Пб.: сб. Молодежь в условиях социально-экономических реформ, 1995. —с 148-150

133. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя//Советская педагогика, 1990, № 8. — с 82-88.

134. Маркова А.К. Психология профессионализма. — М.: Международный гуманитарный фонд Знание, 1996. 308с.

135. Маслоу А. Мотивация и личность/пер с англ. — С-Пб.: Евразия, — 1999.-479с.

136. Матейчек 3. Родители и дети. — М.: Просвещение, 1992. — 320с.

137. Маткин В.В. Ценностно-синергетический подход и его реализация в процессе педагогической подготовки будущих учителей.// — М.: Педагогическое образование и наука, №6, 2001.-е 10-12.

138. Матросов B.JL Основные направления педагогического образования в России до 2010 г.// — М.: Высшее образование сегодня № 11, 2002. -с 32.

139. Межериков В.А., Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую профессию: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 228с.

140. Мельников В.М., Ямпольский П.Т. Введение в экспериментальную психологию личности: учебное пособие для слушателей ИПК, преподавателей пед. Дисциплин университетов и пед. Институтов. — М.: Просвещение, 1985.-319с.

141. Милованова Н.Г. Теория и практика подготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми. 4.1. С-Пб.: ИОВ РАО, 2002. - 240 с.

142. Милованова Н.Г., Суртаева Н.Н. Предупреждение школьной дезадаптации: особенности взаимодействия субъектов образовательного процесса: Пособие. — Тюмень: 2001. — 128с.

143. Митина B.C. Частные школы в развитых странах Запада.// — М.: Педагогика №4, 1996. с 87-92.

144. Митина Л.М., Кузьменкова О.О. Психологические особенности внутриличностных противоречий учителя. Психология конфликта. Сост. И ред. Гришиной Н.В. С-Пб.: Питер, 2001. - с 429-480.

145. Митина Л.И. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности учителя. — М.: Сентябрь, 1999.-192с.

146. Митина Л.И. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). — М.: Дело, 1994. — 216с.

147. Можаров М.С., Бойченко Г.Н. Концептуальные основы использования когнитивного моделирования в процессе формирования профессиональной подготовке будущих педагогов.// — М.: Педагогическое образование и наука, №1, 2003. — с 32-39.

148. Молодцова Т.Д. Диагностика, предупреждение и преодоление дезадаптации подростков. Учебное пособие. М.: Изд. МПА, 1999. — 236с.

149. Морозова Т.В. Диагностика успешности учителя. — М., 1997. с 105-140.

150. Мудрик А.В. Общение в процессе воспитания. Учебное пособие. — М.: Педагогическое общество России, 2001. — 320с.

151. Мухина B.C. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. — М.: Педагогика, 1981. — 240с.

152. Мэй Ролло. Искусство психологического консультирования. Пер. с англ. Кругловой Т.К. М.: Независимая фирма «Класс», 1994. -144с.

153. Мясищев В.Н. Проблема способностей в советской психологии и ее ближайшие задачи/Проблемы способностей. — М.: 1972. — с 7-8.

154. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л.: 1960. - 189с.

155. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений//Психологическая наука в СССР. М.: Изд. АПН РСФСР, 1960. - с 98-114.

156. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? — М.: Педагогика, № 3, 1997. с 20-27.

157. Назарова Т.С. Проблемы педагогической эффективности средств обучения/Развитие учебно-материальной базы общеобразовательной школы/Под ред B.C. Леднева. — М.: Ротапринт НИИ ШОТСО АПН СССР, 1990.-с 98-119.

158. Назарова Т.С., Шаповаленко B.C. Парадигма нелинейности как основа синергетического подхода в обучении.// — М.: изд. Русский журнал, Стандарты и мониторинг в образовании, №1, 2003. с 3-10.

159. Новиков П.Н., Колесников Ю.В. Опережающее профессиональное образование//Профессиональная педагогика. — М.: АСС, Профессиональное образование, 1999. 904с.

160. Оклендер В. Окна в мир ребенка. — М.: Независимая фирма Класс, 1997.-348с.

161. Олиференко Л.Я., Шульга Т.И., Дементьева И.Ф. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска: учеб. Пособие для студ. Высш. Пед. Учеб. Заведений. М.: Издательский центр Академия, 2002. - 256с.

162. Ослон В.Н., Холмогорова А.Б. Проблемы сиротства в России: социально-исторические и психологические аспекты. — М.: Семейная психология и семейная терапия, № 1, 2001. — с 5-12.

163. Педагогика. Учебное пособие для студентов пед. Вузов и пед. Колледжей. Под ред. Пидкасистого П.И. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 640с.

164. Педагогическая антропология: Учеб. Пособие/Авт.-сост. Б.М. Бим-Бад. М.: Изд-во УРАО, 1998. - 576с.

165. Перлз Федерик С. Внутри и вне помойного ведра. Пер. с англ. — М.: «Академия» С-Пб.: изд. Петербург-XXI век, 1997. - 448с.

166. Погодина Л.Н. Из опыта организации Русской национальной школы. Русская школа, выпуск 1.// — М.: Роман-газета, 1993. — 76-84с.

167. Польстер Ирвин, Польстер Мириам. Интегрированная гештальтерапия. М.: Независимая фирма Класс, 1997. — 270с.

168. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. — М.: Педагогика, 1983. — 128с.

169. Противоречия школьного воспитания. Под общей ред. Щурковой Н.Е.-Тюмень: ТОГИРРО, 1999. -98с.

170. Пряжников Н.С. Профессиональное самоопределение в культурно-исторической перспективе.// — М.: Российская Академия образования, Вопросы психологии,№ 1, 1996.-е 62-71.

171. Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса. Методические рекомендации для заместителей директоров и классных руководителей. — Тюмень: ИМЦ Управления по образованию администрации г.Тюмени, 2001. 46с.

172. Психологический словарь. Под. Ред. Давыдова В.В., Запорожца А.В., Ломова Б.Ф. и др.- М.: Педагогика, 1983. с 11,47, 73-74,222, 359.

173. Пурышева Н.С. Выявление ведущих факторов формирования профессионально значимых личностных качеств будущего учителя.//

174. М., Волгоград, Вятка: Наука и школа, № 4, 2002. — с 12-16.

175. Роджерс К.Р. Вопросы, которые я бы себе задал, если бы был учителем. Хрестоматия по педагогической психологии. Учеб. Пособие для студентов: сост. Красило А. и Новгрродцева А. М.: Международная педагогическая академия, 1995. — с 276-290.

176. Реан А.А. Психология изучения личности: Учебное пособие. — С-Пб.: Изд-во Милайлова В.А., 1999. 228с.

177. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2-х т. Т.2. — М.: 1989.- 426с.

178. Рябов А.Е Личные семейные перспективы в представлениях школьников.// М.: Семейная психология и семейная терапия, № 1, 2001.-с 38-44.

179. Савостьянов А.И. Использование элементов актерского психотренинга в профессиональной подготовке учителя начальных классов.// — М.: Педагогическое образование и наука, №4, 2002. с 40-46.

180. Селье Г. Стресс без болезней// Стресс жизни. — С-Пб.: 1994. 231с.

181. Сергоманов П.А., Хасан Б.И. Ситуация учения-обучения как конфликт.// М.: Фолиум, ЖПП №2,1999. - с 125-129.

182. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. — М.: Издат. Корпорация Логос, 1999.-272 с.

183. Сериков В.В.Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград: Перемена, 1994. - 36с.

184. Сиденко А.С., Новикова Т.Г. Эксперимент в образовании. М.: ACADEMIA АПК и ПРО, 2002. - 94с.

185. Слободчиков В.И., Шувалов А.В. Антропологический подход к решению проблемы психологического здоровья детей.// — М.: Вопросы психологии, №4, 2001. с 34-44.

186. Современный словарь по педагогике/Состав. Рапацевич Е.С. — Мн.: Современное слово, 2001. 928с.

187. Современный философский словарь. Под общ. Ред. Кемерова В.Е. — М., Бишкек, Екатеринбург: 1996. — с 92.

188. Соковня И.И. Социальное взросление и здоровье школьников: методическое пособие для учителя. М.: Просвещение, 2004. — 224с.

189. Соколов В.Г. Вспомним о духовности. Русская школа, выпуск 1.// — М.: Роман-газета, 1993. с 76-99.

190. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 215с.

191. Степанова М.А. Проблема обучения и развития в трудах Л.С.Выготсткого и П.Я.Гальперина.// — М.: Вопросы психологии, №4, 2001.-с 5-15.

192. Субетто А.И. Философия профессионализма: прошлое, настоящее, будущее//Профессиональное последипломное образование: проблемы, перспективы. Матер. 111 петербургской науч.-прак. Конф. 4.1. С-Пб.: ЦИПКР и СПО, 1997. - с 18-27.

193. Субетто А.И. Системологические основы образовательных систем. 4.1 и II. — М.: 1994.-605с.

194. Суртаева Н.Н. Нетрадиционные образовательные технологии.-Новокузнецк: ИПК, 2000. 63с.

195. Суртаева Н.Н. Педагогические технологии: технология естественного обучения.// С-Пб.: Химия в школе, №7, 1998. - с 38.

196. Суртаева Н.Н. Педагогические технологии в реализации гуманистической концепции образования// — С-Пб.: Химия в школе, №7, 1998.-с 17-22

197. Томпсон Д.Л., Пристрли Д. Социология: вводный курс. Пер. с англ. — М.: ООО «Фирма «Издательство ACT»; Львов: «Инициатива», 1998. 496с.

198. Тайсон Р., Тайсон Ф. Психоаналитические теории развития: пер. с англ. Екатеринбург: Деловая книга, 1998. - 528с.

199. Талызина Н.Ф. Общий анализ учебного процесса. Хрестоматия по педагогической психологии. Учеб. Пособие для студентов: сост. Красило А. и Новгородцева А. — М.: Международная педагогическая академия, 1995. с 31-37.

200. Татьяниченко Д.В., Воровщиков С.Г. Консалтинговая служба в образовании. М.: Новая школа, 1997. — 80с.

201. Торндайк Э. Воспитание и поведение. Психология личности в трудах зарубежных психологов. Сост. И общ. Ред. Реан А.А. — С-Пб: Питер, 2000.-320с.

202. Трофимова И.Н. Индивидуальные различия с точки зрения эволюционно-синергетического подхода.// — М.: Российская Академия образования, Вопросы психологии, № 1, 1996. — с 72-84.

203. Тряпицына А.П. Взаимосвязь вариативности организации обучения и возрастных особенностей учащихся в процессе обучения/Гуманитаризация образования. Л.:ЛГПИ, 1990. - с 113135.

204. Уман А.И. Технологический подход к обучению: теоретические основы. М. - Орел: МПГУ им. В.И.Ленина, 1997. - 208с.

205. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии: Избранные психологические труды. — М.: Междунар. Пед. Академия, 1995. 367с.

206. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: Структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: Изб. Тр./ Д.И.Фельдштейн. М.: Моск. Психол.-соц. Ин-т:Флинта, 1999. -670с.

207. Фельдштейн Д.И. Психология разивающейся личности: Избранные психол. Труды.- М.: Ин-т практ. Психологии; Воронеж: Модек, 1996.-512 с.

208. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве времени детства. — М.: Моск.- психол.-соц. Ин-т: ООО Флинта, 1997. — 158с.

209. Фестингер Л. Теория когнитивного диссонанса. — С-Пб.: Ювента, 1999.-318с.

210. Философско-психологические проблемы развития образования. Под ред. Давыдова В.В., Российская Академия Образования. М.: ИНТОР, 1994.-128с.

211. Фомичева И.Г. Модели педагогической деятельности: опыт систематизации. Монография. — Тюмень: Издательство Тюменского государственного университета, 1997. 256с.

212. Франк С.Л. Смысл жизни. Основы нравственности: уч. Пособие для школьников и студентов. — М.: ПРО-ПРЕСС, 2002. 149с.

213. Фрейд. А. Психология Я и защитные механизмы. Возрастная психология: детство, отрочество, юность: Хрестоматия: учеб. Пособ. Для студентов пед.вузов. Сост. И научн. Ред. Мухина B.C., Хвостов А.А. М.: издат. Центр «Академия», 2000. - с 371-456.

214. Фрейд 3. Конструкции в анализе.// М.: Московский психотерапевтический журнал №3, 1997. - с 34-48.

215. Фром Э. Анатомия человеческой деструктивности: перевод. — М.: Республика, 1994. 447с.

216. Фюр Р. Тезисы о гештальт-педагогике. Сборник материалов Московского Гештальт института за 1994г. Минск, 1995. — 81-85с.

217. Хаббек Ю. Изменение как процесс в самости: что есть изменяющийся фактор? К.Г.Юнг и современный психоанализ. Хрестоматия по глубинной психологии. Выпуск 1. — М.: ЧеРо, 1996. -с 34-97.

218. Хармз В. Психологическая адаптация эмигрантов (на материале исследования иракских эмигрантов в Швеции). С-Пб.: Речь, 2002. -240с.

219. Холмогорова А.Б., Гаранян Н.Г. Культура, эмоции и психическое здоровье.// М.: Вопросы психологии, №8,1998. — с 136-140.

220. Хорни К., под ред. Кагана В.Е. и Леонтьева Д.А. Невроз и развитие личности. М.: изд. «Смысл», 1998. - 395с.

221. Хотунцев Ю.Л. Нравственное воспитание в общеобразовательной школе и вузе.// — М.: изд. «Русский журнал», Стандарты и мониторинг в образовании, №1,2003. — с 62-64.

222. Хямяляйнен Ю. Воспитание родителей. Концепции, направления, перспективы: пер. с фин. — М.: Просвещение, 1993. — 112с.

223. Цветкова Л. Психологические возможности человека и проблемы обучения. Хрестоматия по педагогической психологии. Учеб. Пособие для студентов: сост. Красило А. и Новгородцева А. — М.: Международная педагогическая академия, 1995.-е 121-145.

224. Циркин С.Ю. (общая редакция). Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста. — С-Пб.: Издательство «Питер», 2000. с 10-11,48-49, 317-325.

225. Чекалева Н.В. Современные теории и технологии образования. Учебное пособие. Омск: ОмГПУ, 1993.

226. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. Ч. 1, Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. — М.: ВЛАДОС, 1995. 544с.

227. Шишков С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. — М.: Педагогическое общество России, 1999. — 354с.

228. Шиян О.А. Послеуниверситетский тренинг учителей в США: новые ориентиры.// — М.: Педагогика, № 1, 1996. — с 104-106.

229. Щуркова Н.Е. Культура современного урока. — М.: Педагогическое общество России, 2000. 112с.

230. Щуркова Н.Е. Новое воспитание. — М.: Педагогическое общество России, 2000. 128с.

231. Эйдемиллер Э.Г. Методы семейной диагностики и психотерапии, М.: Фолиум, 1996.-48с.

232. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. — М.: Педагогика, 1989.-566с.

233. Эриксон Э. Г. Детство и общество. Пер. с англ. С-Пб.: Ленато, ACT, Фонд Университетская книга, 1994. — 592с.

234. Эриксон Э.Г. Идентичность: юность и кризис. Психология личности в трудах зарубежных психологов. Сост. И общ. Ред. Реана А.А. СПб.: Питер, 2000.-с 125-189.

235. Этический кодекс психолога-консультанта.// — М.: Фолиум, ЖПП, №7-8, 1999.-с 242-244.

236. Юнг К.Г. Человек и его символы. С-Пб.: Б.С.К., 1996. - 454с.

237. Юнг К.Г. Становление личности. Психология личности в трудах зарубежных психологов. Сост. И общ. Ред. Реана А.А. — С-Пб.: Питер, 2000.-с 65-116.

238. Ядов В.А. О диспозициях регуляции социального поведения личности/ Методологические проблемы социальной педагогики. -М., 1975.-96с.

239. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. — М.: Сентябрь, 1996. — 96с.

240. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. -137с.

241. Cavazos L.F. Remarks to Carnegie Corporation Conference Turnings Points: Education in Twenti First Centiy. Schjjls Restrturing: Choise in Education/The Westin Hotel. Wash. 6/ Iune 20. 1999. 20p.

242. Cavazos L.F. Restractuzing Amarikan Education though Choise. Wash. US Dep. Of Educ. May. 1989. 20p.

243. Degi E.L. The Psychology of Self-Determination. Lexington Books, D. C. Health and Company Lexington, Massachusets, Toronto, 1980. 242p.

244. Hackman J.R., Oldman G. R. Development of the Job Diagnostic Survey. Journal of Applied Psychology, 1975, 60(2), p 159-170.

245. Hommes T.N., Rafe R.H. The social readjustment ratingscale// J. Psichosom. Res. 1967, №11. -p 213-218.

246. Laux L., Vassel G./Theoretical and methodological issues in achievement-related stress and anxiety research// Psychological stress. 1982.-p 3-18.

247. Lazarus R.S. Psychological stress and the copping process. N.Y., 1966. -p 94-105.