Педагогическое обеспечение интегрального развития дошкольников в учреждениях дополнительного образования\n(на материале обучения английскому языку)\n тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат наук Желтова Светлана Станиславовна

• Желтова Светлана Станиславовна
• кандидат наук
• 2016

Оглавление диссертации кандидат наук Желтова Светлана Станиславовна

Содержание

Введение 3 Глава 1. Интегральное развитие как педагогическая проблема

1.1 Понятие интегрально сти в педагогике

1.2 Интегральное развитие детей дошкольного возраста как понятие

Глава 2. Роль дополнительного образования в развитии дошкольников

2.1 Особенности образовательного процесса в учреждениях дополнительного образования (на примере обучения английскому языку)

2.2 Модель интегрального развития дошкольников на примере занятий английским языком в Детской школе искусств 45 Глава 3. Опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности интегративной методики обучения английскому языку дошкольников в аспекте их интегрального развития

3.1. Разработка критериев оценки уровня развития детей дошкольного

возраста 88 3.2. Проверка эффективности занятий английским языком на

интегративной основе в аспекте интегрального развития личности

ребенка

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогическое обеспечение интегрального развития дошкольников в учреждениях дополнительного образования\n(на материале обучения английскому языку)\n»

Введение

Общие тенденции духовного преобразования России, которые предполагают переосмысление учебной подготовки учащихся разновозрастных групп, обусловливают необходимость творческого подхода к формированию и развитию личности ребенка и определения наиболее перспективных направлений развития систем образования и культуры России.

Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года, утвержденная распоряжением Правительства Российской Федерации от 17 ноября 2008 г. № 1662-р определила основную задачу российской образовательной политики - «переход от системы массового образования, характерной для индустриальной экономики, к необходимому для создания инновационной со циаль но о риентир ованной э кономики не пр ер ыв ному индивидуализированному образованию для всех, развитие образования, неразрывно связанного с мировой фундаментальной наукой, ориентированного на формирование творческой социально ответственной личности» [66].

Поэтому в современном обществе по-новому должна решаться и проблема подготовки детей к жизни, что требует перемен в педагогике и методике. Нарушение единства образовательного и социокультурного процессов негативно отразилось на общих тенденциях воспитания детей, подростков, юношества, введения их в жизнь современного общества.

Современные дети - те, кому суждено жить и работать в XXI веке, с самого раннего возраста получают много информации благодаря разнообразным СМИ. Вместе с тем для них характерны такие негативные качества, как потеря усидчивости, ухудшение восприятия, памяти, способности к общению, отсутствие мотивации к учению и т.п. Все это требует изменения традиционных педагогических методов, особенно в работе с детьми дошкольного возраста, поскольку именно в детские годы

закладываются основные качества личности, в том числе - разнообразные способности и идеалы личности. Решение глобальных социальных проблем в конечном итоге будет зависеть от того, какой тип человека будет сформирован обществом, каким будет уровень его индивидуального сознания, наличие или отсутствие толерантности, степень информированности, творческости и включенности в социальную жизнь. Поэтому без решения теоретических и практических проблем формирования активной личности, в том числе и детского населения страны, нельзя говорить о духовном возрождении общества.

Перенос акцента в общественном сознании с преобладания обучения на развитие выражается в необходимости изменения требований к педагогическому образованию, воспитанию, развитию с дошкольного возраста. Отсюда одна из задач образовательно-воспитательного процесса -смена педагогической парадигмы, когда вместо формирования идеализированного догматического мышления возникает необходимость всестороннего, интегрального развития детей.

Для гуманистического подхода важным в педагогике является поиск инновационных форм педагогического опыта, ведущего к развитию новых индивидуальных качеств и изменению самого качества сознания ребенка. В современную эпоху важный аспект теории познания состоит в том, чтобы выработать творческий нетривиальный характер приобретения знаний, умений, навыков как отдельной личностью, так и учебным коллективом в целом. Педагогика творческой ориентации включает педагогическое воздействие на субъект для освоения необходимого учебного материала, но при этом обучаемый из ранга объекта воспитания, развития переводится в ранг субъекта познания и творчества, а учебный материал из ранга предмета освоения переводится в ранг достижения определенной созидательной цели. Поэтому перед педагогами как общего, так и дополнительного образования стоит задача найти наиболее эффективное сочетание традиционного и инновационного на уроке.

Дополнительное образование детей — необходимое звено в воспитании многогранной личности, в ее образовании, в ранней профессиональной ориентации.

Дополнительное образование детей многообразно и разнонаправлено; ценность его в том, что оно усиливает вариативную составляющую общего образования и помогает ребятам в профессиональном самоопределении, способствует реализации их сил, знаний, полученных в базовом компоненте.

Несмотря на то, что сегодня дополнительное образование детей еще несет на себе отпечаток прошлого отношения к нему, в нем появляются совершенно новые черты. Во-первых, развернулась целая сеть учреждений дополнительного образования детей и появилось бесчисленное множество дополнительных образовательных услуг. Во-вторых, дополнительное образование детей приобрело гибкость, невероятную для такой консервативной сферы, как образование и педагогика. В-третьих, отмечается явная тенденция к дальнейшему интенсивному развитию и экстенсивному росту сферы действия дополнительного образования детей. Известно, что Закон РФ «Об образовании» не определяет содержание дополнительного образования как стандартное — оно безбрежно: работая с ребенком в соответствии с его выбором, можно идти и вширь, и ввысь, и вглубь [46].

Вследствие этого в настоящее время не только дошкольные учреждения стали оказывать разнообразные дополнительные образовательные услуги, но и многие учреждения дополнительного образования детей отошли от привычных для них сфер деятельности и, снизив возрастную планку приема до 3-4 лет, открыли новые отделения (например, отделения раннего эстетического развития с включением в них предмета «иностранный язык»).

Однако, если цели, содержание и качество дошкольного образования четко обозначил федеральный государственный стандарт дошкольного образования, споры о роли и предназначении дополнительного образования в развитии дошкольников не утихают; в частности, до сих пор ведутся дискуссии, нужно ли вообще учить дошкольников иностранному языку; если

да, то где и как; неясна до конца и роль и место учреждений дополнительного образования в этой системе, т.к. в тех из них, где имеются отделения раннего (как правило, эстетического) развития детей, нет связи между отдельными дисциплинами; а иностранный язык там существует, на первый взгляд, совершенно безосновательно.

За последние десятилетия многие современные исследователи так или иначе касались различных аспектов обучения дошкольников иностранному языку. К настоящему времени имеется ряд исследований в области методики раннего обучения иностранному языку; во - первых, это работы, раскрывающие проблему интегрированного/интегративного обучения дошкольников и школьников младших классов (авторы Трубанёва Н.Н., Бахталина Е.Ю., Нельзина Е.Н., Кренёва И.В., Гапизова С.М., Шацких В.Н., Гаделия Л.В.). Во-вторых, это работы, построенные на исследовании комплексного использования нескольких подходов, например, на личностно-ориентированном и интегративном (Щербакова М.В.). Ряд исследователей посвятили свои работы обучению иностранному языку на различных основах, например, на основе сочинительства и использования сказочных историй (Ткачук Г.Д., Малкина Н.А., Хабибрахманова Ф.Р.), на основе образной наглядности (Романовская Е.А.); на основе креативных ситуаций (Ксенофонтова Т.С.), на основе учебно-игровой деятельности (Долгова А.А.), на сюжетной и сюжетно-ситуативной основе (Остапенко К.К., Рыбакова Н.В.), на музыкально-ритмической основе (Невежина И.И.), с опорой на песенную мелодику (Гнилова Т.Н.). Существуют также исследования, посвященные использованию различных средств в процессе обучения -невербальных (Оганесян Н.Т.), театрально-драматических (кукольный театр -Смирнова С.А., Иванова Н.В.). Группа исследований раскрывает методику обучения иностранному языку в сотрудничестве (Иванова Е.Г.), в условиях совместной деятельности (Посмёткина Н.Н.). И, наконец, есть работы, раскрывающие педагогические условия развития субъектности младшего школьника в процессе интегрированного обучения (Рябищенкова А.П.,

Лапкова О. С.) Одним из направлений этих поисков является задача соединения обучения иностранному языку с художественно-эстетическим развитием учащихся. В этом плане отметим публикация Л.П. Загорной о разработке интегрированного курса иностранного языка на основе художественного материала, В. М. Филотова об учебно-методических комплексах на коммуникативной, игровой и интегративной основе, ИИ. Ворониной о связи интеграции и вариативной организации обучения иностранному языку, И.Н. Зотеевой о межпредметной интеграции при обучении французскому языку, О. П. Ереминой об обучении иностранному языку на интегративной основе.

Но нам не удалось найти ни одного исследования, посвященного проблеме изучения влияния таких методик на ребенка и подготовку его к обучению в школе, особенно в условиях учреждения дополнительного образования. Все это и обусловливает актуальность избранной темы.

Анализ соответствующей литературы показывает, что при обучении иностранному языку практическая цель, т. е. приобретение определенных навыков и умений, всегда выдвигалась в качестве ведущей. Представляется, однако, что на ранней ступени иностранный язык призван и должен решить более важную цель, чем только приобретение определенных навыков и умений. «Образовательное значение иностранных языков заключается в развитии мыслительных способностей, в развитии филологического образования путем сопоставления языков, тщательного изучения строя иностранного языка»[163, с.8].

Говоря о преемственности дошкольного и начального школьного обучения, необходимо также отметить, что внедряемые в настоящее время стандарты нового поколения в основной общеобразовательной школе (ФГОС) ставят во главу угла развитие личности, которое должно будет обеспечиваться «прежде всего, через формирование универсальных учебных действий», прообразы которых должны быть заложены в процессе дошкольного обучения и развития детей; об этом же говорят и федеральные

7

государственные образовательные стандарты дошкольного образования, вступившие в силу с 1 сентября 2013 года [46].

Таким образом, по нашему мнению, целями обучения иностранным языкам на ранней ступени являются:

1) развитие личности и психических функций ребенка средствами иностранного языка;

2) формирование интеллекта, удовлетворение познавательных потребностей ребенка;

3) создание мотивации к дальнейшему овладению иностранным языком;

4) социальное взаимодействие (овладение социальным опытом);

5) формирование предпосылок универсальных учебных действий и подготовка его таким образом к обучению в школе;

6) воспитание гражданина не только своей страны, но и мира.

Поскольку формирование самих универсальных учебных действий по объективным причинам происходит, в основном, в начальной школе, целью обучения дошкольников иностранному языку в учреждениях дополнительного образования вкупе с иными предметами общеэстетической подготовки должно стать формирование прообразов универсальных учебных действий или создание предпосылок для их формирования. Налицо противоречия:

1 .Между существованием разнообразных методик обучения дошкольников иностранному языку и неизученностью их влияния на развитие дошкольников в аспекте их личностного и психического становления и подготовки к школе.

2.Между существующей практикой обучения дошкольников иностранному языку и отсутствием ее нацеленности на всестороннее интегральное развитие дошкольников для их подготовки к школе.

3.Между необходимостью интегрального развития детей дошкольного возраста в условиях учреждений дополнительного

образования и отсутствием необходимого педагогического обеспечения обозначенного процесса.

Наше видение состояния указанных противоречий определяет проблему исследования: каким должно быть педагогическое обеспечение обучения иностранному языку дошкольников в учреждениях дополнительного образования, которое приводило бы их к интегральному развитию?

Тема исследования: «Педагогическое обеспечение интегрального развития дошкольников в учреждениях дополнительного образования (на материале обучения английскому языку)».

Цель исследования - выявление, обоснование и экспериментальная проверка педагогических средств, обеспечивающих интегральное развитие дошкольников в процессе их обучения английскому языку в учреждении дополнительного образования.

Объект исследования - процесс развития дошкольников в учреждении дополнительного образования.

Предмет исследования - педагогические средства, обеспечивающие интегральное развитие дошкольников в условиях учреждения дополнительного образования детей.

В основу исследования положена следующая гипотеза: если обучение дошкольников иностранному языку в условиях учреждений дополнительного образования будет осуществляться на основе необходимого педагогического обеспечения, то оно будет способствовать их интегральному развитию и становлению готовности к школьному обучению, включая формирование прообразов универсальных учебных действий.

Цель исследования и рабочая гипотеза определили необходимость решения следующих задач:

1) изучить и конкретизировать понятия интегративности и интегральности в педагогическом процессе учреждения дополнительного образования детей;

2) выявить и охарактеризовать развивающий потенциал обучения дошкольников английскому языку на интегративной основе в учреждениях дополнительного образования детей;

3) определить содержательные компоненты педагогического обеспечения интегрального развития дошкольников в учреждении дополнительного образования;

4) провести экспериментальную проверку комплекса педагогических средств, обеспечивающих интегральное развитие дошкольников в учреждении дополнительного образования;

5) разработать методические рекомендации по организации изучения иностранных языков в учреждениях дополнительного образования детей, ориентированного на интегральное развитие дошкольников и их подготовку к школе.

Для решения поставленных задач использовался комплекс взаимодополняющих методов научного исследования: теоретические методы (анализ педагогической и психологической литературы, диссертационных исследований; сравнение и обобщение материалов по теме исследования; моделирование, обобщение педагогического опыта); эмпирические методы (констатирующий и формирующий эксперименты, наблюдение, беседа, тестирование, социометрия, опросы); методы математической статистики для обработки и подтверждения результатов исследования.

Методологической и теоретической основой исследования послужили научные положения педагогики о взаимосвязи содержательных компонентов образования в развитии личности детей дошкольного возраста, работы по теории развития дошкольников (Л.С. Выготский, Л.А. Венгер, В.В. Давыдов, А.З. Запорожец, Л.В. Занков, А.В. Кудрявцев, А.Х. Маркова, Д.Б. Эльконин); теории обучения иностранным языкам (А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя, И.Л. Бим, Е.И. Пассов и др.); научные труды по организации раннего обучения иностранным языкам (Ш.А. Амонашвили, А.И. Шахнарович, Е.И. Негневицкая, Н.Д. Гальскова, И.А.Зимняя, В.М. Филатов); публикации по

проблемам интегративного обучения Н.Н. Ачкасовой, Л.В. Гаделии, Т.Н. Гниловой, К.Ю. Колесиной, Э.В. Кулешовой, М.В. Лазаревой, И.И. Невежиной, Е. Н. Нельзиной и др.

Нами использованы также следующие научные подходы к организации педагогической деятельности и работы с детьми: аксиологический, деятельностный, личностно - ориентированный, интегративный, технологиче ский.

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые определено развивающее влияние обучения дошкольников в УДОД иностранному языку на интегративной основе на их интегральное личностное развитие, отобраны содержательные компоненты программы; использована технология интегративного обучения, направленная на комплексное личностное развитие дошкольников в аспекте их подготовки к школе и создание условий для формирования прообразов универсальных учебных действий.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что сделана попытка подойти к описанию развивающего образовательного процесса как целостного явления, имеющего интегративную основу.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанные программа пропедевтического курса обучения дошкольников английскому языку и методические рекомендации по его организации могут быть использованы в учебном процессе как учреждений дополнительного образования, так и дошкольных образовательных учреждений.

Материалы диссертации могут быть использованы при подготовке будущих учителей иностранного языка, педагогов дополнительного образования и воспитателей ДОУ, при повышении квалификации учителей.

Глава 1. Интегральное развитие как педагогическая проблема

1.1 Понятие интегральности в педагогике

Проблему научного понимания интеграции в образовании исследуют учёные и практики в различных областях знания. Однако исторически сложилось так, что в педагогике понятием «интеграция» длительное время оперировали, почти не определяя его. Оно предполагалось как бы интуитивно понятным и не требующим объяснения, но недостаточность интуитивных представлений рано или поздно становится очевидной: «...содержание, которое интуитивно связывается с определенным понятием, как правило, полисемантично»[ 3].

Понятие интеграции рассматривается педагогами-исследователями в различных аспектах:

- интегративные процессы в образовании, влияющие на развитие педагогической науки, а также на интеграцию ее функций (З.А. Малькова, Н. Д. Никандров, Б. С. Гершунский и др.);

- интеграционные процессы в современном мировом образовании (А.П. Лиферов и др.);

- отражение в обучении процессов интеграции, происходящих в науке (А.П. Беляева, И. Д. Зверев, В.Н. Максимова и др.);

- интегративные процессы в передовом педагогическом опыте и их влияние на решение проблемы гармонизации обучения (Г.Ф. Федорец);

- методика выявления и описания интегративных процессов в учебно-воспитательной работе (Ю.С. Тюнников);

- интеграция содержания профтехобразования и профессионально-технической подготовки (А.П. Беляева);

- интегративные процессы в педагогическом образовании (А.Н. Нюдюрмагомедов);

- устранение многопредметности и повышение эффективности учебно-воспитательного процесса посредством интеграции учебных предметов (Ю.И. Дик, А. А. Пинский, В.В. Усанов);

- интеграция предметов естественнонаучного цикла (С.А. Сергеенок);

- интеграция специальных понятий (Н.Е. Кузнецова);

- интеграция естественнонаучных и профессионально-технических дисциплин на основе объектов техники и технологии, а также ведущих структурных естественнонаучных и технических знаний (М.Н. Берулава);

- методология, теория и методика интегративного подхода (М. Пак);

- интеграция как принцип и тенденция развития образования (В.Н. Максимова);

- интеграция и стратегии педагогического образования (А.Л. Валицкая).

Таким образом, и в российской, и в зарубежной дидактике идея интеграции имеет глубокие истоки. Как отмечает исследователь А.Я. Данилюк, «проблема интеграции активно обсуждалась педагогами еще тогда, когда ею серьезно не интересовались ни философы, ни методологи, ни политики. Эта категория в педагогике представляет собой продукт сложных диалектических превращений научного сознания, подчиняющегося не каким-то конъюнктурным устремлениям, но впитавшего в себя достижения мировой культуры и порой драматический опыт развития отечественного образования».[38,С.8]

Проблема интеграции содержания образования рассматривалась в педагогике еще во времена Я.А. Коменского, но систематическое исследование ее началось только во второй половине ХХ века. Проблемы интеграции в педагогике рассматриваются в разных аспектах в трудах многих исследователей. В работах В.В. Краевского, А.В. Петровского, Н.Ф. Талызиной рассматриваются вопросы интеграции педагогики с другими науками, Г.Д. Глейзер и В.С. Леднёв раскрывают пути интеграции в содержании образования. В работах Л.И. Новиковой и В.А. Караковского раскрыты проблемы интеграции воспитательных воздействий на ребёнка. Интеграция в организации обучения рассматривается в трудах С.М. Гапеенкова и Г.Ф. Федорец . Названными и другими учёными определены методологические основы интеграции в педагогике: философская концепция

о ведущей роли деятельности в развитии ребёнка; положение о системном и целостном подходе к педагогическим явлениям; психологические теории о взаимосвязи процессов образования и развития. Опираясь на выделенные методологические положения, учёные выделяют ряд понятий: процесс интеграции, принцип интеграции, интегративные процессы, интегративный подход.

Под интеграцией в педагогическом процессе исследователи понимают одну из сторон процесса развития, связанную с объединением в целое ранее разрозненных частей [6]. Этот процесс может проходить как в рамках уже сложившейся системы, так и в рамках новой системы. Сущность процесса интеграции - качественные преобразования внутри каждого элемента, входящего в систему. Принцип интеграции предполагает взаимосвязь всех компонентов процесса обучения, всех элементов системы, связь между системами; он является ведущим при разработке целеполагания, определения содержания обучения, его форм и методов.

Интегративный подход означает реализацию принципа интеграции в любом компоненте педагогического процесса, обеспечивает целостность и системность педагогического процесса. Интегративные процессы, в свою очередь, являются процессами качественного преобразования отдельных элементов системы или всей системы.

Многие исследования в отечественной дидактике и в теории воспитания опираются на выше перечисленные положения при разработке конкретных путей совершенствования образовательного процесса. Так, Г.Ф. Федорец рассматривает интеграцию в разнообразных связях и зависимостях между структурными компонентами педагогической системы [152]. И.Д.Зверев за основополагающий признак интеграции принимает всю целостность системы обучения [51]. О.И.Бугаев интеграцию содержания образования объясняет необходимостью установления межпредметных связей с целью формирования у учащихся целостной картины мира [13], Н.М. Буринская в интеграции видит кардинальное обновление содержания

образования. Анализ научно-педагогической литературы приводит к выводу об отсутствии четкого определения не только понятия «интеграция», но и однокоренных с ним терминов, например: «интегральная технология», «интегративная методика», «интегрированное обучение» и т.п.

Для выявления сущности интеграции обратимся к общенаучному определению этого понятия. Под термином "интеграция" понимается:

1. Состояние связанности отдельных частей и функций системы или организма в целое, а также процесс, ведущий к такому состоянию.

2. Процесс сближения и связи наук, происходящий наряду с процессами их дифференциации [12, с.146].

Важно подчеркнуть, что философы в интеграцию включают как сам процесс взаимосвязи каких-либо компонентов, так и конечный результат достижения их целостности.

Ближе всего к пониманию сущности интеграции в педагогике стоит следующее определение: "Интеграция - это процесс взаимодействия, уплотнения, унификации знания ... процесс, который объективно детерминирован взаимопроникновением различных видов материально-производственной и общественно-политической деятельности людей, а в своих более глубоких основаниях - материальным единством мира, всеобщей связью, изоморфизмом структур в качественно разнообразных объектах." [169]

При рассмотрении генетического механизма педагогической интеграции целесообразно опираться на определение В.С Безруковой: «Интеграция педагогическая - одна из форм взаимосвязи и взаимодействия предметов и явлений в теории и практике, восстановление их изначальной природной целостности. Интеграция - это процесс, средство и результат взаимосвязи объектов. Различают внешнюю и внутреннюю интеграцию. К внешней относится интеграция различных видов деятельности: науки, учебного заведения и производства, различных типов и видов учебных заведений, различных наук или учебных дисциплин. К внутренней -

интеграция компонентов внутри одного вида деятельности, внутри одной науки, внутри одной дисциплины».[6]

Мы считаем, что построение определений педагогической интеграции возможно на разных основаниях:

- высшая форма взаимосвязи (разделов образования, этапов образования), которой присущи нерасторжимость компонентов, новая объективность - монообъект, новая структура, новые функции вступающих в связь объектов (основание для определения специфических характеристик интеграции как высшей формы взаимосвязи);

- высшая форма выражения единства целей, принципов содержания, форм организации процесса обучения и воспитания, осуществляемых в нескольких разделах образования, направленная на интенсификацию системы подготовки учащихся (основание для определения - содержание образования);

- создание укрупненных педагогических единиц на основе взаимосвязи различных компонентов нескольких разделов подготовки учащихся (основание для определения понятия - укрупненные педагогические единицы) [127].

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Желтова Светлана Станиславовна, 2016 год

- 18 с.

102. Малкина М.А. Методика использования сказки в обучении дошкольников устной речи. Дисс...канд.пед.наук;13.00.02 - Москва, 2000- 231 с.

103. Малышева Л.В. Развитие у учащихся иноязычных способностей к устной речи посредством опорно-семантических схем: Дисс. ...канд. пед. наук: 13.00.01 /Воронеж, 2001. - 158 с

104. Майер А.А.Речевое развитие детей дошкольного возраста: овладение родным и иностранным языком (общее и особенное) / Построение дополнительного пространства развития дошкольников и младших школьников: интеграция современных подходов [Текст] : материалы Всерос. науч.-практ. конф., 1 окт. 2004 г. - Барнаул : Изд-во БГПУ, 2004. -293,[1] с.

105. Мария-Луиза фон Франц Психология сказки .Электронный ресурс http://knigacity.com/nonfiction/psychology/4161-psixologiya-skazki-tolkovanie-volshebnyx-skazok.html

106. Махнева И.А. Интегрированная игровая технология ознакомления с иноязычной культурой детей дошкольного возраста: Дисс...канд. пед. наук: 13.00.07 / Екатеринбург, 2001. - 178 с.

107. Михайлова Е.А.Работа над песней на уроке английского языка/ Иностранные языки в школе - 2006.-1.- с.27-29

108. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ.вузов.- 7-е изд., стереотип.-М.: Издательский центр "Академия".- 2003.- 456 с.

109. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Справочное пособие.- 7-е изд., стереотип.: Минск, ВШ.- 2001.-522 с.

110. Невежина И.И. Обучение иностранному языку детей 5-8 лет на музыкально- ритмической основе (на материале английского языка). Автореферат дисс. на соискание ученой степени канд.пед.наук. -13.00.02.- Москва, 2000.- 16 с

111. Нельзина Е.И. Обучение дошкольников иностранному языку на интегративной основе.:на материале немецкого языка: дисс. канд.пед.наук 13.00.02.-Пермь - 185с

112. Новейший Философский словарь http://slovari.yandex.ru/-книги/ Философский%20словарь/~Р/

113. Новиков А.М. Введение в методологию игровой деятельности -. М.: Эгвес, 2006. — 48 с.

114. Новоселова С. Л. Истоки: Базисная программа развития ребенка-дошкольника"- М., 1997

115. Нравственно-эстетическое развитие дошкольников и раннее обучение иностранному языку [Текст] : метод. пособие к курсу "Педагогика и психология" для студентов филол. фак. / Сост. П.А. Баганова ; [Сост. П.А. Баганова]. - Самара : Самар. ун-т, 2000. - 21 с.

116. Об утверждении федеральных государственных требований к условиям реализации основных образовательных программ дошкольного образования (Приказ Министерства образования и науки РФ от 20 июля 2011 г. № 2151) (http://base.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi? req=doc;base=LAW;n=121669)

117. Обучение говорению на иностранном языке: учебное пособие. (Сост. Е.И.Пассов, Е.В.Голдина, Н.Е.Кузовлева) / Под ред. Е.И.Пассова, Е.С.Кузнецовой. - Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. — 40 с. (Серия «Методика обучения иностранным языкам», № 11).

118. Обучение общению на иностранном языке: учебное пособие. (Сост. Е.И.Пассов, Е.Г.Завесова) / Под ред. Е.И.Пассова, Е.С.Кузнецовой. -Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. - 40 с. (Серия «Методика обучения иностранным языкам», № 15).

119. Оганесян Н.Т. Использование невербальных средств в процессе обучения иноязычной лексике младших школьников : На материале англ. яз. : диссертация ... кандидата педагогических наук : 13.00.02 Москва 1996

120. Оксфордский толковый словарь по психологии/под ред. А.Ребера,2002г Электронный ресурс http://vocabulary.ru/dictionary/487/word/intelektual

121. Остапенко К.К. Организация начального обучения английскому языку учащихся общеобразовательной школы на сюжетной основе : дисс... канд. пед. наук : 13.00.02- Санкт-Петербург, 2003

122. Павлова Н.Н, Руденко Л.Г, Экспресс-диагностика в детском саду: Комплект материалов для педагогов-психологов детских дошкольных образовательных учреждений. — М.: Генезис, 2008. — 80с

123. Пассов Е.И. Мастерство и личность учителя: на примере деятельности учителя иностранного языка / Е.И.Пассов, В.Ш.Кузовлев и др. - М.: Флинта; Наука, 2001. - 220 с

124. Пиаже Ж. Речь и мышление ребёнка / Пер. с фр. и англ., сост., комент., ред. перевода В. А. Лукова, Вл. А.Лукова. - М.: Педагогика-Пресс, 1999. -528с

125. Пилипчук С.В. Психологические аспекты пропедевтики обучения иностранному языку на основе "Интерязыка" в начальной школе [Текст] : автореф. дис. ... канд. психол. наук : 19.00.07 / С. В. Пилипчук . -Хабаровск, 2005. - 22 с.

126. Протасова, Е. Ю. Игры в обучении иностранному языку / Е.Ю. Протасова. - Детский сад от А до Я [Текст] : науч.-метод. журн. для педагогов и родителей/ шеф-ред. Т. Ерегина, Е. Иванова. - М. : [б. и.] , 2004г. N 1 - С .93-101

127. Психологический глоссарий проекта WWW.IDO.EDU.RU

128. Пузанкова Е.Н., Бочкова Н.В. Современная педагогическая интеграция,

ее характеристики. Электронный ресурс http://www.j education.ru/ 1_2009/9.Мт!

129. Развитие образования в Московской области на 2009-2012 годы (с изменениями, внесенными постановлениями Правительства Московской области от Постановление Правительства МО от 12.01.2011 N 14/60) (http://www.bestpravo.ru/moskovskaya/oy-pravo/j7v.htm)

130. Романовская Е.А. Обучение детей младшего школьного возраста устному связному высказыванию на основе образной

наглядности : английский язык, первый год обучения : дисс... канд. пед. наук : 13.00.02 / Романовская Елена Александровна; Москва 2007

131. Руднева Т.И. Культурологический подход в изучении иностранного языка дошкольниками / Т.И. Руднева, П.А. Баганова // Актуальные проблемы воспитания и образования на пороге XXI века. - Самара, 2001. - С. 11-18.

132. Рыбакова Н.В. Обучение общению на сюжетно-ситуативной основе 1 класса средней школы : На материале англ. яз. : дисс... канд.пед.наук : 13.00.02 С.- Петербург 1995

133. Рябищенкова А.П., Сороковых Г.В. Об интеграции различных видов деятельности на уроках иностранного языка в младших классах//Иностранные языки в школе.- 2004.- №73- с.57-70

134. Сафонова В.В. Программа начального общего образования по английскому языку- М.:АСТ. Астрель.- 2006.- 47 с.

135. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии.- Электронный ресурс. Код доступа http://school-history.my1.ru/publ/4-1-0-10

136. Синявская Н.И. Сказкотерапия как воспитательная система, органичная внутренней среде человека http://ds82.ru/doshkolnik/4548-.html

137. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основные ступени развития субъектности человека http://septemberfox.ucoz.ru/biblio/slobodchikov.html (25.02.11)

138. Словарь по книге "Психология человека от рождения до смерти"/ Под общей редакцией А.А. Реана, 2002 г- Электронный ресурс: http:// www.mirknig.com/knigi/nauka_ucheba/1181132830-psikhologija-cheloveka-ot-rozhdenij a-do.html

139. Словарь психологии развития. - Электронный ресурс http:// slovari.yandex.ru/dict/psychlex3/

140. Смирнова А.Е. Психологические особенности современных детей дошкольного возраста// Международная юбилейная научная конференция "Наука о детстве и современное образование", посвященная 100-летию со дня рождения А.В. Запорожца. - Москва,

2005. - Электронный ресурс http://practic.childpsy.ru/education/ articles.php?ID=10106

141. Смирнова С.А. Развитие коммуникативности младших школьников при обучении иностранному языку средствами кукольного театра : дисс ... канд. пед. наук : 13.00.02 - Губкин, 2004

142. Стоунс Э. Психопедагогика: Психологическая теория и практика обучения / под ред. Н.Ф.Талызиной.- М: Педагогика, 1984.- 472 с.

143. Тайсон Ф.,Тайсон Р. Психоаналитические теории развития. Глоссарий по книге/-Электронный ресурс: http://psylib.org.ua/books/taiso01/slova.htm

144. Тарасюк Н.А.Обучение иностранному языку дошкольников: вопросы теории и практики [Текст] : (На примере англ. яз.): Учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности 033200 - иностр. яз. (ДПП.ДС.- 033206 - методика преподавания иностр. яз. в дошк. учреждениях) / Н.А. Тарасюк. - Курск : Изд-во Кур. гос. ун-та, 2003. -164 с

145. Ткачук Г.Д. Обучение дошкольников иностранному языку на основе сочинительства сказочных историй.:На материале французского языка. Дисс...канд.пед.наук.13.00.02.-Нижний Новгород, 2001.-244с

146. Толковый словарь русского языка http://www.vedu.ru/ExpDic/ enc_searchresult.asp?S=28544

147. Трубанева Н.Н. Обучение английскому языку в рамках интегрированного курса «Английский язык и окружающий мир» (Для первоклассников шести лет); Дисс..канд.пед.наук 13.00.02.-Москва 1994

148. Туктарова А. Нужны ли нашим малышам иностранные языки? [Электронный ресурс] // Мама.Томск.ру : [сайт]. - Томск, 2006. -Библиогр. в конце ст. - URL: http://mama.tomsk.ru/rasvivayka/rasvitie/ foreign_language/ (08.02.08).

149. Уилбер, Кен. Практика интегральной жизни.- Электронный ресурс http:// meditation-portal.com/ken-uilber-praktika-integralnojj-zhizni-1-2-glavy/

150. Федеральная целевая программа развития образования на 2011-2015 годы (Постановление Правительства РФ от 7 февраля 2011 г. N 61) (http://mon.gov.ru/dok/prav/obr/8311/)

151. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. № 1155 «Об утверждении федерального государственного стандарта дошкольного образования) (http:// standart.edu.ru/)

152. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. (Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 декабря 2010 г. N 1897) (http://www.edu.ru/ db-mon/mo/Data/d_10/m 1897.html)

153. Федорец Г.Ф. ; Ред. Г.Д. Кириллова .Межпредметные связи в процессе обучения : учебное пособие /. - Ленинград : Ленинградский государственный педагогический институт им. А.И. Герцена, 1983.- 88 с

154. Феттер И.В., Феттер П.Г. Ключевые, базовые и специальные компетенции в содержании профессиональной подготовки будущего учителя музыки - Компетентно стный подход в системе непрерывного художественного образования: теория, практика и перспективы. Материалы областной научно-практической конференции (8 - 9 ноября 2007 года). Часть 2. - Омск: ГОУ «РИЦ», 2007 - 80с

155. Хабибрахманова Ф.Р. Контекстное обучение иноязычной коммуникации детей младшего дошкольного возраста : На материале сказочного сюжета, англ. яз. : дисс... канд. пед. наук : 13.00.01 Пермь 1997

156. Хлыбова Т.Б. Особенности обучения немецкому языку в детском саду: Автореферат дисс.. ..канд.пед.наук.- 13.00.02.- Москва,2000

157. Художественно-эстетическое развитие дошкольников [Текст] : интегрир. занятия: музыка, рисование, литература, развитие речи / Е. П. Климова. -Волгоград : Учитель, 2007. - 77 с. - (Дошкольник)

158. Шавернева Ю.Ю. Методы и средства культурно-коммуникативного развития детей старшего дошкольного возраста в условиях раннего изучения иностранного языка : автореферат дис. ... кандидата педагогических наук : 13.00.01 / Адыг. гос. ун-т Майкоп 2003

159. Шайдурова Н.В., Козерук Т.П., Мещерякова О.Ю. Использование межпредметных связей при формировании иноязычного словаря детей дошкольного возраста / Построение дополнительного пространства развития дошкольников и младших школьников: интеграция современных подходов [Текст] : материалы Всерос. науч.-практ. конф., 1 окт. 2004 г. - Барнаул : Изд-во БГПУ, 2004. - С.225-235

160. Шамбилова М.М. Особенности обучения иностранным языкам на раннем этапе // Совершенствование учебно-воспитательного процесса как фактор развития личности ребенка. - Стерлитамак, 2001. - С. 112-117.

161. Шацких В.Н. Методика интегративного обучения иноязычной культуре детей дошкольного возраста : На прим. интеграции фр. яз., рисования, ритмики и музыки : дисс ... канд. пед. наук : 13.00.02.-Липецк 1997

162. Шишкова И.А. и Вербовская М.Е. под редакцией Н.А.Бонк Английский для малышей. Руководство для преподавателей и родителей. - М: ООО «Издательство Росмэн-Пресс», 2004. — 192 с.

163. Штайнепрайс М.В. Английский язык и дошкольник. Программа обучения дошкольников английскому языку - М.:ТЦ Сфера, 2007.-160 с.

164. Щавелева, Е. А. Использование элементов театрализации в обучении иностранному языку дошкольников / Е.А. Щавелева, Н.М. Родина. -Детский сад от А до Я [Текст] : науч.-метод. журн. для педагогов и родителей/ шеф-ред. Т. Ерегина, Е. Иванова. - М. : [б. и.] , 2004г. N 1 - С . 124-131

165. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе: общие вопросы методики /Под ред. И.В.Рахманова. 2-е изд.- М.:Высшая школа.- 1974.- 112с

166

167

168

169

170

171

172

173

174

175

176

177

178

179

Щербакова М.В. Педагогические условия осознания младшими школьниками личностной значимости изучения иностранных языков : диссертация ... кандидата педагогических наук : 13.00.01 Волгоград 2000

Эльконин Б. Д. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития. http://www.eduhmao.ru/info/1/3952/25071/. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы дошкольной игры // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста.- М,1995.-с.26-Эльконин Д.Б. Психология игры. - М.: Гуманитарный центр «Владос», 1999. — 360 с. (Серия «Сам себе психолог»).

Энциклопедический словарь.- Электронный ресурс: http://www.dict.t-mm.ru/enc_sl/

Asher, J. Learning Another Language Through Actions: The complete teacher's guidebook.- Los Gatos, CA: Sky Oaks Productions, 1982. - 135 Pgs Byrne D. Techniques for Classroom Interaction. - London-New York:: Longman, 1992. - 108 pgs. The English Teaching Forum Online: Электронный ресурс http ://exchanges. state. gov/f оrum/ Carolyn Graham. Children's Picture Dictionary (with methodic instructions and disk) .- Pearson Longman. Asia ELT. -2008.-75 pgs. Charlotte Covil, Jeanne Perett. Brilliant Fun. - MacMillan. - 2009. - 55pgs Forgas J.P. Social Episodes: The Study of Interaction Routines. - N.Y., London Academic Press. - 1979. - 324 pgs.

Gass, Susan; Mackey, Alison; Ross-Feldman, Lauren. Language Learning. -Blackwell Publishing. - Vol. 55, No. 4 (December 2005). -Pp. 575-611. Gouin Francois. The Art of Teaching and Studying Language (translated by Howard Swan). - Kessinger Publishing, LLC, 2007. - 428 Pgs-Journal of Interactive Learning Research (JILR). - Электронный ресурс : http: / /www.aace .org/pubs/j ilr/

Karen Jamieson. Young Children's Picture Dictionary. Activity Resourse Book. - Pearson Longman, Asia ELT.- 2007. - 128pgs

180. Krashen, S.D. 1981. Principles and practice in Second Language Acquisition. English Language Teaching series. - London: Prentice-Hall International (UK) Ltd. - 202 pgs.

181. Murphey Tim Music & song. Resourses book for teachers.- Oxford University Press.- 2005.- 151 p. ,с.12

182. Phillips, D., Burwood, S., Dunford, H. Projects with Young Learners. Resource Books for Teachers. - Oxford University Press, 1999. - 154 pgs.

183. Prins Helena A. S. Benefits of the Arts in Kindergarten - An ESL Perspective. - The Internet TESL Journal, July 2008. - Vol. XIV, No. 7. -Электронный ресурс : http://iteslj.org/

184. Shin J.K. Ten Helpful Ideas for Teaching English to Young Learners. -English Teaching Forum Online, 2006. - Vol. 44, No.2. - Электронный ресурс : http://exchanges.state.gov/forum/

185. Wicks M. Imaginative Projects: A resource book of project work for young students. - Cambridge: CUP, 2000. - 128 pgs.

Приложения

Приложение 1.

Методики изучения особенностей познавательных процессов 1).Дети 4-5 лет

Субтест 1. «Лабиринты» (внимание) Цель: оценка умения понимать инструкцию, устойчивости, концентрации, объема внимания, а также целенаправленности деятельности и особенностей зрительного восприятия. Процедура проведения. Перед ребенком на столе лежит рисунок. Инструкция: «Посмотри — девочка и мальчик держат за веревочки шарик и змея. Тебе надо определить, кто что держит. Для этого надо вести по веревочке указкой. Отрывать указку от веревочки нельзя». После выполнения этого задания психолог кладет перед ребенком другой рисунок и предлагает: «Покажи, по какой дорожке побегут к себе домой собачка и белочка». Критерии оценки

• Ребенок выполняет задание и может проследить путь к искомому предмету самостоятельно — 2 балла.

• Ребенок понимает задание, но ошибается из - за неумения сосредоточиться, исправляется с помощью психолога («Посмотри еще раз, будь внимателен») — 1 балл.

• Ребенок не выполнил задание — 0 баллов.

В Протоколе отмечают, какой лабиринт вызывает затруднения, принимает ли ребенок помощь взрослого.

Субтест 2. «Разрезные картинки 4-составные» (восприятие)

Цель: выявление уровня развития целостного восприятия, способности к

зрительному синтезу.

Процедура проведения. Ребенку предлагают четыре части картинки. Части раскладывают так, чтобы их надо было не просто сдвинуть вместе, а придать им нужное пространственное положение. Психолог говорит: «Перед тобой картинка, разрезанная на части. Как ты думаешь, что нарисовано на этой картинке? Что получится, когда ты сложишь части вместе?» Ребенок должен сказать, что изображено на разрезанной картинке. Если он не может понять, что получится в результате сложения, частей, взрослый предлагает: «Сложи части, и посмотрим, что нарисовано на картинке». Критерии оценки:

• Ребенок называет, что нарисовано на картинке, и выполняет задание на основе зрительного соотнесения — 2 балла.

• Ребенок не называет, что нарисовано на разрезанной картинке, выполняет задание путем проб — 1 балл.

• Ребенок не справляется с заданием — 0 баллов.

В Протоколе следует отметить, смог ли ребенок назвать изображенный на разрезанной картинке предмет, сколько проб он сделал, собирая картинку. С у б т е с т 3. «8 предметов» (память) Цель: исследование объема образной памяти.

Процедура проведения. Ребенку предлагают лист с изображениями восьми предметов. Инструкция: «Посмотри внимательно на картинку, рассмотри и назови нарисованные предметы, постарайся их запомнить». Через некоторое время психолог убирает лист и предлагает ребенку вспомнить, что было изображено на нем. Критерии оценки

• Ребенок запомнил не менее 5 картинок — 2 балла.

• Ребенок запомнил 3—4 картинки — 1 балл.

• Ребенок запомнил менее 3-х картинок — 0 баллов.

В Протоколе ставят «+» или «—» под номерами от 1 до 8 и фиксируют,

сколько предметов запомнил ребенок.

Субтест 4. «Найди домик для картинки» (мышление)

Цель: выявление уровня развития наглядно-образного мышления, умения группировать картинки, подбирать обобщающие слова.

Процедура проведения. Перед ребенком выкладывают 4 домика. В каждом домике по 4 окна. На чердаке первого домика изображен предмет посуды (тарелка), второго — овощ (морковь), третьего — фрукт (апельсин), четвертого - предмет одежды (пиджак). Затем ребенку поочередно предлагают картинки: «Найди домик, где живет эта картинка». Первая картинка выкладывается психологом. После того как ребенок разместит все картинки, ему задают вопрос: «Почему эти картинки живут вместе в одном домике?»

Возможная помощь психолога: если ребенок не сразу понимает задание, психолог спрашивает: «Как ты думаешь, почему морковь и огурец оказались в одном домике? Как их назвать одним словом?» Критерии оценки

• Ребенок верно группирует картинки и подбирает обобщающее слово самостоятельно — 2 балла.

• Ребенок выполняет задание с помощью психолога и называет не все обобщающие слова — 1 балл.

• Ребенок не может выполнить задание даже с помощью психолога — 0 баллов.

В Протоколе фиксируется, какие категории вызвали затруднение, какие обобщающие слова ребенок называет, какую помощь оказал психолог. Субтест 5. «На что это похоже?» (воображение)

Цель: выявление уровня развития воображения ребенка, оригинальности и гибкости мышления.

Процедура проведения. Ребенку поочередно предлагают 3 карточки с изображениями: «Посмотри на картинку и скажи, на что она похожа». Критерии оценки

• Ребенок называет не менее 9 ассоциаций (по 3 на каждый рисунок) — 2 балла.

• Ребенок называет от 6 до 8 ассоциаций (не менее чем по 2 на каждую картинку) — 1 балл.

• Ребенок не понял задания или дает лишь по 1 ассоциации на каждую картинку — 0 баллов.

В Протоколе записывают ассоциации на каждый рисунок, фиксируют количество ассоциаций, в Примечаниях отмечается оригинальность рисунков.

Субтест 6. «Покажи и назови» (общая осведомленность) Цель: выявление общей осведомленности ребенка.

Процедура проведения. Перед ребенком кладут листы с рисунками, затем задают ему вопросы и предлагают найти ответ, посмотрев на картинки:

1. Покажи и назови, что растет на грядке?

2. Покажи и назови, кто лечит детей?

3. Покажи и назови, что растет на дереве?

4. Покажи и назови, кто работает в магазине?

5. Покажи и назови домашнее животное.

6. Покажи и назови, кто готовит обед?

7. Покажи и назови дикое животное.

8. Покажи и назови, кто летает?

9. Покажи и назови, что растет в лесу?

Критерии оценки

• Ребенок правильно ответил на все вопросы — 2 балла.

• Ребенок правильно ответил на 4—5 вопросов — 1 балл.

• Ребенок плохо понял инструкцию и правильно показал меньше половины требуемых картинок — 0 баллов.

В Протоколе следует отметить, какие вопросы вызывают затруднения, какие слова не понятны ребенку.

2). Дети 6-7 лет

Субтест 1. «Домик» (внимание)

Цели: выявление умения ребенка ориентироваться на образец, точно копировать его; выявление уровня развития произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации и тонкой моторики руки.

Инструкция: «Перед тобой лист бумаги и карандаш. Нарисуй точно такую же картинку, какую ты видишь на этом листе (перед испытуемым кладется листок с «Домиком»). Не торопись, будь внимателен, постарайся, чтобы твой рисунок был точно такой же, как этот, на образце. Если ты что-то не так нарисуешь, то стирать резинкой или пальцем ничего нельзя (необходимо проследить, чтобы у испытуемого не было ластика), а надо поверх

неправильного или рядом нарисовать правильно. Тебе понятно задание? Тогда приступай к работе». Критерии оценки

• Образец скопирован верно, без ошибок — 2 балла.

• Ребенок допускает 3 ошибки из перечисленных ниже — 1 балл.

• Ребенок допускает более 3-х ошибок — 0 баллов. Ошибками считаются:

а) отсутствие какой-либо детали рисунка;

б) увеличение отдельных деталей рисунка более чем в два раза при относительно правильном сохранении размера всего рисунка;

в) неправильно изображенный элемент рисунка;

г) неправильное расположение деталей в пространстве рисунка;

д) отклонение прямых линий более чем на 30 градусов от заданного направления;

е) разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть соединены, или «залезание» линий одна за другую.

В Протоколе фиксируется наличие ошибок, в разделе «Примечания» отмечается, какая рука ведущая, правильно ли держит карандаш, как сидит во время рисования и т.п.

С у б т е с т 2. «Разрезные картинки» (6 частей) (восприятие) Цель: выявление сформированности наглядно-образных представлений, способности к воссозданию целого на основе зрительного соотнесения частей.

Процедура проведения. Перед ребенком хаотически выкладываются разрезанные изображения сначала одного, затем другого предмета. Картинку предлагают собрать после того, как ребенок узнает нарисованный предмет

• Ребенок узнает по частям картинки и собирает их самостоятельно — 2 балла.

• Ребенок не может определить, что нарисовано на разрезных картинках, до начала работы, но впоследствии при помощи проб самостоятельно собирает картинку — 1 балл.

• Ребенок не справляется с заданием — 0 баллов.

В Протоколе отмечается, узнал ли ребенок картинку в разрезанном виде; сколько проб он использовал, чтобы сложить ее. Субтест 3. «10 слов» (память)

Цель: оценка уровня развития слуховой кратковременной памяти. Процедура проведения. Ребенку читают 10 слов: лес, хлеб, окно, стул, брат, вода, конь, гриб, игла, мед. И предлагают воспроизвести их в любом порядке. Затем вновь читают те же слова, и ребенок повторяет все, что запомнил, еще раз. Процедуру повторяют 4 раза, результаты каждый раз фиксируются

• Ребенок с первого раза запомнил не менее 4-х слов, и кривая запоминания носит возрастающий характер, достигая 8—10 слов, — 2 балла.

• Ребенок воспроизвел первый раз менее 4-х слов и запомнил 5—7 слов после четырехкратного повторения — 1 балл.

• Ребенок смог запомнить менее 5-ти слов после четырехкратного повторения — 0 баллов.

Во время проведения субтеста в таблице «10 слов», приведенной в Приложении, отмечаются слова, которые называет ребенок. Если он называет лишние слова, то их записывают в пустой клетке.

В Протоколе должно быть записано количество слов, воспроизведенных ребенком после каждого повторения, а в Примечании отмечаются признаки утомления ребенка. Субтест 4. «4-й лишний» (мышление)

Цель: определение уровня развития логического мышления, уровня обобщения и анализа у ребенка.

Процедура проведения. Ребенку предлагают серию картинок: «Внимательно посмотри на картинки и скажи, какой из четырех предметов лишний. Почему?» Критерии оценки

• Ребенок правильно выделяет 4-й лишний в 5—6 вариантах и правильно объясняет свой выбор — 2 балла.

• Ребенок правильно выделяет 4-й лишний, но не может объяснить свой выбор — 1 балл.

• Ребенок не справляется с заданием — 0 баллов.

В Протоколе отмечается, по какому признаку ребенок делает обобщение и исключение; знает ли он обобщающие слова Субтест 5. «На что это похоже?» (воображение)

Цель: выявление уровня развития воображения ребенка, оригинальности и гибкости мышления.

Процедура проведения. Ребенку поочередно предлагают три карточки с изображениями: «Посмотри на картинку и скажи, на что она похожа?» Ответы ребенка записывают в протокол. Критерии оценки

• Ребенок называет 9 ассоциаций (по 3 на каждый рисунок) — 2 балла.

• Ребенок называет по 2 ассоциации на каждую картинку — 1 балл.

• Ребенок не понял задания или дает всего лишь по 1 ассоциации на каждую картинку — 0 баллов.

В Протокол записывают ассоциации на каждую картинку, отмечая особо оригинальные.

Субтест 6. «Последовательные картинки» (мышление, речь) Цели: выявление уровня развития логического мышления, способности устанавливать причинно-следственные зависимости в наглядной ситуации, делать обобщения, составлять рассказ по серии последовательных картинок. Процедура проведения. Перед ребенком на столе в произвольном порядке выкладывают пять картинок и предлагают внимательно их рассмотреть: «Все эти картинки перепутаны. Разложи их по порядку таким образом, чтобы по ним можно было составить рассказ». Критерии оценки

• Ребенок самостоятельно правильно и логично определяет последовательность картинок и составляет связный рассказ — 2 балла.

• Ребенок ошибается в последовательности, но исправляет ошибку (сам или с помощью взрослого), или рассказ отрывочен и вызывает у ребенка трудности — 1 балл.

• Ребенок нарушает последовательность, не видит ошибок, или его рассказ сводится к описанию отдельных деталей картинок — 0 баллов.

В Протоколе отмечается, правильно ли определена последовательность картинок, фиксируются интересные речевые высказывания (эпитеты, сравнения), в разделе «Примечания» оцениваются словарный запас, связность рассказа, грамматическая правильность речи.

Приложение 2

Результаты диагностики в баллах

Констатирующий этап, входной контроль 1). 2005-ый год Контрольная группа

№ Имя вни- вос- па - мыш- воо- речь предм. э м о - соц. всего

ма- прия мять ле- бра- н а п - ц и о - адек- бал -

ние -тие ние же-ние равлен-ность наль-ность ват-ность лов

1. Катя Б. 2 1 2 1 2 1 2 1 1 13

2. Саша Б. 0 0 1 1 1 0 0 1 0 4

3. Настя Б. 1 1 1 1 2 1 1 1 1 10

4. Таня В. 2 1 2 1 2 2 2 2 2 16

5. Юля Г. 2 2 2 2 2 2 2 2 1 17

6. Даша К. 1 1 1 0 0 0 1 1 0 5

7. Ира П. 1 1 1 2 2 1 1 1 1 11

8. Илья Р. 0 1 0 0 1 0 1 1 0 4

9. Юля С. 1 1 2 2 1 1 1 1 1 11

10. Дима Х. 0 0 1 1 1 0 1 0 4

11. Юля В. 2 2 2 2 2 2 1 1 1 15

12. Саша К. 1 1 2 1 1 1 1 1 1 10

13. Сема Р. 0 1 1 1 0 0 1 1 5

14. Сережа С 2 1 2 2 2 1 1 1 1 13

15. Денис С. 1 1 1 1 1 1 1 2 1 10

16. Милена Ф 1 2 2 2 2 2 1 2 1 15

17. Таня Х. 1 1 2 2 1 1 1 2 1 12

18. Ксюша Х 2 1 2 1 2 1 2 2 1 14

19. Ваня Ч. 2 1 2 2 2 1 1 1 1 13

20. Лера Ч. 2 2 2 2 2 2 1 1 1 15

Итого :8 мальчиков, 12 девочек в возрасте от 4 до 5 лет; из них: на высоком уровне развития - 5 человек на среднем уровне - 10 человек на низком уровне - 5 человек. Средний балл 10,85. Экспериментальная группа

№ Имя вни-мание вос-прия -тие па - мять мыш- ле- ние воо-бра-же-ние речь предм. н а п -равлен-ность э м о -ц и о -наль-ность соц. адек-ват-ность всего б а л -лов

1. Антон А 1 1 2 2 2 2 1 1 1 13

2. Юля А. 2 2 2 2 1 2 2 2 2 17

3. Наташа А 1 1 1 1 2 2 2 2 1 13

4. Маша Б. 1 1 1 1 1 1 2 1 2 11

5. Милан аБ 1 1 1 1 1 1 1 1 1 9

6. Юля В. 2 2 2 2 2 2 2 2 2 18

7. Алеша Г. 0 1 1 1 1 0 0 0 0 4

8. Ваня И. 1 1 1 1 1 1 1 2 2 11

9. Аня Ж. 1 1 1 1 2 2 1 1 1 11

10. Леша К. 1 1 1 0 0 0 0 1 1 5

11. Катя М. 1 1 1 1 1 1 2 2 1 11

12. Игорь Н. 0 0 0 1 1 0 1 1 0 4

13. Рома Н. 1 1 1 1 1 1 0 0 0 6

14. Ксюша П 2 1 2 1 1 1 1 1 1 11

15. Женя П. 1 0 1 1 1 1 1 1 1 10

16. Оксана С 1 0 0 1 1 1 0 0 0 4

17. Аня Т. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 9

18. Ксюша Т 2 2 2 1 1 2 2 2 16

19. Яна Х. 2 1 1 1 1 1 2 1 2 12

20. Марик Щ 2 2 2 1 1 1 2 2 2 15

Итого: 8 мальчиков, 12 девочек от 4-х до 5-ти лет; из них: на высоком уровне - 4 человека, на среднем - 11 человек,

на низком - 5 человек. Средний балл 10,5

2). 2006-ой год, контрольная группа

№ Имя вни- вос- па - мыш- воо- речь предм. э м о - соц. всего

ма- прия мять ле- бра- н а п - ц и о - адек- бал -

ние -тие ние же-ние равлен-ность наль-ность ват-ность лов

1. Ира А. 2 1 2 1 2 1 2 1 1 13

2. Юра А. 0 0 1 1 1 0 0 1 0 4

3. Настя А. 1 1 1 1 2 1 1 1 1 10

4. Крист. Б. 1 1 2 2 1 1 1 2 1 12

5. Витал. Б. 0 1 0 0 1 0 1 1 0 4

6. Настя Г. 1 1 1 0 0 0 1 1 0 5

7. Данила Г 1 1 1 2 2 1 1 1 1 11

8. Даша Д. 2 2 2 2 2 2 2 2 1 17

9. Л и л я Ж. 1 1 2 2 1 1 1 1 1 11

10. Вова К. 0 0 1 1 1 0 0 1 0 4

11. Маша К. 2 2 2 2 2 2 1 1 1 15

12. Вика М. 1 1 2 1 1 1 1 1 1 10

13. Даша Н. 2 1 2 1 2 2 2 2 2 16

14. Алена Н. 2 1 2 2 2 1 1 1 1 13

15. Лиза П. 1 1 1 0 0 0 1 1 0 5

16. Яросл. Р. 0 1 1 1 0 0 0 1 1 5

17. Диана С. 1 1 1 1 1 1 1 2 1 10

18. Вика С. 2 1 2 1 2 2 2 2 2 16

19. Крист.Т 2 1 2 2 2 1 1 1 1 13

20. Русл . Ш. 2 2 2 2 2 2 1 1 1 15

Итого: 6 мальчиков, 14 девочек, из них: на высоком уровне - 4 человек на среднем - 10 человек на низком - 6 человек. Средний балл 10,45. Экспериментальная группа

№ Имя вни- вос- па - мыш- воо- речь предм. э м о - соц. всего

ма- прия мять ле- бра- н а п - ц и о - адек- бал -

ние -тие ние же-ние равлен-ность наль-ность ват-ность лов

1. Азамат А 2 2 2 2 2 1 2 1 1 15

2. Инара А. 1 1 2 2 1 1 1 1 1 11

3. А л ь б . Б. 1 1 1 1 2 1 0 0 0 7

4. Даша Г. 1 1 2 2 1 1 1 2 1 12

5. Никита Г 0 1 0 0 1 0 1 1 0 4

6. Алена Е. 2 1 2 2 2 1 1 2 1 14

7. Лида Ж. 1 1 1 2 2 1 1 1 1 11

8. Саша Ж. 0 0 1 1 1 0 1 0 4

9. Саша К. 0 1 1 1 1 2 1 1 1 9

10. Антон К. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 9

11. Настя Л. 2 2 2 2 2 2 1 1 1 15

12. Катя Л. 1 1 2 1 1 1 1 1 1 10

13. Игорь М. 1 1 1 0 0 0 1 1 0 5

14. Сережа М 0 0 1 1 1 1 1 1 0 6

15. Алена Н 1 1 1 0 0 0 1 1 0 5

16. Сережа С. 2 1 2 1 2 2 2 2 16

17. Люба Т. 1 1 1 1 1 1 1 2 1 10

18. Алена Т. 2 1 2 1 2 2 1 1 1 13

19. Даша Ш. 2 1 2 2 2 1 2 2 1 15

20. Мирос лЯ 2 2 2 2 2 2 2 2 1 17

Итого 8 мальчиков, 12 девочек; из них:

на высоком уровне - 5 человек,

на среднем - 9 человек,

на низком - 6 человек. Средний балл 10,4

3) 2007-ой год

Контрольная группа

№ Имя вни- вос- па - мыш- воо- речь предм. э м о - соц. всего

ма- прия мять ле- бра- н а п - ц и о - адек- бал -

ние -тие ние же-ние равлен-ность наль-ность ват-ность лов

1. Оля А. 2 1 2 1 2 1 2 2 1 14

2. Настя А. 1 1 1 1 2 1 1 1 1 10

3. Андрей Б 0 0 1 1 1 0 0 1 0 4

4. Даша В. 0 0 1 1 1 0 0 1 0 4

5. Ира Г. 2 1 2 2 1 1 1 1 13

6. Таня Г. 1 1 1 0 0 0 1 1 0 5

7. Лена Г. 1 1 1 2 2 1 1 1 1 11

8. Саша К. 2 2 2 2 2 1 1 16

9. Сережа К 1 1 1 1 0 1 1 1 1 8

10. Юля К. 1 1 2 2 1 1 1 1 12

11. Крист. Л. 2 2 2 2 2 1 1 1 15

12. Женя Л. 1 1 2 1 1 1 1 1 1 10

13. Антон М 1 1 1 1 1 1 1 1 1 9

14. Коля М. 1 1 1 0 0 0 1 1 0 5

15. Ваня М. 1 1 2 2 1 1 1 2 1 12

16. Ксюша Р. 1 1 2 2 1 1 1 1 1 11

17. Наташа Р 1 1 1 1 1 1 1 2 1 10

18. Поля Т. 2 1 2 1 2 2 2 2 1 15

19. Маша Т. 2 1 2 2 2 1 1 1 1 13

20. Карина Х 2 2 2 2 2 2 1 1 1 15

Итого 7 мальчиков, 13 девочек; из них:

на высоком уровне - 4 человека,

на среднем - 11 человек,

на низком - 5 человек. Средний балл 10,6

Экспериментальная группа

№ Имя вни-мание вос-прия -тие па -мять мыш- ле- ние воо-бра-же-ние речь предм. н а п -равлен-ность э м о -ц и о -наль-ность соц. адек-ват-ность всего бал -лов

1. Анжела А 2 1 2 1 2 1 2 2 2 15

2. Аля А. 2 2 2 2 2 2 2 1 1 16

3. Таня Б. 1 1 2 2 1 1 1 1 12

4. Настя В. 0 0 1 1 1 0 0 1 0 4

5. Маша Д. 2 1 2 2 2 1 1 1 1 13

6. Макси мД 1 1 1 0 0 0 1 1 0 5

7. Оля К. 1 1 1 1 0 1 1 1 1 8

8. Маша К. 1 1 2 2 1 1 1 1 1 11

9. Оксана К 2 1 2 2 2 1 1 1 1 13

10. Леша К. 1 1 2 2 1 1 1 2 1 12

11. Дима Н. 1 1 1 1 1 1 1 1 0 8

12. Миша О. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 9

13. Олег П. 1 1 1 1 2 1 1 1 1 10

14. Аня П. 2 1 2 1 2 1 15

15. Данила П 1 1 1 1 0 1 1 1 1 8

16. Аня Р. 2 1 2 2 2 1 1 1 1 13

17. Света С. 1 1 1 1 1 1 1 2 1 10

18. Рита С. 1 1 2 2 1 1 1 2 1 12

19. Вика Ш. 2 2 2 2 2 2 1 1 1 15

20. Кирил Ш 0 1 1 1 1 1 0 0 0 5

Итого 7 мальчиков, 13 девочек; из них:

на высоком уровне - 4 человека,

на среднем - 10 человек,

на низком - 6 человек. Средний балл 10,45

4) 2008-ой год

Контрольная группа

№ Имя вни- вос- па - мыш- воо- речь предм. э м о - соц. всего

ма- прия мять ле- бра- н а п - ц и о - адек- бал -

ние -тие ние же-ние равлен-ность наль-ность ват-ность лов

1. Никита А 1 1 2 2 1 1 1 1 1 11

2. Радик А. 1 1 1 1 2 1 1 1 1 10

3. Лера Б. 1 1 1 1 0 1 1 1 1 8

4. Саша Б. 2 2 2 2 2 2 1 1 1 15

5. Катя Е. 2 1 2 2 2 2 2 2 2 17

6. Карина К 1 1 1 0 0 0 1 1 0 5

7. Вася К. 1 1 1 2 2 2 2 2 2 15

8. Даша К. 2 2 2 2 2 1 1 16

9. Ксюша К 1 1 1 1 1 1 1 1 1 9

10. Динара М 1 1 2 2 1 1 1 2 1 12

11. Марта О. 1 1 1 0 0 0 1 1 0 5

12. Катя П. 1 1 2 1 1 1 1 1 1 10

13. Нина С. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 9

14. Настя Т. 1 1 1 1 1 1 0 0 0 6

15. Валера Т. 1 1 2 2 1 1 1 2 1 12

16. Света Ч. 1 1 1 1 0 0 0 0 4

17. Ира Ч. 1 1 1 1 1 1 1 2 1 10

18. Ксюша Ч 1 1 1 1 1 1 1 1 1 9

19. Аня Щ. 2 1 2 2 2 1 1 1 1 13

20. Света Щ. 2 2 2 2 1 1 1 1 1 13

Итого 5 мальчиков, 15 девочек; из них:

на высоком уровне - 4 человека,

на среднем - 11 человек,

на низком - 5 человек. Средний балл 10,45

Экспериментальная группа

№ Имя вни- вос- па - мыш- воо- речь предм. э м о - соц. всего

ма- прия мять ле- бра- н а п - ц и о - адек- бал -

ние -тие ние же- равлен- наль- ват- лов

ние ность ность ность

1. Елисей Б 2 1 2 1 2 1 2 2 1 14

2. Костя Б. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 9

3. Ника Б. 1 1 2 2 1 1 1 2 1 12

4. Таня В. 2 1 2 1 2 2 1 15

5. Катя Г. 2 1 2 2 2 1 1 1 1 13

6. Саша Г. 1 1 1 0 0 1 1 5

7. Женя Д. 2 1 2 2 2 1 1 1 1 13

8. Соня З. 1 1 2 2 1 1 1 1 1 11

9. Оля К. 2 1 2 2 2 1 1 1 1 13

10. Настя К. 1 1 2 2 1 1 1 2 1 12

11. Антон К. 1 1 2 2 2 1 2 2 15

12. Настя М. 1 1 1 1 0 1 1 1 0 7

13. Лиза Н. 1 1 1 1 2 1 1 1 1 10

14. Лиза О. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 9

15. Мадин аП 1 1 1 1 0 1 1 1 1 8

16. Инна Р. 2 1 2 2 2 1 1 1 1 13

17. Саша С. 1 1 1 1 1 1 1 2 1 10

18. Тася Т. 1 1 1 1 1 1 1 1 0 8

19. Игорь Ш. 1 1 1 0 0 0 1 1 0 5