Педагогические взгляды мыслителей таджикского народа в XI веке тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Ходжаев, Курбан Таирович

• Ходжаев, Курбан Таирович
• доктор педагогических наук
• 2010

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Ходжаев, Курбан Таирович

ВВЕДЕНИЕ

Формирование проблемы педагогики в наследьях

1 лава 1 „ мыслителен XI века

Исторические периоды и уровень исследований педа

§ 1 гогических взглядов таджикского народа в трудах мыслителей прошлых лет и современных исследователей

Педагогические и этические взгляды некоторых мыслителей Х-Х1 веков

Глава 2 Педагогические мысли Унсурулмаоли Кайковуса

§1 Степень и уровень исследования «Кабуснаме»

Идейные истоки педагогического и эстетического учения 8 Унсурулмаоли Кайковуса в «Кабуснаме»

Основные критерии педагогического учения Кайковуса о теории воспитания

Вопросы профессии и ремесла в педагогическом учении

8 " Кайковуса

§3.2 Проблема семейного воспитания в «Кабуснаме»

§3.3 Идеи о добродетелях и справедливости

Роль дидактического материала в поучениях

Кабуснаме» Кайковуса

Глава 3 Педагогическое учение Носира Хусрава ^ Анализ и исследование педагогического наследия Носира

Хусрава

§1.1 Этическое учение Носира Хусрава

§ 1.2 Трудовое и профессиональное воспитание

§1.3 Познание и самосознание

§2 О воспитании и совершенстве человека

§2.1 Слово как атрибут, определяющий особенность человека

Мастерство и метод выражения педагогических мыслей

5 Носира Хусрава

Глава 4 Сущность педагогического учения суфизма и его представители в истории педагогики Востока

§ 1 Роль, место и позиция суфизма в воспитании

Педагогические взгляды Абу Хамида ибн Мухаммеда

§2 Газали на примере его книги «Кимиёи Саодат» (Эликсир счастья)

§2.1 Учение о добродетелях

§2.2 О справедливости

Воспитание любви и дружбы в педагогическом учении Газали

§3 Педагогические мысли в учение Абдуллаха Ансори

§4 Педагогическое учение Санои Газнави

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические взгляды мыслителей таджикского народа в XI веке»

Сущность и важность темы. Изучение, анализ и исследование, возобновление истории культуры народа и государства выявляет его ценность для обучения и воспитания масс, особенно подрастающего поколения, является долгом каждого грамотного и культурного современного человека. В настоящее время, когда общество перестраивает и обновляет все свои направления на основе законов и конституции, образованным человеком является тот, кто раскрывает те богатства и жемчужины культурного наследия, которые в течение многих лет были скрыты в глубине веков «как золото под пеплом,» и теперь предъявлены для блага общества.

Процесс обновления нашего общества, вызванный необходимостью дальнейшего исторического развития человеческой цивилизации, обусловил пересмотр ряда методических подходов к проблемам социально-экономического, педагогика - психологического развития общества, что послужило мощным импульсом для активизации научно-исследовательских работ в области истории педагогических наук. Новый подход, с учетом уроков истории, помогает освободиться от догматизма и идеологизаций отечественной науки. Он дает возможность выйти из духовного тупика, означающего невозможность оздоровления экономической и политической жизни общества и обрекающего его на антропологическую катастрофу.

Восстановление принципов объективности в освещении истории педагогики с приоритетом общечеловеческих ценностей и интересов, означающее не что иное, как отражение в человеческом сознании объективных экономических и социальных процессов, оказало большое влияние на формирование и обновлены идейной направленности историко-педагогических исследований. При этом весьма важным считается здоровый интерес к общечеловеческим ценностям, ко всему гуманному, что есть в каждой национальной культуре, не перерождаясь в попытки отгородиться от объективного процесса взаимодействия и сближения национальных культур.

В ходе исследования и освоения наследия прошлого следует приумножить самые лучшие достижения духовного развития человечества, его богатый нравственный опыт. В таджикской истории педагогики и культуре средневековья это наиболее концентрированно выражено в проблематике, связанной с развитием личности, ее морали и духовными поисками.

Следовательно, без глубокого и всестороннего исследования педагогического наследия, сконцентрировавшего в себе многовековой моральный опыт; без овладения педагогическими ценностями прошлого невозможно успешное познание закономерностей развития морального сознания, а вместе с тем невозможно и оптимальное решение стоящих перед наукой истории педагогики проблем, возникших на фоне глубокого общекультурного кризиса, который переживает наш народ.

В этом плане большой интерес представляют исследования анализа педагогических воззрений выдающихся представителей науки и культуры средневековья : Абунасра Фараби, Абуали Сипа, Закария Рази, Абурайхана Беруии, Абулмаоли Кайковуса, Носира Хусрава, Сапой, Ансори, Аттора и др. В их наследиях, наряду с различными отраслями знания, наука педагогика занимает одно из ключевых мест. Она в их научных наследьях является продуктом идеологии ислама и представляет собой основу педагогических традиций персо-язычных народов и их культуры. В них прослеживается единство социальной детерменизации и основной проблематики моральной жизни. Они являются неким инвариантом, своего рода, архитииом социально-нравственных отношений.

Отсюда и обособление морали в качестве самостоятельной формы общественного сознания имело для них определенное позитивное значение, поскольку выражало расширение горизонта нравственного видения, являлось своеобразным способом сохранения и удержания той общественной связи, моральности, которая утрачивалась в реальной действительности.

Зарубежными и отечественными учеными давно предпринимаются попытки теоретически осмыслить духовное наследие, которое оставили таджикские мыслители. К настоящему времени исследованы основные вопросы их мировоззрения, прослежены различные проблемы, которые были свойственны их педагогической системе. В своей совокупности эти исследования, помимо фактологии, содержат значительный теоретический потенциал. По словам академика М.Шакури: «Таджики в XX веке со временем от социальных и политических основ и своих национальных источников бытия отстали. Сегодня во время независимости есть возможности возврата к духовной культуре. Национальное государство должно готовить почву для возрождения общественной жизни с учетом специфики исторических национальных познаний. Если культура человека и нации была развита, это даёт возможность развиваться экономике и социально-политическим сторонам общества. [246, 88].

Действительно, в странах, в которых нет единства, взаимопонимания и соединения, наука и культура не существуют, и естественно государство, которое основано на лжи, не может быть устойчивым. Многие стороны каждого исторического периода определяют его культуру и общественное сознание. Поэтому в прошлом цари и правители для своего авторитета и ознаменования, во дворец с разных регионов приглашали ученых и писателей, организовывали литературные круги, чтобы войти в страницы истории. В истории Центральной Азии существовали тысячи мыслителей, которые в своей наследии оставили свои направления, специальные педагогические школы и свои точки зрения о воспитании и обучении. Поэтому изучение, анализирование и исследование истории культуры и образования нации, а также педагогические наследия имеют важное значение для возрождения и обоснования мировоззрения и развития совершенства человека, и, соответственно, для улучшения сегодняшнего общества.

Действительно, для выздоровления сегодняшнего таджикского общества, несомненно, принятие необходимых мер, очень важно, чтобы исправить и вылечить, нездоровые стороны общества. Одним из путей и форм изыскания данных мер является возрождение и представление в обществе истории педагогического наследия Аджама. Это богатое наследие, основанное на почве философских, научных, религиозных, социальных, педагогических и литературных мыслей, совмещенных с традициями, обычаями, нравами, верой, течениями, составило полную цепь воспитания ума и знаний, развития совершенства духовного поколения человека.

В настоящее время для совершенства мировоззрения и выхода из морального кризиса, для нахождения более подходящих педагогических форм и путей воспитания необходимо возобновить такие свойства и качества человека, как : гуманность, правдивость, дружба, добродетельство, взаимопонимание, самопознание, устойчивость, уважение и.т.д

Великий чешский педагог-гуманист Я.А.Коменский пишет: «О персах мы читаем, что в воспитании детей они с величайшим старанием стремились приучать их к воздержанию и правдивости. И не без основания, так как лживость и лицемерие делают человека ненавистным для бога и людей» [136, 133]

На Востоке воспитание человека, связанное со многими обычаями и религиозными традициями, абсолютно, отличается от западного воспитания. Поэтому востоковед В.М.Алексеев справедливо отмечает: « Чем скорее и чем полнее востоковедение будет признано равноправным с запад]юведением, тем полнее будет наука о человечестве [50, 35].

Конечно, мы не утверждаем, что восточное воспитание лучше западного. Доказано, что многие стороны и аспекты воспитания на Западе и в развитых странах общепризнанны и общеприняты, и в этом нет никаких сомнений. Но в каждой стране, и регионе существуют традиции, обычаи, религиозные обряды, которые непременно действуют на разные аспекты воспитания.

Воспитание тоже имеет свои меры, критерии, грани и размеры. Все вещи нельзя перенять обучением и воспитанием. Воспитание воплощается в периоды, размеры и объёмы. Восточные мыслители в период многих веков при путешествии и наблюдении над разными людьми смотрели своими глазами, сравнивали, делали выводы, проверяли друзей открыто и скрытно, с философской точки зрения определяли процесс воспитания человека.

Основная почва педагогической и эстетической мысли заложена в гениальном и бессмертном произведении «Авеста», Это произведение нашло своё отражение в фольклоре и письменном творчестве народа, который имеет трехтысячную историю.

В мире воспитания появились знаменитые мыслители как Ибн Мукаффаъ, Мискавайх, Кинди, Фороби, Закария Рази, Абуали Сино, Рудаки, Фирдавси, Беруни, Н.Хусрав, Кайковус, Газали, Санои, Ансори, Аттор и др.

В XI веке вошла в историю педагогики школа суфизма. Эта школа сыграла значительную роль в развитии культуры и человеческой этики. Как справедливо отмечает доктор Каримджан Кадиров «Важнейшую особенность педагогики и дидактики суфизма составляет значение разума и знания в нравственной жизни человека Благодаря разуму, человек познает не только окружающий мир, но и самого себя.исходя из изложенного, не трудно заметить, что морально-нравственные воззрения суфизма овеяны зороастрийскгш духом» [117, 9].

Педагогическая школа средневековья таджикского народа является составной частью философских, религиозных, этических и иных учений о совершенстве человека, и эта школа не существовала как самостоятельная отрасль знаний. С этой точки зрения педагогические знания относятся к одной из самых первоначальных специальностей, а педагогические мысли к древнейшим отраслям человеческого мышления.

После независимости республики Таджикистан, некоторые исследователи отрасли педагогики обратили внимание на возрождение богатого наследия разных периодов таджикских мыслителей. При изучении, анализировании и исследовании появились монографии, учебники и педагогические рекомендации, программы, брошюры и т.д. Об этих трудах мы более подробно поговорим позже и будем останавливаться на них в процессе анализирование каждой главы работы.

В области таджикской педагогической истории первые статьи академика А.Мирзаева повились еще в 50-ых годах под названием «О воспитательных и этических взглядах А.Рудаки [133,186-225]: «Абдурахман Джами и тема воспитания сына [133, 239-289]. Затем в 60-ых годах статьи М.Орипова под названием «Педагогические мысли А.Дониша» [170, 116], «Некоторые педагогические взгляды С.Аини [170,116], «Некоторые воспитательные мысли в фольклоре» [170, 9-27]. Эти статьи в области национальной педагогики можно считать первыми. Авторы этих статей и трактатов отметили большую воспитательную и этическую роль классических наследий и открыли дорогу для последователей и соискателей таджикских педагогических мыслей.

В 60-ых и 70-ых годах в области исследования педагогических наследий таджикского народа со стороны ряда педагогов-исследователей А.Ганиева, М.Фаттоева, Х.Рахимова и др. [226] появилось несколько статей. Особенно, можно отметить, докторские монографии М.Орифи под названием «Из истории педагогических мыслей таджикского народа». Эта монография для молодых исследователей национальной педагогики стала хорошим резонансом и руководством.

Педагог М. Фаттоев, подытоживая круг педагогов и просветителей XIX и начала XX века Самарканда, представил ряд организаторов новых школ и истинных педагогов, таких как: Сиддики, Шакури, Айни и др. Об этом были выпущены полезные рекомендации под названием «Знаменитые педагоги Самарканда» [226].

Между прочим, надо отметить, что изучение педагогических, психологических мыслей восточных учёных, конкретно до 70-ых годов, не являлось специальной темой исследования для обширной аудитории. Но жизненный опыт и природа воспитания, опыт истории культуры прошлого намекал и требовал, чтобы многие аспекты воспитания искали и исследовали из богатого незабываемого наследия восточных мыслителей. В этом русле новые исследования в области истории педагогики со стороны ученых-педагогов, таких как: М. Орифи, II. Маъсуми, И. Обидова, М. Лутф и затем М. Фаттоева, Б. Рахимова, А. Ганиева, X. Рахимова, X. Афзалова, К. Кадирова, К.Б. Кадирова, А. Пахлавонова, М. Рахманова, Г. Мирзоева, С. Кадирова, Ш. Тагаева, Р. Курбанова, Ч. Саидова и других, были очень доскональными и ценными работами. Именно они заложили первый фундамент для дальнейшего исследования представителей таджикских мыслителей разных периодов.

Среди работ, посвященных изучению истории педагогики, одной из первых, считается работа М.Орипова «Из истории педагогических мыслей таджикского народа» [170]. Монография выпущена в 1962 году на таджикском и русском языках. Работа составляет совокупность исследовательских статей, посвященных ряду классических знатных мыслителей, таких как: Рудаки, Саади, Джами и Ахмада Дониша. Но работе М. Орипова присуща, свойственная научным исследованиям тех лет, тенденциозность в объяснении всестороннего анализа творчества мыслителей. Дело в том, что монография имеет обзорный характер и в ней отсутствует глубокое всестороннее исследование. По нашему мнению, при исследовании важных, актуальных и основных тем не должно быть антологического уклона. Поэтому работа получилась по отдельным темам незаконченной и не дополненной. Кстати, надо отметить, что обширный объем темы не дал возможности автору глубже и всесторонне исследовать педагогические наследия знаменитых мыслителей. Действительно, как можно трех тысячелетнее наследие исследовать и поместить в одной диссертации. Поэтому к педагогическому наследию прошлого надо относиться осторожно, благоразумно, систематично и строго соблюдать историческую хронологию. Автор первую часть монографии посвятил «некоторым идеям воспитания в таджикском фольклоре». В этом разделе проанализировано несколько пословиц и рассказ из одной сказки. Многие педагогические взгляды мыслителей, таких как Фирдавси, Саади, Дожами сопоставлены с педагогическими мыслями Г. Писталоци, К.Д. Ушинского, которые во многих случаях не соответствуют действительности, в результате сопоставление выглядит поверхностно и неуместно.

Другая часть монографии посвящена «Некоторым вопросам воспитания в творчестве Абуабдулло Рудаки» и помещена на десяти страницах. Многие воспитательные, эстетические, поэтические отрывки поэта остались вне анализа.

Остальные части работы «Педагогические взгляды Саади, Джами, Ахмада Дониша» также были анализированы поверхностно и не удовлетворяют требования читателя. Кроме того, исследователь в ходе работы, оставляя педагогическое направление анализа в стороне, перешел на чистый литературоведческий анализ. По этим и другим причинам, другие разделы монографии мы не стали анализировать и согласились со словами автора, которые он привел в начале книги: «Надо признаться, что эта книга является первым шагом в области педагогических мыслей таджикского народа, и не лишена многих недостатков» [170, 6].

Названная монография, хотя и с недостатками, но для создания и исследования последующих многих тем исследования в области истории педагогики, подготовила благоприятную почву. В этой области можно назвать кандидатскую диссертацию Э.Сангинова «Педагогические мысли Абдурахмана Джами» [206]. Анализ автора во многих направлениях отличается от предыдущей монографии, хотя автор не смог раскрыть полностью педагогические идеи произведений Абдурахмана Джами. В работе больше внимания уделено гуманистическим, профессиональным и семейным отношениям, а роль и позиции педагога, которые в поэмах Джами занимают важное место, остались в стороне.

В 80-ых годах вышла в свет монография Г.А. Нуриддинова под названием «Педагогические взгляды Саади Шерози» [158]. Автор наряду с педагогическими мыслями Саади, еще затронул взгляды его современников Насриддина Туси и Шейха Аттора. Поэтому анализ имеет обзорный характер и многие аспекты, воспитания в произведении Саади остались без внимания. Не смотря на ограниченность исследования авторов, вышеуказанные монографии играют значительную роль в дальнейшем исследовании таджикской педагогической истории.

Об истории педагогических взглядов мыслителей Центральной Азии был напечатан ряд статей и книг академика Зарифа Раджабова под названием «Развитие общественных мыслей таджикского народа во вторую половину XIX и начала XX веков [174], «Из истории общественных и политических мыслей таджикского народа [174]. Эти произведения дали новые представления читателям о ряде представителей просвещения, таких как: Шахин, Асири, Дониш, Фуркат, Мукими, Ниязи и др.

В последующие годы со стороны педагогов был составлен и опубликован ряд «Панднамы» («Книга советов»), составители А. Садиков

Ганчинаи ахлок» («Сокровищница этики») [190], А.Шарифзаде «Кимёи Хирад» («Эликсир разума) [110]. Первая книга посвящена воспитательно-этическим взглядам мыслителен Фороби, Абуали Сино, Ибни Рушд и др. Вторая книга охватила социально-этические взгляды мылителей разных времен, таких как Лукмана Хакима, Ш. Аттора, А.Ансорй, Мирзияуддина, Сироджиддина Сидки и т.д. Ценность этих книг состоит в том, что многие рассказы, наставления, изречения имеют педагогической уклон и направлены на воспитание подрастающего поколения. Может быть, автор учебника «Педагогика» X. Рахимов, учитывая эту сторону вышеуказанных книг, включил их для практической и самостоятельной работы студентов. Несомненно, эти книги соответствуют требованиям нового общества и свидетельствуют о кропотливой работе их составителей.

Необходимо отметить, что для возрождения и представления педагогических взглядов классических мыслителей значительную роль сыграли ученые истории, литературы и философии. Если сравнивать историю исследования национальной педагогики и историю изучения философии и литературоведения, то становится явным то, что предмет истории таджикской педагогики является новым, растущим предметом и нуждается в фундаментальных, стабильных, хронологических исследованиях.

С этой точки зрения, каждому исследователю истории таджикской педагогики придется опираться и обращать серьёзное внимание на изучение истории философии и литературоведения в научно-исследовательских работах видных ученых таких, как : С. Айни, М. Шукурова, 3. Раджабова, А. Богоуддинова, Ш. Хусейнзаде, II. Маъсуми, X. Мирзозаде, М. Диноршоева, Н. Арабзода, М. Султанова, М. Муллоахмедова, А. Девонакулова, X. Шаринова, и других. 90-ые годы можно назвать периодом возрождения истории таджикской педагогики. В этой области особенно заметна большая заслуга статьи и книги, опубликованной академиком

Мухаммадулло Лутфа. Этот решающий шаг стал хорошим резонансом для молодых исследователей истории педагогики и дал положительные результаты. Областью истории педагогики стал заниматься ряд опытных педагогов, были выдвинуты многие темы. Было защищено несколько кандидатских и докторских диссертаций по названному предмету. Особенно, можно отметить, кандидатскую диссертацию Дж. Саидова «Педагогические мысли Мирзо Мухаммедалии Соиба» и докторские работы А. Пахлавонова «Педагогические мысли таджикского народа в ХУ1-ХУ11 веках», и К. Кадырова «История воспитания, школы и педагогические мысли таджиков с древнейших времен до возникновения ислама», Каримджана Кадирова «Педагогика и дидактика суфизма» [2000]. Эти работы можно считать уникальной редкостью в данной области.

Надо дополнить, что совокупность статей и монографий, которые были опубливаны в 80-90 годах, мы намеренно проанализировали в ходе работы отдельные части диссертаций.

Но тот факт достоверен, что все названные работы представляют то, что в короткие исторические времена появилась народная педагогика, её совершенствование и развитие, и внесен большой вклад в воспитание личности и общественного сознания людей нового времени.

Последние годы соответственно решению Министерства образования во всех ВУЗ ах страны преподаются предметы: педагогика и психология. Это решение дает возможность и шанс обновить и пересмотреть все программы, учебники и методические рекомендации по новым формам и методам, по новому пути вместить рациональный и оригинальный подбор материалов из передовых идей мыслителей - классиков таджикского народа. Выдвигаются те элементы воспитания и обучения, которые воспитывали и обучали Абуали Ибн Сина, Беруни, Закария Рази, Мискавайх, Санои, Кайковус, Н. Хусрав, Саади и др. Без учёта опыта воспитания прошлого, особенно классического наследия, мы не сможем достигнуть успехов в области образования, культуры и воспитания. Ведь по сути своей молодые ноколения-гости настоящего времени и хозяева будущего, которое есть их настоящее, получаемое ими как наследство от прошедших поколений.

Более того, для изучения, анализирование и исследования, определенной системности и стабильности периодов истории педагогических мыслей таджикского народа, лучше было бы соблюдать хронологию. Эта система, к сожалению, последние годы не соблюдается. Только докторские диссертации Кадира Кадирова на тему « История воспитания, школы и педагогической мысли таджиков с древнейших времен до возникновения ислама» и Каримджана Кадирова на тему, «Педагогика и дидактика суфизма» соответствуют хронологии.

Некоторые исследователи истории педагогики отрицают период арабского завоевания, как-будто в это время не развивались культура и литература среди персо-язычных народов. По нашему мнению, это было бы ошибочно. Потому что, только в этот период, tie смотря на угнетение арабов, образованные люди стали защищать свою культуру, традиции и обычаи. Литературовед Низомиддин Зохидов в своей монографии «Литература арабо-язычных персов-таджиков» [101], называет более 50 мыслителей, которые написали педагогические произведения. Эти наследия свидетельствуют о том, что во всех периодах истории Центральной Азии мудрецы всегда заботились о воспитании своего народа.

Педагогические мысли средневековья, особенно в период возрождения Аджама (Х-ХУ века), являются основными тенденциями развития культуры, образования и просвещения. В XI-XII-веках расширилась территория персо-язычной литературы. В связи с этим, в разных регионах Центральной Азии появились многочисленные литературные круги ученых, поэтов, врачей и др. Именно в этот период (Х1-Х11 в.) появился ряд крупных произведений в разных отраслях науки. Хотя со стороны востоковедов, философов, таджикских литературоведов были исследованы многие стороны произведений мыслителей этого периода, но в отрасли педагогики, в педагогическом русле еще не было фундаментальных, специальных исследований по отдельным наследиям мыслителей.

В данной работе автор, учитывая вышеупомянутые и другие реальные причины, считает, что исследование педагогических взглядов мыслителей XI века является более актуальным, потому что ещё не были достаточно изучены и исследованы педагогические взгляды мыслителей XI века, который считается одним из плодотворных периодов истории культуры и литературы.

Возможным было упомянуть, что об исторических переворотах, литературном, политическом и социальном состоянии XI века было достаточно освещено со стороны историков, философов, политиков, особенно востоковедов и таджикских литературоведов. Поэтому мы считаем, нет необходимости повторять сказанное. Ыо в процессе работы мы вынуждены были опираться на те или иные работы, которые касались наших тем исследования, с другой стороны, мы стремились к тому, чтобы работа охватила немаловажные совершенно неисследованные или недостаточно изученные педагогами проблемы названных мыслителей. Как правило, для подтверждения своих мыслей и выводов нами приведены многочисленные цитаты почти из всех сохранившихся произведений мыслителей, чтобы читатель мог получить достоверные знания об их педагогических мыслях и позициях в истории педагогики.

В наследиях мыслителей в период возрождения, особенно в XI веке, накоплены богатые, содержательные произведения о развитии и совершенстве человека, которые следует изучить и исследовать. Знатные мыслители, такие как: Унсурмаоли Кайковус, Носири Хусрав, Имам Газали, Абдуллох Ансори, Ибн Мискавейх, Санои, Низамулмулк и др. в своих трактатах в первую очередь освещали вопросы воспитания, роли человека и его ценности и значимости в обществе. Они были уверены, что духовное и просветительское воспитание человека дает возможность поднять потенциал социального, политического развития и стабильности общества. В педагогическом учении представителей XI века мы видим продолжение античной теории воспитания. Плюс к этому в педагогических, философских взглядах знаменитых представителей ислама в XI веке Имама Газели и Абдуллоха Ансори заключена идея всестороннего совершенства человека. По их мнению воспитать человека, дойти до его сердца лучше и легче благодеяниями, чем ездить в Мекку и паломничать. Как мы выше указывали, для того, чтобы поставить на истинное и реальное основание решения возникающих проблем по теме, необходимо учитывать другие направления и аспекты, которые касались посредственно или непосредственно исследуемых работ. Одним из вспомогательных источников являются работы востоковедов, литературоведов и видных педагогов таких, как : Е.Э.Бертельс, И. Брагинский, В.В. Бартольд, В.А. Ливщиц, Я,Рипка, Б. Гафуров, А. Мирзоев, З.Сафо, Р.Шафак. А.Богоуддинов, М. Диноршоев, Н.Арабзода, К.Олимов, И.О. Обидов, М.Лутф, А. Девонакулов, М.Муллоахмедов, К.Кадиров, Каримджан Кадиров, С.Кадиров, Ш.Хусейнзаде, Х.Шарипов, Х.Мирзозаде, Н. Маъсуми, М.Орифи и др.

Фундаментальные работы вышеуказанных ученых, расширяющие мировоззрение, освещающие события и политическую, экономическую, социальную среду, историю и культуру, литературные круги разных регионов XI века, стиль изложения, теоретические сведения об антологии, словари, литературные и философские направления этого периода, дали возможность вести более всестороннее исследование выбранной темы.

Проблема исследования вытекает из факторов сущности и важности использования передовых идей, менталитета воспитания и концепций мыслителей XI века У.Кайковуса, Н.Хусрава. Газали, Санои и Ансори в умственном развитии и духовном совершенстве человека, и недостаточной их изученностью исторической педагогической наукой. Исходя из этого, и определен выбор темы исследования «Педагогические взгляды мыслителей XI века».

Объектом исследования являются педагогические взгляды мыслителей XI века таджикского народа, их социальные и идейные истоки формирования и развития, концепции и позиции в становлении истории педагогики. В работе исследуются особенности выражения педагогико-психологических идей в произведении Унсурулмаоли Каиковуса, Носира Хусрава, Газали, Ансори, Санои, а также достоверных источников, посвященных этому периоду.

Предметом исследования послужило Педагогическое наследие У.Кайковуса, Ыосира Хусрава, Газали, Ансори, Санои, и необходимость более точного определения их занимаемой позиции в истории педагогических наук.

Цель исследования заключается в выявлении закономерностей и специфических особенностей формирования и развития педагогических воззрений мыслителей XI века как интеллектуального явления в истории педагогики Востока. Цель исследования определила рабочую гипотезу: объективное изучение и анализирование педагогических идей мыслителей данного периода и построение па данной основе педагогической концепции У. Каиковуса, Н. Хусрава, Ансори и др., чтобы позволить восполнить недостаточное решение проблем современной педагогики и определить ее значимость в условиях кардинальных реформ образования в становлении педагогического сознания менталитета воспитания современного общества. Определение цели и гипотезы позволило выделить следующие задачи : - Характеристика социально-культурной жизни эпохи мыслителей и выявление основных тенденций, влиявших на формирование их мировоззрения;

- выявление социальных и идейных истоков формирования и развития педагогических концепций мыслителей, указание его влияния на процесс развития педагогической мысли последующих представителей средневекового Востока;

- определение места и воспитательного значения мыслителей в средневековых педагогических системах;

- определение соотношения теоретической и практической педагогики мыслителей;

- определение формы и путей использования педагогического учения мыслителей XI века в системе обучения и воспитания в средних и Вузах республики;

- с помощью достоверных данных исследования улучшить состояние обучения и воспитания, обогатить теоретическую и практическую современную педагогику;

- выявить суфийские позиции воспитания и направления, методы, способы обучения в педагогических произведениях суфизма в XI пеке;

- выявить концепции и педагогические направления отдельных мыслителей XI века: У. Кайковуса, Н. Хусрава о «совершенном человеке» («ипсопи колит»).

Методологией исследования диссертации послужило философское положениео классической взаимообусловленности общественных явлений, воспитание человека с учетом исторического опыта при осмыслении современных задач и воспитания, фундаментальные положения педагогики о приоритете воспитания и развития человеческой личности, значение истории педагогики в определении кардинальных педагогических проблем.

В диссертационном исследовании осуществлен анализ педагогических направлений мыслителей XI века с учетом требований объективного анализа изучаемой проблемы, не допускающей ни нигилистического отношения к духовной культуре прошлого, ни необоснованного ее возвеличивания.

Источниковедческую основу исследования составили:

Древние таджикско-персидские наследия «Авесто», «Решение разума», «Ассирийское дерево», «Наставления Хусрава», «Динкард», «Ардавирофнома», «Память Зариран», «Нравоучение Озарбода Мехраспандана» и др. 2. Исторические наследия арабо-язычных таджикско-иранских мыслителей: Абдулло ибн Мукаффаъ: «Худойнома», «Ойиннома», «Маздакнома», «Трактат Тонсар», «Аладаб-алкабир», «Аладаб-алсагир, а также книга «Коран».

Наследия саманидских мыслителей: Рудаки, Фирдавси, Беруни, Рози, Абуали ибн Сино, Балъами, и др. 4. Средневековые таджикско-персидские педагогические произведения «Исправление нравов» («Тахзиб ул-ахлок») Ибн Мискавейха; «Калила и Димна»; «Кабуснаме» («Наставление») Унсурулмаоли Кайковус; «Синдбоднаме» (книга Синдбада»); «Цветник тайн» («Гулшани роз») Шабустари ; «Тысяча и одна ночь» («Хазору як шаб») «Сиёсатнаме» («Книга об управлении государством») Низамулмулка; «Джоме-ул-хикматайн», «Ваджхи дин», «Хон-ул-ихвон», «Зодул-мусофирин» «Сборник стихов» Носир Хусрава и др.

Суфийские средневековые педагогические и дидактические произведения «Сад истин» («Хадикат-ул-Хакоик»), «Сборник стихов» Санои ; «Эликсир счастья» (Кимёи Саодат»), «Воскрешение наук о вере» («Ихйя улум-ад-дин») Абу Хамида Газали ; «Подарок шаху» («Тухфат-ул-мулук»), «Сто площадей» («Сад майдон») Ансори и др. 6. Фундаментальные труды отечественных и зарубежных исследователей: М.А. Арипова, И.О. Обидова, Б. Рахимова, М. Лутф, X. Рахимова, X. Афзалова, К. Кадирова, Каримджана Кадирова, С. Кадирова, А.

Садикова, Г. Нуриддинова, Д. Расулова, Г. Мирзоева, А.П. Пахлавонова, Ч. Саидова; о педагогических взглядах и развитии школы и образования: философские произведения А. Богоуддинова, М. Осими, М. Динорщоева, А. Турсуна, Н. Арабзода, Р. Мусулмониён, К. Олимова, Г. Ашурова, Т. Муродова, А. Шоххуморова, X. Додхудоева, A.A. Иванова, Анри Корбена, A.C. Эдельмана, В.В. Никитина, М. Болтаева, У. Султонова, М. Султонова, А. Хазраткулова, Ш. Абдуллоева, Г. Саъдуллаева, Р. Комилова и др. Исторические источники Б. Гафурова, М. Негматова, Р. Масова, А. Чалилова и др. Статьи, брощюры, монографии востоковедов и литературоведов: С. Айни, И. Брагинского, Е.Э. Бертельса. В.М. Алексеева, J1.H. Болдырева, О. Ханбергера, И. Бечки, Р. Фрая, И.М. Оранского, Т. Гольца, М. Шакури, 3. Раджабова, Р. Хадизаде, Ш. Хусейнзаде, А. Мирзоева, С. Улугзаде, М. Муллоахмедова, А. Девонакулова, 3. Ахрори, С. Табарова, X. Шарипова, С. Халимова, Н. Масъуми, X. Мирзозаде, У. Каримова, С. Саъдиева, А. Абдуллаева, Р. Мусулмониён, Н. Захидова, Н. Салимова и др. Произведения Иранских исследователей: С. Нафиси, Н. Надирпура, Мухаммеда Муина, 3. Сафо, Ш. Нуъмони, Р. Шафака, Р. Хумоюнфарруха, Мансури Ростгори Фасои, М. Мусаффо, Мухаммеда Чаъфари Махчуба, Муртазои Мутаххари и др.

Антология педагогической мысли узбекского народа», «Энциклопедия персидско-таджикской прозы», «Словарь педагогических терминов», «Таджикская советская энциклопедия», «Гияс-ул-лугат», Словарь таджикского языка, «Таджикская советская энциклопедия но литературе и искусству» и др.

В процессе исследования были использованы следующие методы и приемы:

1. Историко-педагогический, психологический, религиозный, этический, исторический, эстетический, философский, востоковедческий, литературоведческий анализ, посвященный жизни и творчеству мыслителей XI века.

2. Изучение и исследование произведений знатных мыслителей XI века :У.Кайковуса, Н. Хусрава. М. Газали, Санои и Ансори.

3. Анализ и представление материалов, систематизация и обобщение педагогико-дидактических идей, изучение произведений мыслителей XI-века и решение вспомогательных вопросов.

4. Сопоставительный анализ, ознакомление с практическими аспектами педагогико-дидактических взглядов мыслителей, народных традиций и т.д.

5. Беседы и консультирование при встречах со специалистами знатоками отрасли истории педагогики и философии, востоковедами и литераторами.

6. Акцентирование и подтверждение значения, неизбежного изучения и возрождения педагогического наследия прошлого в развитии совершенствования личности, самопознании и моральных качеств современной жизни.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нём впервые:

- дается целостный анализ педагогико-дидактических воззрений мыслителей XI-века;

- исследуются основные критерии педагогического учения мыслителей XI века;

- излагаются педагогико-дидактические идеи Унсуралмаоли Кайковуса, Носира Хусрава, Абу Хамида Газали, Ансори и Санои;

- на основе произведений мыслителей определяются педагогические позиции и мировоззренческие основы воспитания;

- сделана попытка определения места профессионального, трудового семейного, умственного и культурно-образовательного воспитания мыслителей XI века в истории педагогики персо-язычных народов;

- аргументированно и обоснованно показываются педагогические концепции и менталитет воспитания мыслителей данного периода;

- подвергнуты анализу принципы и методы воспитания и обучения в педагогических воззрениях мыслителей XI века;

- определяется предмет, последовательность, содержание и средства воспитания, и обучения в педагогико-дидактическом учении мыслителей XI века;

- раскрываются педагогические концепции мыслителей о человеке и его формировании;

- исследуется значение разума и знания в совершенствовании человека в педагогическом направлении мыслителей XI века.

- исследуются различные художественные произведения, преимущественно дидактического характера: собрания притч и рассказов, басен, легенд, поэтических отрывков и т.п ;

- определяется влияние педагогических учений мыслителей на творчество представителей последующих веков;

- критически изучены и введены в научный оборот антологии по педагогико-дидактическим и эстетическим проблемам, ранее не подвергавшихся исследованию;

- раскрывается сущность и важность учения суфизма о социально-политическом, гуманистическом равенстве, морально-этическом, нравственном облике человека в обществе.

Основные этапы исследования:

Первый этап (1990-1993) - ознакомление с материалами, давшими представление о состоянии истории педагогики с пахлавийского периода до XII века; выявление идейных истоков формирования и развития педагогических воззрений мыслителей XI века. На этом этапе при изучении анализа и исследовании разных материалов были освещены основные цели и конкретные задачи, основа для выбора темы исследования.

Второй этап (1994-1997) - установление тесных связей между древневосточными и восточно-средневековыми идейными истоками, педагогическими мыслями представителей XI века, в особенности влияние педагогических идей «Авеста», ислама и древнегреческих мыслителей; исследование педагогических идей мыслителей XI века, как одного из мировоззренческих направлений средневекового Востока; раскрытие взглядов мыслителей о человеке и его формировании; выявление особенностей педагогико-дидактических взглядов мыслителей; рассмотренные влияния мыслителя на развитие духовной и общественно-политической, и социальной жизни эпохи средневековья и в последующие периоды.

Третий этап (1998-2002) — определение и систематизация материалов по истории педагогики на основе наследия мыслителей, изложение педагогических и дидактических идей, определение предмета, последовательность, содержание, средства воспитания, и обучения в творчестве мыслителей; выявление педагогической системы представителей XI века; обработка и интерпретация полученного материала, оформление выводов и рекомендаций.

Практическая значимость исследования состоит в том, что возрождение и всестороннее представление педагогических идей мыслителей XI века были установлены на основе подлинных материалов и изданий наследия этих знатных мыслителей. Выявление и представление педагогико-дидактического учения мыслителей XI века дает возможность раскрыть многие важные, до сих пор нерешённые вопросы и проблемы воспитания и обучения Восточного стиля.

В работе представляются особенности выявления гуманистического и духовного значения педагогических мыслей прошлого на последующих исследователей, другие общественные структуры воспитания и обучения. Многие новые и актуальные рекомендации, которые обнаруживались на основе исследования обучения и воспитания, имеют важное теоретическое и практическое значение.

Фактический материал и выводы диссертации имеют практическую значимость, они могут быть использованы в преподавании истории педагогики, литературы, психологии, эстетики, этики, религии и других общественно-гуманитарных наук.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена изучением древних, Саманидских и средневековых письменных источников. При анализе исследуемого историко-недагогического и эстетического материала введена в научный оборот с учетом современных философских, культурологических концепций, а также, совокупность различных методов изучения, адекватных целям и задачам исследования.

Апробации работы. Основные положения диссертации были освещены в статьях автора, опубликованных в различных издаваемых в республике журналах. Их перечень приводится в библиографии. Полученные в ходе исследования результаты были зафиксированы па ежегодных научно-педагогических конференциях, проходивших в г.Душанбе, на научной конференции ИПТ, на конференции «Педагоги-новаторы» (1998), международной конференции «XXI-век и основные проблемы воспитания» (г.Душанбе, 1999); содержание диссертации нашло отражение в монографии автора под названием «Педагогические взгляды таджикских мыслителей XI века», выпущенной в 2004г. издательством «Эр-граф». Она получила положительную оценку в рецензиях академика Мухаммадулло Лутфа и член-корреспондента. Академии педагогических наук С. Кадирова (2003г); в учебниках: «Таджикская литература для 6-го класса» (1990;2004г), «Таджикская литература для 8-го класса таджикско-турецких лицеев» (1995г), «Риторика для Х-Х1 классов таджикских гуманитарных школ» (1997г), «Методика преподавания таджикской литературы» (1989г), в программах по педагогике и методике для Вуза и средней школы, автором которых является диссертант.

Формами апробации результатов проведенного исследования на практике явилось обсуждение диссертации в лаборатории истории педагогики научно-исследовательского института педагогических наук, на кафедре гуманитарных наук ИПС, на заседании кафедры педагогики в Таджикском Государственном Национальном Университете, на научном совете Таджикского научно-исследовательского института педагогических.наук, а также на заседании кафедры педагогики Государственного Университета им. К. Джураева.

Основные выводы и положения исследования в настоящее время используются преподавателями ИПС при чтении лекций по спецкурсам. По материалам исследования автором подготовлены краткие тексты лекций под рубрикой «Педагогические мысли Унсурулмаоли Кайковуса, Носири Хусрава, Санои, Ансори, Аттора и др.» и в течении 1997-2005гг. проводятся занятия на дневном и заочном отделениях ИПС республики.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Научная обоснованность и точное изложение мудростей воспитания и концепций педагогического учения средневекового наследства, особенно в творчестве У. Кайковуса, Н. Хусрава, М. Газали, Санои и Ансори.

2. Определение и освещение основного возникновения и развития духовного и нравственного совершенствования человека во взаимоотношении с политическими, социальными, историческими явлениями XI века и охват почвы возрастания Педагогических мыслей этого периода.

3. Выявление особенностей восточного стиля воспитания в педагогико-эстетическом учении мыслителей XI века.

4. Создание духовной культуры при отношении современников к прошлому наследию, представление его всемирного нравственно-этического значения и в диалектическом отношении с народным этико-религиозным; показ сущности традиций народа и её значения в жизни, развитие общества и личности человека.

5. Основные выводы исследования в качестве достоверных источников обучения и воспитания, педагогических источников обучения и воспитания, педагогических, психологических направлений охватывают менталитет воспитания восточного уклона.

6. В исследовательской работе впервые представляются Педагогические уклоны в суфийско-просветительском учении, а также специальные направления и их основатели, как основатели великих школ воспитания совершенного человека (инсони комил) на Востоке.

7. Передовые идеи мыслителей XI века имеют важное значение по вопросам развития личности, места и роли человека в обществе, умственного, этико-эстетического, религиозно-суфийского, физического, трудового, профессионального, семейного, патриотического воспитания, самопознания и т.д.

Структура диссертации» Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения и библиографии.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Ходжаев, Курбан Таирович

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Педагогическо-эстетические мысли Кайковуса в «Кабуснаме» свидетельствуют о том, что автор затрагивает различные проблемы воспитания: обучение, духовные, семейные, умственные, физическое совершенствие человека. Кайковус, как педагог и мудрец подчёркивает и напоминает, что человеческий род в обществе нуждается в обучении, воспитании, самознании и моральном спокойствии.

Кайковус признаёт человеческий труд в затруднении, специальность и ремесло через чистый труд и считает его одной из причин счастья и воли, радости и улучшения жизни.

Он особенно обращает внимание на роль и функции, мастерство педагога как ответственность перед родителями и обществом, поднимает должность и знатность педагога и восхваливает его вклад в усовершенствие и продвижение человечества перед обществом.

Кайковус проблему науки и практики в воспитании и обучении человека считает очень важной и нужной. Он знания и теорию без практики считает ничем. По его мнению, мудрый и просвещённый человек должен передавать свои знания и опыт новым поколениям.

Мыслитель, как и Абуали Сина считает, что усвоение знаний и воспитание более продуктивно и приемлемо в детстве и определяет его критерии. Он также определяет режим, систему, время и его продуктивный распорядок в сутках, его свойства и их соответствие: «. во всём нужно знать распорядок, ты должен стать осмотрительным, воздержанным, любящим науку, враждебным к мирской суете, терпеливым, не обидчивым, поздно ложащимся и рано встающим, заучивающим наизусть, твердящим речи, исследующим жизнеописания, изучающим тайны, другом учёных, вежливым, жадным до учения, не стесняющимся и благородарным к своему учителю» [ 257,70-71].

Таким образом, из анализа, исследования, комментирования и рассуждения о педагогических мыслях У.Кайковуса можно прийти к такому выводу, -что он как один из знаменитых мыслителей-моралистов средневекого мусульманского Востока формировался в условиях социально-культурной жизни различных династий.

Педагогическое учение Кайковуса формировалось под влиянием доисламской древнегреческой цивилизации, особенно, педагогических учений зороастризма, монихейства и маздахизма, наследий древнегреческих мыслителей Сократа, Платона, Аристотеля, средневековых учёных Абуали Сина, Рази, Фараби, Беруни и ибн Мискавайха, а также педагогической доктрины исламской теологии.

Единственным письменным наследием Кайковуса является «Кабуснаме», состоящее из сорока четырёх глав, переведённое и опубликованное на английском, русском, узбекском, немецком, французском языках. Именно в «Кабуснаме» отражены все аспекты его педагогического мировоззрения и поэтому оно является единственным достоверным источником изучения жизнедеятельности и воззрения Кайковуса.

Педагогико-дидактическое кредо мировоззрений Кайковуса изложено в рамке монизма религиозно-идеалистического, где единый неконкретный идеалистический творец создаёт мир телесный по законам мудрости и канонам теологии.

Онтологические и гносеологические воззрения Кайковуса как идейная база его педагогико-дидактического воззрения при рассмотрении многих воспитательных вопросов теоретико-мировоззренческого характера приближаются к учению восточных перипатетов, которое отличается от других педагогических школ арабо персоязычной тенденции.

Педагогико-дидактические взгляды Кайковуса имеют непосредственную связь с его онтологическими, социально-политическими, эстетическими и религозными идеями. Поэтому их всесторонее историко-иедагогическое изучение, несомненно, проливает свет, в целом, на его мировоззрение.

Кайковус свои педагогические взгляды преимущественно излагает через призму трёх философских категорий: общее, особенное и частное. Поэтому он, рассматривая общечеловеческие нормы поведения, переходит к анализу профессиональной этики, и в дальнейшем его размышления охватывают педагогические свойства учения суфизма и джавонмарди.

В действительности, когда Кайковус излагает педагогические принципы определённого сословия и избранной части населения с позиции аристократического воспитания, он отделяет себя от нас и , наоборот, когда он излагает об общечеловеческих моральных нормах, становится идейно ближе к нам, к нашей нравственности.

В педагогических мыслях Кайковуса приоритетное место занимает проблема добра, зла, блага и благородства. Мыслитель, всесторонне рассматривая эти вопросы, пытается найти материальные, душевно-психологические, социально-политические предпосылки их возникновения и изменения. Одно из особенностей педагогических взглядов Кайковуса является то, что его нравственный идеал тесно связан с педагогическими категориями добра и зла. Поэтому он, с одной стороны, связывает их с душой человеческой, а с другой с его духовно-просветительскими качествами. Эта категория, с точки зрения Кайковуса, также выполняет оценочно-аксиологическую роль при определении мировоззренческой сущности других педагогических норм и принципов.

При анализе педагогико-дидактических проблем Кайковус, акцентируя внимание на трудности жизненных ситуаций, для их решения предлагает различные духовные и материальные факторы, к числу которых относятся знание, мудрость, богатство, умение, ремесло, искусство и религия.

Особенности педагогических воззрений Кайковуса заключаются в том, что они вырабатывают в совершенствовании человека не аскетические, приспособленческие мотивы, а наоборот, под их влиянием формируется жизнерадостное и миропреобразующее настроение.

Мыслитель также подробно рассматривает такие, педагогические категории как правдивость, довольство, щедрость, великодушие, умеренность, вежливость и т.п. Согласно ему, указанные свойства составляют добродетели, которые делают человека добрым и совершенным. С другой стороны, в противоположных по своей сущности педагогических категориях, как трусость, ложь, двуличие, жадность, скупость выражаются негативные свойства людей.

Рассматривая профессиональную этику горожан, в особенности, ремесленников, Кайковус придаёт большое значение соотношению общечеловеческих педагогических норм и профессиональной морали, где частное, отражая общее, с другой стороны обогащает его.

В рассуждениях Кайковуса прослеживается идея взаимосвязанности и взаимообусловленности социальной потребности, профессиональной необходимости и моральной заинтересованности, отражённой в профессиональной этике.

Наряду с анализом педагогических норм Кайковуса целенаправлено излагает вопросы этикета, охватывающие нормы поведения человека в различных жизненных ситуациях. Мыслитель, излагая свои воззрения, был уверен, что умение правильно вести себя в обществе является важным компонентом образа жизни, который, в целом, входит в практическую педагогику. На этой почве этикет, как своеобразная наука о поведении людей, не утрачивает своего практического значения во взаимоотношениях между людьми во все времена, поэтому, в некоторой степени «Кабуснаме» можно считать руководством по педагогико-дидактическому произведению.

Анализ педагогических воззрений джаванмарди и суфизма в «Кабуснаме» занимает важное место, ибо Кайковус в них прежде всего находит идейное созвучие со своим нравственным идеалом.

В действительности, при рассмотрении педагогических учений джавонмарди и суфизма Кайковус преднамеренно обращает внимание на их прогрессивные и гуманистические тенденции, которые воспитывают человека на основе ценных достижений морали до уровня совершенного человека.

Вопросы суфизма, в целом, и его педагогические воззрения в частности, в изложении Кайковуса, приобретают жизнерадостный и гуманистический характер. При такой постановке вопросов им чужды тенденции аскетизма и псимизма.

В педагогических взглядах Кайковуса также нащло своё отражение его идейно-мировоззренческая ограниченность, которая формировалась под влиянием социально-политической жизни, религиозной идеологии, идейной направленности, аристократического воспитания и т.п. Она особенно ощущается при рассмотрении отношения шиитов и суннитов, богатых и бедных, воспитания детей.

Тем не менее педагогические взгляды Кайковуса в целом носили прогрессивный характер и оказали плодотворное воздействие на последующее развитие общественно-политической, педагогико-дидактической, эстетической мысли народов стран Ближнего и Среднего Востока.

Из исследования большинство частей «Кабуснаме» явствует, что автор предлагает читателям высшие образцовые нравы, особенности и значимости профессиональной морали в деятельности разных профессий, начиная с простым народом и кончая царём. Педагогические рассуждения Кайковуса касались различных социальных слоев общества. Поэтому при анализе педагогических, нравственных критерий писателя наблюдается этика человека различные ситуации жизни и обстоятельства. Мыслитель свою педагогическую программу усовершенствовал в нравственной форме и был уверен, что самопознание и самосознание являются основными критериеми при, которых человек может управлять собой в обществе.

Педагогическое и эстетическое наследие Кайковуса в истории культуры и просвещения народов Востока, особенно в Центральной Азии занимает особое место и имеет важное теоретическое и практическое значение. Оно передаёт стимул для обогащения ряда отраслей наук, таких как: история педагогики и дидактика, психология, философия и политология, экономика и социология, риторика и история религии и т.д.

Всестороннее исследование педагогического и эстетического наследия Кайковуса поможет для решения идей педагогических мыслителей последующих веков, где они могли совершенствоваться и развиваться.

Кайковус разум человечества подразделяет на два вида: природный и благоприобретённый. По его точке зрения, благоприобретённому можно научиться, но природный-это подарок господа преславного и всевышнего.

Кайковус заимствовал из народной педагогики обычаи, традиции, обряды и традиционное восточное воспитание в своих интересах и целях, а также от себя добавлял новые мысли, пословицы, поговорки, изречения и т.п.

Источником педагогического наследия Кайковуса являются учение и наставления Сасанидских нравственно-дидактических произведений, как: таких «Наставления Абурбада Махраспанда», «Наставления Ану-шакравона», «Наставления Хусрава Кубадана», «Наставления Бахтафарида» и т.д.

Кайковус большое внимание уделял семейному воспитанию. Хорошая семья, по его точке зрения, заключается в её устойчивости и твёрдости в жизни. Он в воспитании детей советует педагогу уместно вести повествовательные и нравоучительные беседы о мудрости и практической жизни опытных стариков.

Педагогические и психолого-эстетические мысли Носира Хусрава являются одним из важных источников в исследовании историко-педагогических наследий таджикского народа.

1. Анализ и исследования педагогических наследий Носира Хусрава свидетельствуют о том, что он является продолжателем и развивателем традиций учения таких знаменитых мыслителей, как Рудаки, Фирдавси, Шахид Балхи, Абушакури Балхи, Закария Рази, Абуали Сино, Кисоии Марвази и др.

2. Источником и началом теории воспитания Носира Хусрава являются нравственные установления добра, доброжелательности и добродеятельности. В добре мыслитель усматривал добронравие, достойное поведение, человеческие свойства, и наоброт, во зле он видел отпечаток безнравственности, недостойное поведение человека,и всегда эти понятия противопоставлял друг другу в своих дидактических поэмах «Рушанинаме» («Книга света») и «Саодатнаме» («Книга счастья»).

3. Педагогико-дидактическое и эстетическое учение Носира Хусрава не является буквальным повторением и возобновлением идеала проишых мыслителей, а охватывает более глубокими идеями мудрости и философии воспитания.

4. Один из специфических различий педагогического учения Носира Хусрава от других мыслителей заключается в том, что он на основании фактов и достоверных научных анализов выявляет основные причины нужд человеческого рода к овладению знаниями и воспитанием. Он выделил в философском произведении «Джаме-ул-Хикматайн» («Свод двух мудростей») специальный раздел «О человеческой нужде к воспитанию». Он в этом разделе подробно и всесторонее отвечал на многие проблемы воспитания, которые до него не были решены.

5. Носир Хусрав как мыслитель-гуманист и обществовед считал науку могучим средством воспитания человека и его качеств. Ради этой цели он использовал религию, но не её догмы и традиционные идеи, а жизненно содержание, обогатив им гуманистическое учение. Цель его изысканий состояла в том, чтобы научить людей смотреть на жизнь не с позиции предрассудков, а с точки зрения науки и истины.

6. Педагогическая идея Носира Хусрава не вышла за пределы абстрактных нравоучений, которым предавались другие видные представители духовной культуры таджикского народа. Он не видел связи между изменениями общественных отношений и формированием гуманистических отношений между людьми и в соответствии с этим совершенствование нравственности личности. Он надеялся на то, что путем самопознания и совершенствования человеческой морали в любых социальных условиях можно создать подлинно- гуманистические отношения.

7. Носир Хусрав определил задачи науки, особенно этики, воспитания и совершенствования души, и этого можно достигнуть постоянным стремлением и усердием.

8. Понятия добра и зла, прекрасного и безобразного, отражающие противоположные качества человека и раскрывающие его натуру, в трудах Носира Хусрав-это не только педагогические категории, но . Именно с их помощью оценивают явления жизни, в частности-через призму категории прекрасного.

9. Педагогическое учение Носира Хусрава служило исправлению, совершенствованию нравственности общества его эпохи, оно развивало педагогические теории мыслителей, живших до него, и было в свою очередь важным источником для изучения исмаилитской идеологии последующими поколениями.

10. По мнению Носира Хусрава, в совершенствований человека главную роль играет жизненный опыт, и хорошие отношения.

11. Носир Хусрав вслед за Фирдавси считал могущество человека и его власть над природой, связанными с ростом и распространением знаний и поднятием науки на более высокую ступень, и призывал всех к изучению и овладению ими. Кроме того, поняв роль науки в совершенствовании нравственности и духовном воспитании человека, мыслитель связывал трудности познания в поэзии с проблемами морали и излагал их в поучительной, назидательной форме.

12. Мыслитель при воспитании и обучении, обращаясь с такими психологическими понятиями как наружные и внешние органы чувств, ощущение, память и их функции к толкованию и помощи, способность, талант, навыки в совершенствование воспитанника.

13. В педагогико-дидактическом наследии Носира Хусрава наблюдаются некоторые тенденции и уклоны дефектологии, особенно слепых и глухих. На основе наблюдений Носир Хусрав сознавал, что слепой человек не может представить форму, цвет, но если у него есть чувство слуха, то он сможет изучить многие науки. Если же человек родится глухим, но зрячим, то он не сможет разговаривать и лишится возможности изучать науки.

14. Носир Хусрав духовное и культурное совершенство человека видит не в родах и племенах, возрастах и богатствах, а в результате влияния воспитания.

15. Мыслитель, как и другие учёные, считал нравственность-деянием, поступком души. Согласно его высказываниям, бог «тело человека создал воспринимающим добро и зло, так же как здоровье и болезнь, удовольствия и страдания, радость и боль, возникновение и уничтожение». После этого он дал ему разум, чтобы при его помощи он познал эти противоположности, различал хорошее от плохого и предпочёл удовольствие страданию, чтобы «приумножил доброту и благодеяние, и отказался от подлостей» [26,20].

16. Носир Хусрав для совершенного и достойного человека считает соответствующими качества, важнейшими из которых являются знания науки, разум и мудрость:

Украшением и красотой женщин являются золото и серебро, Для мужчин, кроме наук и воспитанности, нет других укарашений [ 32, 42].

17. Педагогические мысли Носира Хусрава переплетены с тремя нитями: первое состоит из наставления и нравоучения, второе-религия, третье-мудрость.

У Мухаммед Газели, воссоединяя три главные направления мусульманской мысли-традиционализм, суфизм и рационализм, стал основополжником новой концепции педагогико-психологической системы средневековой мусульманской культуры, обращённой преимущественно к широким массам, к конкретному реальному мусульманину с его конкретными нуждами, чувствами, стремлениями, чаяниями и потребностями. Это подтверждают многочисленные культовые и этико-нравственные регуляции, содержащиеся в его педагогическом учении.

У Педагогическая система Газали-это система монистического суфизма. У него широко разработано учение о менталитете воспитания: сущности счастья, о добродетелях, справедливости, любви, надежде, бедности, аскетизме, намерениях и др. Анализ всех этих вопросов и их сопоставление с педагогическим учением других мыслителей подтверждает вывод о монистически-суфийском характере в воспитании Газали. Педагогическая концепция Газали направлена к единой высшей цели духовному, моральному формированию и развитию человека. Созданием своей религиозно-педагогической системы Газали преследует цель расширения авторитета и социальной базы ислама посредством реализации нравственно-этических норм мусульман.

Величайшее педагогическое учение Газали заключается в том, что он, как религиозный реформатор, понимая социально-общественные нужды мусульман, решал многие вопросы,поставленные на очередь предыдущим ходом умственного развития мусульманского общества, положительно.

Мухаммед Газали, выступая против учения о неизменяемости человеческой природы, говоря о естественной склонности человека и к добру и к злу, утверждает, что нравственное усовершенствование и развитие в человеке добродетелей в основном зависит от индивида, поэтому оно должно носить постоянный и непрерывный характер как в рамках практического воспитания, так и в рамках шариата. Этим он пытался утвердить идею нравственного совершенствования человека посредством добродетелей, как средства переусройства общества, как способа устранения зла и обновления мира.

Мыслитель придавал большое значение воспитанию справедливости. При воспитании чувства справедливости важнейшим условием её формирования является не следование чувственным влечениям, а подчинение чувств законам разума. Каждый человек обязан в процессе достижения своего совершенства, а через него и справедливости, осветить себе путь светом разума. Он считал справедливость не только основным нравственным принципом, но и рассматривал ее как одно из важнейших условий сословного разделения общества, придерживаясь при этом мнения о естественном происхождении неравенства людей и их положения в обществе. Только справедливость может создать и упрочить равновесие, порядок и мир между людьми.

Газали, обобщая достижения античной и средневековой педагогической мысли, предлагает свои методы воспитания благонравия и искоренения злонравия, способы подчинения душевных сил разуму, таким образом, пропагандирует светскую этику. Мыслитель желает сформировать у людей нравственное сознание и правильное представление о природе человека, его душевных силах, о смысле жизни и деятельности, о его миропонимании и достижении главной цели его жизни-счастья.

Педагогическое учение Санои основывается на признании им свободы воли человека. В духовном совершенствовании человека и поддержании его моральной чистоты Санои придаёт огромное значение науке. Он признаёт всесилие бога и абсолютность его воли, не выступает против учения Корана, но когда говорит о действиях человека, то считает его хозяином своего поступка.

По мнению Санои, не всякое явление в действительности безобразное. Если какое-то явление неуместно, то оно безобразно, а если целесообразно, то оно не может быть безобразным.

Педагогическое учение Санои служило исходным моментом, вернее, важным источником для формирования взглядов Ф. Аттора и особенности Дж. Руми.

Особый интерес представляют гуманистические идеи Санои, проявляющиеся в осуждении несправедливости, эксплуатации, сочувствии бедственному положению трудового народа. Призыв к справедливости, восхваление науки и требование сочетания её с действием, выступление против невежества, проповедь дружбы и товарищества, а также воспевоние действительности, земной, человеческой любви является основным и прогрессивным в педагогических идеях мыслителя.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Ходжаев, Курбан Таирович, 2010 год

1. Первоисточники

2. Абу Х°МИД ал-Газали.Кимиёи саодат невлакешвар.-Лах,ур,1894.-578с.

3. Абу Х,омид аль-Газели.Воскрешение наук о вере.-М.: Наука, 1980.

4. Абу Хрмид Раззолй. Ал-мункиз мин аз зилол.-Каир, 1936.-128с.

5. Абурайх,они Берунй.Осор ул-бокия.-Душанбе:Ирфон, 1990.-430с.

6. Абуабдулло Рудакй.Аигьор.-Душанбе:Ирфон, 1990.-221с.

7. Абуалй ибни Сино.Цонуни тиб.Китоби якум.- Душанбе:Ирфон, 1989.-381 с.

8. Абуалй ибни Сино.Осори мунтахаб.-Ч.2.-Душанбе:Ирфон,1983.-558с.

9. Абуалй ибни Сино.Осори мунтахаб.-Ч,.3.-Душанбе:Ирфон,1985.-447с.

10. ППуали ибни Сино.Пирузинома.-Душанбе:Маориф,1980.-102с.

11. Балъамй М.Таърихи Табарй.-Душанбе:Ирфон, 1992.-655 с.

12. Гафуров Б.Точикон:Таърихи кддимтарин, кадим, асри миёна ва давраи нав./иборат аз ду цилд.-Душанбе:Ирфон, 1998.-1112с.

13. Кайковус Унсурмаолй. Насих,атнома маъруф ба Цобуснома/бо мукаддима ва хдвошй ва тачдиди назари Аид НафисП.-Техрон, 1342.-291с.

14. Кайковус Унсурмаолй.Кобуснома. Душанбе:Маориф,1979.-191с.

15. Коран/ перевод и коммен. И.Ю. Крачковского,2-е изд.-М.:Наука,1986.-27.

16. Мунтахаби «Тарчумон-ул-балога» ва «Хддоик-ус-се^р».-Душанбе:Дониш, 1987.-143с.

17. Наршахи.Таърихи Бухоро.-Душанбе:Дониш, 1979.-118с.

18. Х;адикат-ул-*акикат ва шариат-ул- тарикат.Аз гуфтори Абдулмацид Мачдуд бшши Одам Саноии Газнавй/Бо цамъу тасхех,» Мударриси Разавй.-Тех,рон.-1329.-740с.

19. Парвизи Нотили ХонларП.Таърихи забони форси.-4.2.-Те^рон,1353.-?

20. Рипка Я.,Клима 0.,Бечка И. История персидско-таджикской литературы. М.:Прогресс,1970.-440с.

21. Роузентал Ф.Торжество знания: Концепция знания в средневековом исламе. М.:Наука,1978.-372с.

22. Саной Х,.Осори мунтахаб.-Ч,.1.-Душанбе:Адиб, 1993.-394с.

23. Сафо Забе^улло.Таърихи адабиёт дар Эрон ва дар каламрави забони форсП.-Ч,.2.-Тех,рон, 1993,-1128с.

24. Сафо Забех,улло.Таърихи адабиёт дар Эрон.-Ч,.1.-Техрон,1338.-?

25. Таърихи Бйхдкй/ Бо эхтимоми доктор ГанП ва доктор Файёз.-Те^рон,1324.-?

26. Таърихи ТабарП.-Душанбе: Ирфон,1992.-655с.

27. Таърихи Яминй.-Тех,рон,1334.-?

28. Унсурмаолии Кайковус.К^обуснома.-Душанбе:Адиб, 1990.- 151с.

29. Хусрав Н. Вацхд дин.-Техрон, 1970.-304с.

30. Хусрав Н. Гул чине аз девони ашъор/Тартибдихднда ва муаллифи сарсухан К. АйнП.-Сталинобод.-1957.-179с.

31. Хусрав Н. Зод-ул-мусофирин /Мукддцимаи М.Базлурахмон.-Техрон, 1960.-518с.

32. Хусрав Н.Девони ашъор ба инзимоми маснави^ои «Рушноинома» ва «Саодатнома».-Гелон, 1961.-694 с.

33. Хусрав Н.Девони ашъор ва маснавих.ои «Рушноинома» ва «Саодатнома»/Тахия ва тадвини А.Девонакулов,А.Алимардонов ва Ф.Бобоев/-Душанбе,2003.-955с.

34. Хусрав Н.Избранное/Сост. и автор вступительной статьи академик Диноршоев. -Душанбе,2003.-349с.

35. Хусрав Н.Куллиёт.-Ч, 1.-Душанбе: Ирфон, 1991.-638 с.

36. Хусрав Н.Ч,омеъ-ул-х,икматайн/Бо тасх,ех, ва мукдодимаи форси ва фаронсавии Анри Корбен ва М.Муин.-Тех,рон, 1953.-362 с.

37. Хусрав Н.Сафарнома.-Душанбе:Ирфон, 1970.-118с.

38. Хусрав Н.Хон-ул-ихвон/Бо саъй ва эх,тимоми Ях,ё-ал Хдлошуб.-К^ох,ира, 1940.-27с.

39. Монография, автореферат, маголахо ва дигар асархои коллективонатаълифёфта.

40. Абдуллоев А. Унсурмаолии Кайковус. :Энсиклопедияи советии тоник-Т.З.-Душан бе, 1987.-490с.

41. Аббоси Х,уррй. Оини тахдики илмй. -Душанбе, 1997.-74с.

42. Абдуллоев А. Адабиёти форсу тоник дар нимаи аввали асри XI -Душанбе: Дониш, 1979. -282с.

43. Абдуллоев Ш. Асосхои диншиносй . -Душанбе : Дониш, 2001.-443 с.

44. Абу Бакр Ар-Разй. Духовная медицина.-Душанбе: Ирфон, 1990.-87с.

45. Авксентев A.B., Мавлютов P.P., Рочеъ ба К^уръон. -Душанбе: Ирфон. 1991.- 111с.44. //Адаб.- Душанбе.-1992.-№2-С.55.45. //Адаб.- Душанбе.-1993.-№3-4- С.6-8.46. // Адаб.- Кобул.-1335.-№2.-С.124.47. //Адаб.-Кобул.- 1355.-№2-.С.13.

46. Адабиёти тоник барои синфи 8: китоби дарсй.-Душанбе: Ирфон, 1974.- 270с.

47. Адабиёти форсу тоцик дар асрх,ои ХП-Х1У.-К|.1-Душанбе:Дониш, 1976.-347с.

48. Алексееев Б.М. Наука о Востоке.- М.: Наука, 1992.

49. Амин Осман. Мораль в учении аль-Газали.-Каир, 1962.-С. 131 -149.

50. Ансорй А. Ту^фат-ул-мулук. с. 1316-133а-.

51. Ансори А. Манозил-ус-соирини форси, /захираи китобхонаи институти ширкати Узбекистон, вариантх,ои 21б-22а.)

52. АнсорП А. Сад майдон.- Кобул, 1341.- 50с.

53. Антология педагогической мысли Узбекской ССР. М.:Педагогика, 1986.- 319с.

54. Арабзода Н. Ак,идах,ои ахлокии СаъдП. -Душанбе:Ирфон, 1981.-69с.

55. Арабзода Н. Исмаилитская философия Носира Хусрава. -Душанбе, 1997.-305с.

56. Арабзода Н. Носири Хусрав. -Душанбе: Маориф, 1994.-176с.

57. Арабзода Н. Х,икмати амалии СаъдП. -Душанбе, 2002.- 132с.

58. Арабзода Н. Одоби сухан гуфтан дар таълимоти ахлокии Носири Хусрав. //Адаб.-1996.-№7.-C.33-37

59. Арабзода Н. Фахруддшш РозП.- Душанбе: Ирфон, 1993.-88с.

60. Ардамехр. Ч,УгР°фиёи забон: дируз, имруз ва фардо. Апрели соли 2001.-?

61. Аристотель. Избранные произведения в 4-х т. -T.4-c.324-?

62. Аристотель. Этика : пер.с. греч. Э. Радаева. САБ, 1884.-?

63. Армугон. Замимаи мачдллаи « Фархднг». -Душанбе, 1993-.С.4.

64. Афзалов X., Рахимов Б. Таърихи педагогикаи халки тоцик. -Душанбе: Маориф, 1994. -185с.

65. Афзалов Х.С. Школа и педагогическая мысль в Иране в конце XIX начале XX вв : автореф. док. пед. наук.- М., 1992.- 32 с.

66. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды.-Москва.: Педагогика, 1989.-558 с.

67. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований-М. :Педагогика, 1982.-192с.

68. БадавП А. Барраси^о дойр ба Кобуснома. -Тех,рон, 1957.-200с.

69. БалхП Ч,.М. Маснавии маънавП. -Техрон. 1373.-1037с.

70. Ба^овиддинов A.M. Избранные произведения.-Душанбе:Дониш, 1980.-415 с.

71. Бартольд В.В. Персидская культура и её влияние на другие страны ¡собрание сочинений в 9 томах.-Т.6. М.: Наука, 1996 - С. 174- 188.

72. Бертельс Е.С. Послесловие к книге Кабуснаме.- М., 1953.- С. 213214.

73. Бертельс Е.Э. Избранные труды. История литературы и культуры Ирана.- М.: Наука, 1988.-558 с.

74. Бертельс Е.Э. Избранные труды: Суфизм и суфийская литература.-М.: Наука, 1965.-524 с.

75. Бертельс Е.Э. История персидско- таджикской литературы.- М: Издательство восточной литературы. -1960.-556 с.

76. Библер В.С. О морали и нравственной ситуации в стране этическая мысль.- М: Политиздат, 1985.-С. 374.

77. Брагинский И.С. Из истории персидской и таджикской литературы.- М.: Наука, 1972.-524 с.

78. Брагинский И.С. Из истории таджикской народной поэзии.-М.,1956.-333с.

79. Брагинский И.С. Иранское литературное наследие.- М: Наука, 1984.-296 с.

80. Брагинский И.С. От Авесто до Айни.- Душанбе : Ирфон, 1981.- 256 с.

81. Брагинский И.С., Комиссаров Д. Персидская литература.М.: Издательство восточой литературы.-1963.-213 с.

82. Браун Э. История литературы Персии- Кембридж. Университетские издание. Т.И. 1969 с. 216-287.-?

83. Браун Э. Таърихи адабиёти Эрон.- Те^рон, 1963.-448 с.

84. Браун Э. Таърихи адабии Эрон.-Ч, 1.- Те^рон, 1957. -779 с.

85. Бузургзода Л. Искатель правды и справедливости Носир Хисрав: изб., /составлен, и коммент.и редакции И.С. Брагинского. -Сталинабад, 1949. 29с.-?

86. Василькова Ю.В. Педагогические взгляды Шарля Фурье.- М.: Педагогика. 1986.-184с.

87. Восеъ К^ .Номаи чавонмарди,- Душанбе : Ирфон, 1996.- 142 с.

88. Раззолй М. Насихдт-ул-мулук. -Душанбе:Ирфон, 1993.-141с.

89. ГанцавП. Куллиёт.- Ч,.4- Душанбе: Ирфон, 1984.-494с.

90. Рафуров Б. Точикон: Таърихи кадимтарин, кадим, асри миёна ва давраи нав: Иборат аз ду китоб. -Душанбе: Ирфон, 1998.-1112с.

91. Риёс-ул-лугот./Тах,ияи матн бо пешгуфтор,мулхак,от,тавзех,от ва фех,ристи А. Нуров/: иборат аз се 1щлд.- Душанбе:Адиб, 1987.

92. Давронов А. Языковые особенности «Кабуснаме» Унсурмаоли Кайковуса: автореф. дис. канд. филол .наук.-Душанбе, 1980.-26с.

93. Донои Юмгон.-Кобул, 1988.-331с.96. Ёдномаи Носири Хусрав.- Машхдд, 1976.-572с.

94. Забех,улло С. Таърихи улуми аклй дар тамаддуни исломй.-Ч, 1.-Тех,рон, 1958.-451 с.

95. Зарринкуб А. Носири Хусрав: Овораи Юмгон. С.82.

96. Зс*нй Т. Санъати сухан.- Душанбе: Маориф, 1992.-300 с.

97. Зокиров Г.Н. Сиёсатшиносй. -Душанбе, 1995. -С. 50.101.3ох,идов Н. Адабиёти арабизабони форсу точик. -Душанбе, 2000,-142с

98. Ибн-Мискавейх. Тах,зиб -ул-ахлок.-Бейрут, 1996.

99. Ибрагим аль- Катан. Имам аль -Газали -учитель и воспитатель.-Каир, 1962.- С.393-404.

100. Избранные произведения мыслителей стран Ближнего и Среднего Востока.- М.:Соцэкгиз ,1961.-?

101. Исоев М. Х,икмати амалии Мискавайх,.- Душанбе, 2003.-174с.

102. Исоматов Б. Асос^ои назарияи иктисодП.- К.2. Душанбе, 1995.-346с.

103. История всемирной литературы.- М.: Наука, 1983.-583 с.

104. История древнего мира.- Т.2.- М.: Наука, 1932.-574 с.

105. История эстетической мысли. Т.1. М.: наука, 1985-463.

106. Кабуснаме.:/ Перевод, статья и примечания Е.Э. Бертельса/- М.: Изд. АН. СССР, 1953.

107. Кадыров К.Б. История педагогической мысли таджикского народа с древнейших времён до возникновения ислама.- Душанбе: Ирфон, 1998.-335с.

108. Кадыров К.Б. Школа и педагогическая мысль эпохи Саманидов.В кн.: «Тарбияи худшиносй ва ифтихори миллй».- Душанбе, 1993.-С.67-77.

109. Каримов У. Афкори иктисодй аз даврони зардушт то охири замони Сомониён.- Душанбе, 1999.-319с.

110. Кимиёи хирад./ Тах,ияи А. Шарифзода.- Душанбе: Маориф, 1991.-140с.

111. Кирабаев Н.С. Социальная философия мусульманского востока.-М. :изд во Унив. Дружба народов. 1987.- С.82

112. Пб.Крдиров К.Б. Таърнхи афкори педагогии халки тоцик. -Душанбе:Ирфон, 1998.-233 с.

113. Кодиров К. Педагогика и дидактика суфизма.-Душанбе: Маориф, 2000.- 168с.

114. К^одиров К., Хдлимов А. Акидах,ои педагоги ва гуманистни ФирдавсП.- Кулоб, 1991.-62с.

115. Консепсияи миллии маълумоти Ч,умхурии Тоцикистон.// Омузгор,-2002.-№31.- С. 4-5.

116. Крнуни Чумхурии Точикистон оиди маориф. -Душанбе, 2004.-91с.

117. Коран./ Перев. и коммент. И.Ю. Крачковского/ 2-е изд. М. Наука, 1986.-727с.

118. Кримский А.Е. История Персии, ее литературы и дервишской теософии -T.I. -М.,1914-1917.

119. Лихачев Б.Т. Педагогика.- Москва.: Юрайт, 2000. -521с.

120. Лосев А.Ф. История античной эстетики.- К. I.-M.: Искусство, 1992.656 с.

121. Лугати тафсирии истилох,оти педагоги.- Душанбе: Маориф, 1988.-303с.

122. Лутфуллоев М. Даре.-Душанбе: Маориф, 1995.-191с.

123. Лутфуллоев М. Тоцикистони сохибистиклол ва масъалах,ои тарбия. -Душанбе, 2001.-49с.

124. Лутфуллоев М. Эх,ёи педагогикаи Ацам. -Душанбе, 1997.-148 с.

125. Ч,омй А. Осор. -Н.7.-Душанбе:Ад»б. 1989. -540с.

126. МахдП М. Файласуфи Рай. Мухдммад Ибни Закариси Розй. -Техрон, 1971.-463с.

127. Маркс К. Экономическо -философские рукописи 1844 года: тезисы о Фейербахе: собрание сочинений.-2-е изд.-Т. 42-С. 41-174; 261-263.

128. Марксистская этика. М.: Издательство политической литературы, 1980.-351C.

129. Мирзоев А. Абуабдулло РудакП.-Сталинобод, 1958. -С. 186-225

130. Мирзоев А. Сездах, мак;ола. -Душанбе: Ирфон, 1977.- С.239-289

131. Мирзозода X. Таърихи адабиёти тоцик.-Китоби 1 ,(2)-Душанбе: Маориф,1989.-422с.

132. Мудрость воспитания: Книга для родителей /сост. Б.М. Бим-Бад, Э.Д.Днепров, Г.Б.Корнетов.-М.:Педагогика, 1988.-288с.

133. Мунтахаби "Тарцумон-ул-балога" ва "Х,адои^-ус-сех,р" -Душанбе: Дониш, 1987.-143с.

134. МуродоваГ. Гуманизми Носири Хусрав//Мактаби советй.-1980.-№12.-С.47-49.

135. Муртазо Мударриси Гелонй. Ахлоки Газзолй ё калиди маърифат. -Душанбе, 1992.-76 с.

136. Мустаева Ф.А. Основы социальной педагогики: учебник для студентов высших педагогических учебных заведений-2-е изд., перераб. и допол.- М.: Академический проект.- 2001.-416с.

137. Мусулмониёт Р.Пораи Самар^анд.-Тех,рон, 1387.- 189с.

138. Мутахдарй М. Низоми ахлокй.-Душанбе,1999.-С. 229-289.

139. Мух,аммад М. Андарзи Хусрави КубодиёнП.- Тех,рон, 1988.-64 с.

140. Мухаммад Та кии Ба^ор. Сабкшиносй ё таърихи татавури насри форси. -К|.2.-Те^рон, 1959.-632с.

141. Мухаммади Балъами. Таърихи Табарй.- Душанбе: Ирфон, 1992.-655с.

142. Мухаммад Ч,аъфари Махчуб. Сабки хуросони дар шеъри форси.-Техрон, 1345.

143. Муъминзода X,. Зардушт ва оини у. -Душанбе, 1997.-138с.

144. Муъминов Т. Х,амеша некхохи мардумон бош / Назаре ба афкори тарбиявии Носири Хусрав /Юмузгор. -1991.-№25 .

145. Муътаман 3. Шеъру адаби форси-. Техрон, 1332,- С. 122.

146. Набиев А. Фикрхои педагогии Шайх Муслихиддин Саъдии Шерози. -Хуцанд, 1995.-33с.

147. Наршахй. Таърихи Бухоро. -Душанбе: Дониш, 1979. -118 с.

148. Наср Сайд Хусайн. Илм ва тамаддун дар ислом. -Техрон, 1972. -412.С.

149. Наумкин В.В. Трактат Газали :Воскрешение наук о вере Газали М.: Наука, 1980-С. 9-86.

150. Низомии Арузии СамаргандП. Чахор магола. -Душанбе: Ирфон,1986.-158 с.

151. Низомулмулк. Сиёсатнома.- Душанбе: Адаб, 1989.-200с.

152. Нодирпур Н. Андешахо дар бораи миллат ва фарханги эронП ва пайвандашон бо забони порсП. Гули мурод.- Душанбе,2000, №1-69)

153. Нуралиев Ю.Н. Медицина эпохи Авиценна.-Кн.I. -Душанбе: Ирфон,1981.-191 с.

154. Нуриддинов F. Акидахои педагогии Саъдии ШерозП.- Душанбе, 1974.-53 с.

155. Обидов И.О. От начального к всеобщему среднему образованию. -Душанбе: Маориф, 1986.-123 с.

156. Одинаев Ё. Бунёди маданияти шахе.- Душанбе: Маориф, 1989.-80 с.

157. Олимов К. Баррасих,о дар тасаввуф.- Душанбе: Шаркн озод, 1989.165.0лимов К. Ч,ах,онбинии Ансорй.-Душанбе, 1988.-С.22.

158. Олимов К. Мировоззрение Саной. -Душанбе : Дониш,1973.- 135с.

159. Олис Ханбергер. Носири Хусрав, Лаъли бадахшон / Тарчумаи доктор Фаридуни Бадрай.-Техрон, 1380.-340с.168. //Омузгор. -1990.-20 март.- С.4

160. Оранский И.М. Введение в иранскую филологию. М.:Наука, 1988.-388с.

161. Панцсад хадис. Идораи махаллаи фархднг.- Душанбе. 1991.-59с.

162. Пахлавонов А. Педагогическая мысль Таджикского народа в XVI-XVII вв. -Душанбе, 1995.-213с.

163. Педагоги за национальное возрождение: вопросы истории, теории и практики-.Бишкек, 1991.-168с.

164. Поспелов Н.Г. Проблемы литературного стиля.- М.,1970.

165. Психология.- Душанбе: Маориф, 1977.-315с.

166. Райёхй М. Рузи Фирдавсй ва «Шохнома» //Иттилоот.-1376.- № 2426, 1376.-С.6.

167. Рачабов М. Аз таърихи афкори ицтимошо хаёлии Шарк.-Душанбе: Ирфон, 1968.-С.67-83.

168. Рахим М. Пора» Самарканд.- Техрон, 1387.-1839с.

169. Рахимов X. Педагогика-Душанбе.: Маориф,1997-248с.

170. Рах,монов Э. Ш. Молодёжь-будущее нации. -Душанбе: Ирфон, 1993.-92с.

171. Расулов Д. Инъикосн масъалахои таълиму тарбия дар «Кобуснома»-и Кайковус.- Кулоб,1996.-?

172. Рашшод М. Фалсафа аз огози таърих. -Душанбе:Ирфон,1990.-478с.

173. Ризозода Ш. Таърихи адабиётн Эрон.- Техрон, 1369.- 423с.

174. Ризозода Ш. Таърихи адабиёти форси.- Техрон, 958.-361с.

175. Ризозода Ш. Таърихи адабиёти форсП.- Техрон, 1942.- 648с.

176. Ризои Ашрафзода. Оби оташафруз.-Техрон,1373.-С.19.

177. Рипка Я.Н. История персидской и таджикской литературы. -М.: Прогресс, 1970.-440с.

178. РозП 3. Мунтахаби осор.- Душанбе: Адиб, 1989.-157 с.

179. Саади А. Педагогические идеи Востока. -Казань,1927.

180. Савин Н.В. Методика преподавания педагогики. -М.: Просвещения, 1987.-206с.

181. Сагадеев А.Б. Ибн. Сина(Авиценна).-М.: Мысль, 1980.-239 с.

182. Сайд Мухаммад Ризо Доик Чдвод. Таърихи адабиёти эрон.-Техрон,1335.

183. Сайд Нафисй. Сарчашмаи тасаввуф дар Эрон, 119с. 102.

184. Сайд Нафисй. Таърихи назму наср дар Эрон ва дар забони форси.-ЧЛ. 1344.-c.32.

185. Саидов X. Акидахои педагогии Мирзо Мухаммадалии Соиб:дис. номз. фанхои педагоги.-Душанбе, 1998.-162с.

186. Сайдуллоева Г.Р. Андешах,ои ахлокни Кайковус: автореф. рис. Номз. фан. фал.-Душанбе,2000.-21 с.

187. Сайид Муджтаба Рукни Мусави Лари. Молодежь и нравственность. -Баку, 1993.-173с.

188. Салимов Н. Мархалах,ои услубй ва тахаввули анвоъи наср дар адабиёти форсу точик.- Хучанд, 2002.-396с.

189. Сальджуки С. Влияние аль-Газали в области морали.- Каир, 1962.-С.617-633.

190. Сангинова Э. Акидахои педагогии Абдурахмони Чрмй .Душанбе, 1974.-146с.

191. Сативальдыев Р.Ш. Политические и правовые идеи «Кабуснаме». -Душанбе, 1997.-125с.

192. Саъдии Шерозй. Куллиёт.-Ч,.3.-Душанбе:Ирфон, 1990.-365с.

193. Сиясат-наме: Книга о правлении вазира XI столетия Низам-ал-мулка. М.-Л.: АН.СССР, 1949.

194. Содиков А. Акидахои ахлокни Абуалй ибни Сино // Мактаби Сов.-1980. -№2. -С. 28-32.

195. Содиков А. Акидахои ахлокни мутафаккирони Шарк.-Душанбе:Ирфон, 1989.-144с.

196. Содиков А. Гуманизми ибни Сино.//Мак.сов.-1985.-№2.- С.23-26 .

197. Соколов В.В. Средневековая философия. -М.: Высш. Школа, 1979.-448с.

198. Сомониён ва э?;ёи тамадцуни форсии точикП.- Душанбе: Пайванд,1938.

199. Сулаймон С. Ч,араёни ичтимой- ахлокни Ахи ва таъсири он дар тарбияи чамъиятП ва маънавии чавонон.-Душанбе, 1998.-20 с.

200. Сулаймон Ф. Аль-Газали о воспитании.-Каир,1962.С. -763-827.

201. Султонов У. Акддахои ахлокии мутафаккирони Шарк. -Душанбе: Дониш,1989.

202. Султонов М. Проблема современного человека в контексте суфийской докторины Али Хамадони /ист. фил. и совр.-Душанбе:Дониш, 1983.

203. Султонов У. Акидахои фалсафП,и^тимой ва ахлокии Абуалй ибни Сино. -Душанбе: Ирфон, 1975.-175 с.

204. Сурат ва сирати Ибни Сино. -Душанбе.: Ирфон, 1980.-С.24-26.

205. Таърихи бостонии Эрон.Мушируддавла.-Ч, :.с. 1534-36.

206. Таърихи педагогика.- Душанбе: Маориф,1982.

207. Таърихи Сиистон. Ба тахрири Маликушшуаро Ба^ор. -Техрон, 1314.-С.2-9.

208. Турсунов А. Э*ёи Ачам. -Душанбе : Ирфон, 1984.- 205 с.

209. Уразбеков А.У. Этические концепции Форобй и Ибн сино / Торжества разума. -Душанбе: Дониш,1988.

210. Фаттоев М. Педагогони машхури Самарканд.-Душанбе, 1975.-11 Зс.

211. Федоренко Е.Г. Профессиональная этика.-Киев:. Высшая школа, 1983.-216 с.

212. Фейербах Л. История философии. -Т.1. -М.:Мысль,1967-С.423.

213. Филыиинский И.М. Проблемы периодизации истории литератур народов Востока. -М.,1968.

214. ФирдавсП А. Шо^нома.- 4.8. Душанбе: Адиб. 1990.-612с.

215. Фирдавсй А. Шо*нома. -^.1. Душанбе: Адиб. 1987.-478с.

216. ФирдавсП А. Шохнома. -4, 2. Душанбе: Адиб. 1987.-318с.

217. Фозилов М. Зарбулмасалу макдла^о дар тамсилу х,икоя*о.-Душанбе: Дониш, 1973.-158с.

218. Фрай Р.Наследие Ирана.-М.: Наука, 1972.-468с.

219. Хочаев К.Т. СуханварП. -Душанбе: Маориф, 1997.-110 с.

220. Хуррамов З.К. Идеи гуманной педагогики в творчестве классиков таджикской литературы. -Душанбе, 1999.-С.242.

221. Х,адикат-ул-*акикат ва шариат-ул-тарикдт: Аз гуфтори Абдулманид Махдуд бинни Одам Саноии Разнавй. Бо хамъу тас*ех,и Мударриси Разавй. -Техрон, 1329.-740с.

222. Х,аким Саной. Осори мунтахаб. -4,-1. -Душанбе, Адиб. 1993. 394с.

223. Х,алимов С. Акида^ои панду ахлоки дар эчодиёти Носири Хусрав/ масъалах,ои филология ва робитаи адабП.-Самарканд, 1977.-С.12-17.

224. Хдлимов С. Таърихи забони адабии точик (асрх,ои XI-XII) -Душанбе, 2002.-95 с.

225. Х,умоП Д. Газалнаме.-Тегаран,1318.-С.228.

226. Хусейнзода Ш. Ангезаи мех,р.- Душанбе: Адиб, 1989.-47 с.

227. Х,усейнзода Ш. Гуфтор аз ганчи сухан. -Душанбе: Ирфон, 1985.-191с.

228. Чах,ор китоб.- Душанбе: Адиб, 1990.-92с.

229. Шаймухамбетова Г.Б. Введение.Проблемы этики в философских учениях стран Востока.М. 1986.

230. ШакурП М. Истикдол ва худшиносии ичтимоиву маънавП. -Душанбе, 1999.-160 с.

231. Шамолов A.A. Сравнительный анализ этики Абу Хамида газали и Насириддина Туси. -Душанбе, 1994.- 180 с.

232. Шафеъии Кадканй // Адаб.- 1992.- № 2-.С.55.

233. Шерзамон Ф. Фалсафаи ахлокии Носири Хусрав ва решах,ои он.-Исломобод, 1992.-360 с.

234. Шерматов МДонуни бако дар осори АбуалП Сино //Мак. сов,-1987. -№ 2.-С.40-42.

235. Шерози С. Отрывки из «Гулистана»- Душанбе: Маориф, 1985.-198с.

236. ШерозП X,. Куллиёт.-Душанбе: Ирфон, 1983.-668 с.

237. Шиблии Нуъмони. Шеър-ул-ачам ё таърихи шеъри адабиёти Эрой. Ч.З. Тарчумаи Сайд Мухаммадтакии Фахридоии Гелони. -Те^рон, 1368.- 204с.Ч.4.268с. Ч.5.202с.

238. Шиблии Нуъмони. Шеър-ул-ачам ё таърихи шеъру адабиёти Эрон. -4,1. Тарчумаи Сайд Мухаммадтакии Фахридоии Гелонй.- 4,-2 -Техрон, 1368.- С. 264с.

239. Щабаева М.Ф. История педагогики. -М.: Учпедчиз, 1955.-360с.

240. Эдельман А. Носири Хусрав и его мировоззрение: автореф. дис. канд. филос. наук.-Сталинабад, 1955. -24с.

241. Энциклопедия персидско-таджикской прозы «Кабуснаме», «Синбаднаме»: сказки. -Душанбе, 1986.-478 с.

242. Эте X,. Таърихи адабиёти форсй. -Тех,рон,1337.

243. Эте X. Таърихи адабиёти форсй.- Те^рон, 1959.-361 с.

244. Этическая мысль: научно-публицистические чтения.- М.: Политиздат, 1988.-445 с.

245. Юсуф А. Насщатномаи падар // Садои Шарк.- 1972.-№12.-С. 12-14.