Коррекция мелкой моторики в связи с развитием сенсомоторного компонента речи у первоклассников с нарушениями интеллекта тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.03, кандидат педагогических наук Винтаева, Татьяна Николаевна

• Винтаева, Татьяна Николаевна
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Винтаева, Татьяна Николаевна

Введение.

Глава 1. Взаимосвязь моторного и речевого развития детей в онтогенезе.

1.1 Психомоторное развитие и его связь со становлением речи в онтогенезе.

1.2 Особенности двигательной сферы детей с нарушениями интеллекта.

1.3 Особенности двигательной сферы у детей с речевой патологией.

Глава 2. Своеобразие мелкой моторики руки первоклассников с нарушениями интеллекта и первоклассников с общим недоразвитием речи.

2.1. Организация и методика исследования мелкой моторики руки.

2.2. Особенности мелкой моторики младших школьников при нормальном и нарушенном развитии.

2.3. Исследование особенностей сенсомоторного уровня речи первоклассников с нарушениями интеллекта и первоклассников с общим недоразвитием речи.

2.4. Характер связи речевого и моторного развития у детей с нарушениями интеллекта и у детей с общим недоразвитием речи.

Глава 3. Коррекционная работа по развитию мелкой моторики руки младших школьников с нарушениями интеллекта (формирующий эксперимент).

3.1.Принципы коррекционно-педагогической работы с первоклассниками с нарушением интеллекта.

3.2. Работа по формированию у детей двигательных навыков и умений.

3.3. Результаты экспериментального обучения.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Коррекция мелкой моторики в связи с развитием сенсомоторного компонента речи у первоклассников с нарушениями интеллекта»

Актуальность исследования. Одна из важнейших задач коррекционной педагогики - повышение эффективности педагогического воздействия на детей с психофизическими недостатками, оптимальное развитие потенциальных возможностей их познавательной и речевой деятельности, подготовка к самостоятельной жизни и включение в социальную среду полноправными членами общества.

Положение о том, что динамика развития детей с проблемами в обучении подчиняется общим законам психического развития (Л.С.Выготский, Г.М.Дульнев, Л.В.Занков, В.И.Лубовский, Е.М.Мастюкова, Н.Г.Морозова, В.Г.Петрова, И.М.Соловьев, Ж.И.Шиф и др.), дает основание для оптимистической оценки результатов коррекционно-педагогического воздействия, что обеспечивает основу для их социальной и трудовой адаптации.

Под влиянием целенаправленного обучения и воспитания в специально организованных условиях, когда используются разнообразные корригирующие средства, дети с нарушениями развития дают заметное продвижение (А.К.Аксенова, Г.А.Волкова, В.В.Воронкова, И.А.Грошенков, Г.М.Дульнев, А.А.Дмитриев, Р.Е.Левина, Е.М.Мастюкова, В.М.Мозговой, В.Г.Петрова, Б.И.Пинский, Е.А.Стребелева, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, С.Н.Шаховская, Б.И.Шостак, А.В.Ястребова и др.) и это является приоритетной задачей коррекционной педагогики.

У всех детей с отклонениями в развитии в той или иной степени нарушена речевая деятельность. Речевые нарушения у разных категорий детей проявляются в многообразных формах, в различной степени и по-разному поддаются педагогическому воздействию, что обусловлено различными первичными нарушениями. В этой связи особую актуальность приобретает изучение взаимосвязи речи и моторного компонента в условиях нарушенного развития, а также разработка системы специальных занятий, обеспечивающих исправление, ослабление, сглаживание недостатков детей.

Аналитический обзор литературных данных показывает, что существует онтогенетическая взаимозависимость развития мелкой моторики и речи (В.И. Бельтюков, 1977; М.М. Кольцова, 1961; Л.А. Кукуев, 1968; J1.A. Новиков, 1957;и др.) и что движения руки исторически, в ходе развития человечества, оказали существенное влияние на становление речевой функции. Сопоставляя результаты экспериментальных исследований, указывающих на тесную связь функции руки и речи, опираясь на данные электрофизиологических опытов, М.М. Кольцова (1973) пришла к заключению, что морфологическое и функциональное формирование речевых областей совершается под влиянием кинестетических импульсов от мускулатуры рук. Автор специально подчеркивает, что влияние импульсации с мышц руки наиболее ощутимо в детском возрасте, когда идет формирование речевой моторной области. Систематические упражнения по тренировке движений пальцев оказывают стимулирующее влияние на развитие речи и являются, по мнению М.М. Кольцовой, «мощным средством повышения работоспособности коры головного мозга» (1973, с. 130).

Указывая на важность изучения и совершенствования двигательной сферы у детей, нуждающихся в специальном коррекционном обучении, Л.С.Выготский (1983) писал, что, будучи относительно самостоятельной, независимой от высших интеллектуальных функций и легко упражняемой, моторная сфера дает богатейшую возможность для компенсации интеллектуального дефекта.

Многие отечественные исследователи обращают внимание на необходимость и педагогическую значимость работы по коррекции моторики у детей в комплексе коррекционно-развивающих мероприятий (Л.З.Арутюнян (Андронова), 1993; Р.Д.Бабенкова, 1963; Л.И.Белякова,

1985; В.В.Воронкова, 1994; Ю.Ф.Гаркуша, 1990; В.А.Гринер, 1958; И.А.Грошенков 1982, 2001; А.А.Дмитриев, 1991, 2000; Н.А.Козленко, 1966;

A.И.Козлов, 1963; М.М.Кольцова, 1972, 1979; И.Ю.Левченко, 2001;

B.И.Лубовский, 1955; Е.М.Мастюкова,1992; В.М.Мозговой,1972, 1993; М.С.Певзнер и В.И.Лубовский, 1963; Е.В.Оганесян, 1984 и др.).

Подавляющее большинство исследований посвящено формированию и совершенствованию общей моторики ребенка, тогда как вопросы развития у детей мелкой моторики руки не нашли должного изучения. Но решение этой задачи представляет большой интерес в свете научных данных о взаимообусловленности развития речи и мелкой моторики, выявления корреляции между степенью развития движений руки и уровнем речевого развития.

Поэтому представляется актуальным экспериментально установить, как соотносится между собой мелкая моторика руки и речевое развитие у разных групп детей с недостатками развития. Наиболее перспективными в этом отношении, с нашей точки зрения, является сопоставление детей с нарушениями интеллекта, в структуре дефекта которых большое место занимают речевые и моторные недостатки, и детей с общим недоразвитием речи (ОНР), у которых наряду замедленным развитием локомоторных функций наблюдается некоторое отставание двигательной сферы (Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, 1989).

Выявление корреляции между выраженностью речевой патологии и степенью развития движений руки, несомненно, может способствовать определению основных направлений, задач, содержания и приемов работы учителя и логопеда специальных коррекционно-образовательных учреждений, центральной задачей которых является повышение результативности педагогического процесса и содействие общему развитию учащихся.

Изучение влияния, которое оказывает наличие у ребенка того или иного дефекта на формирование у него речи, играет важную роль для коррекционной педагогики. Оно дает возможность проследить, как преодоление или нивелирование одних недостатков уменьшает степень выраженности других. Нарушения развития моторной сферы ребенка преодолеваются и корригируются тем успешнее, чем раньше оказывается детям педагогическая помощь. Наиболее благоприятным периодом для активного коррекционно-развивающего воздействия на детей школьного возраста является первый класс.

Вышесказанное позволяет выдвинуть проблему исследования -особенности мелкой моторики руки умственно отсталых первоклассников и наиболее эффективные средства, обеспечивающие ее развитие в связи с развитием сенсомоторного компонента речи.

Цель исследования - создание системы работы, направленной на развитие мелкой моторики руки и стимулирующей развитие сенсомоторного компонента речи у первоклассников с нарушениями интеллекта.

Объект исследования - особенности развития мелкой моторики руки учащихся 1-х классов с нарушениями интеллекта и учащихся с нарушениями речи.

Предмет исследования - процесс преодоления недоразвития мелкой моторики руки учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида и стимулирующей развитие сенсомоторного компонента речи.

Гипотеза исследования. У первоклассников с нарушениями интеллекта выявляется качественное своеобразие формирования мелкой моторики, а также корреляция между недостатками речевого и моторного развития. Эффективность коррекционно-педагогической работы в первом классе специальной (коррекционной) школы VIII вида повысится при создании системы работы, включающей специально разработанное содержание, формы и методы, направленные на развитие мелкой моторики.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ психолого-педагогической и специальной литературы по и охарактеризовать состояние разработанности проблемы.

2. Разработать методику оценки уровня сформированности мелкой моторики и сенсомоторного компонента речи у первоклассников.

3. Изучить особенности мелкой моторики руки первоклассников с нарушениями интеллекта и первоклассников с нарушениями речи.

4. Выявить зависимость между уровнем развития сенсомоторного компонента речи и степенью сформированности моторных компонентов у участников эксперимента.

5. Разработать и апробировать систему специальной работы по коррекции и развитию мелкой моторики руки, обеспечивающих динамику психофизического развития, а именно сенсомоторного компонента речи первоклассников с нарушениями интеллекта и оценить ее эффективность.

Методологической основой исследования явились фундаментальные исследования общих закономерностей коррекционно-развивающего педагогического процесса, опирающиеся на идею комплексного подхода - одного из основных принципов обучения и воспитания (Л.С.Выготский, А.В.Запорожец); учение об общих и специфических особенностях аномального развития (В.И.Лубовский, Ж.И.Шиф); учение о функциональной системе и ее компенсаторных возможностях (П.К.Анохин, Л.С.Выготский); теоретическая концепция поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин); учение о коррекционной направленности обучения и воспитания детей с нарушениями развития. Эти и ряд других концепций служили основой для экспериментального изучения и обучения детей.

Методы исследования определялись теоретическими позициями общей и специальной психологии и педагогики, а также задачами нашей экспериментальной работы. Исследование включало:

- изучение и анализ общей и специальной литературы;

- изучение медико-педагогической документации (медицинских карт учащихся, выписок из историй болезни, педагогических характеристик, речевых карт);

- констатирующий эксперимент (наблюдение за детьми, изучение мелкой моторики руки и логопедическое обследование соответствующего контингента детей);

- педагогический эксперимент, формирующий моторные качества первоклассников с нарушениями интеллекта;

- количественный и качественный анализ экспериментальных данных с применением методов статистической обработки данных.

Научная новизна исследования.

В исследовании впервые проблема формирования мелкой моторики руки рассматривается во взаимосвязи с развитием сенсомоторного компонента речи. Проведен сравнительный анализ моторного развития детей с нарушениями интеллекта и детей с общим недоразвитием речи третьего уровня (в сравнении с нормой). Выявлено своеобразие мелкой моторики руки младших школьников с нарушениями интеллекта и школьников с речевыми нарушениями. Установлено наличие корреляции между уровнем моторного и речевого развития у испытуемых в ходе их спонтанного развития. На основе применения разработанной в исследовании методики оценки, определены разные уровни сформированности мелкой моторики руки у детей с интеллектуальной и речевой патологией. Разработана система коррекционно-педагогических занятий, обеспечивающих не только интенсивное развитие мелкой моторики руки первоклассников с нарушениями интеллекта, но и способствующих их речевому развитию.

Теоретическая значимость работы определяется тем, что данное исследование дает возможность выявить специфику формирования мелкой моторики у детей с нарушениями интеллекта в процессе их обучения. В работе получили дальнейшее развитие научные представления о двигательном развитии детей с нарушениями интеллекта, о влиянии мелкой моторики руки на успешность в овладении сенсомоторным компонентом речи. Установлено, что у учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы имеются значительные потенциальные возможности, реализация которых при соответствующих условиях обеспечивает их психомоторное продвижение. Под влиянием специально организованных занятий у первоклассников с нарушениями интеллекта наблюдается высокая степень упражняемости двигательного анализатора. Однако, в младшем школьном возрасте (7-9 лет) его дальнейшее развитие и совершенствование уже не оказывает существенного влияния на формирование сенсомоторного компонента речи.

Практическая значимость.

Разработана методика исследования и система коррекционно-развивающих занятий с учащимися младших классов специальной школы VIII вида, направленная на коррекцию и развитие мелкой моторики руки, которая позволяет обнаруживать все особенности и недостатки в развитии мелкой моторики детей в момент обучения и избирательно воздействовать на двигательную сферу специальными упражнениями.

Обнаруженные у первоклассников с нарушениями интеллекта разные уровни сформированности мелкой моторики руки позволяют осуществлять дифференцированный и индивидуальный подход к учащимся в процессе обучения, избирательно воздействовать на двигательную сферу деятельности детей.

Предлагаемые методические рекомендации могут быть использованы олигофренопедагогами, логопедами, воспитателями дошкольных и школьных специальных учреждений, а также родителями детей.

Материалы исследования могут найти применение в лекционных курсах и семинарских занятиях по олигофренопедагогике и логопедии для студентов педагогических вузов, на курсах повышения квалификации и переподготовки дефектологов, психологов, педагогов, в психологомедико-педагогических консультациях, в беседах с родителями.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечиваются исходными методологическими позициями; комплексом методов исследования, адекватных его предмету, целям и задачам; личным участием автора в проведении экспериментальной работы; сочетанием количественного и качественного анализа материала; динамическим изучением достаточного количества испытуемых, позволяющим сделать соответствующие выводы; положительной динамикой и эффективностью обучающего эксперимента.

Этапы исследования. Исследование проводились в специальных (коррекционных) школах - интернатах VIII вида №№ 111 и 115 г. и массовых общеобразовательных школах №№ 81, 41, 64 г. Самары в 19942001г. в три этапа.

I этап (1994 -1996) - изучение, анализ специальной литературы, постановка проблемы, определение задач исследования.

П этап (1996 -1998) - теоретическое обоснование экспериментального изучения, проведение констатирующего эксперимента, анализ, обобщение и систематизация полученных данных.

Ш этап (1998 - 2001) - проведение коррекционного обучения, анализ результатов работы, формулирование выводов.

Положения, выносимые на защиту.

- мелкая моторика руки первоклассников с нарушениями интеллекта и первоклассников с общим недоразвитием речи по сравнению с нормально развивающимися детьми характеризуется качественным своеобразием;

- между уровнем развития мелкой моторики и степенью сформированности сенсомоторного компонента речи у первоклассников с нарушениями интеллекта и первоклассников с нарушениями речи существует взаимосвязь, однако, выявленная корреляция не является абсолютной; система коррекционно-развивающей работы (специально отобранного содержания, использования разнообразных форм работы) обеспечивает создание у детей необходимой двигательной базы для формирования высококоординированных мелкомоторных актов, позволяет достичь значительных положительных результатов в развитии моторики, а также в развитии сенсомоторного компонента речи.

Апробация результатов исследования. Основные положения исследования докладывались на заседаниях кафедры логопедии, олигофренопедагогики СамГПУ им. В.В. Куйбышева, на Российских и международных научно-практических конференциях и семинарах по проблемам дефектологии (Курск, 1995; Самара, 1996; Москва, 1996; Москва, 1997; Самара, 1998 и др.); на заседании кафедры олигофренопедагогики и логопедии Московского государственного открытого педагогического университета (1996, 2002). Результаты исследования использовались в докладах на методических объединениях учителей-олигофренопедагогов и логопедов, а также в лекционных курсах для обучения студентов факультета дефектологии СамГПУ им. В.В.Куйбышева.

Методические рекомендации, содержащиеся в диссертации, внедрены в практику учебно-воспитательной работы с учащимися специальных коррекционных школ-интернатов № 111,115,71 г. Самары.

Публикация результатов исследования. По теме диссертации опубликовано 7 работ.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, 3 глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 161 источник. Текст диссертационного исследования изложен на 171 странице, содержит 27 таблиц, 2 диаграммы, 2 графика и 4 рисунка.

Заключение диссертации по теме «Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)», Винтаева, Татьяна Николаевна

Результаты исследования динамической координации движений оказались ниже. Правильно выполнялось только первое упражнение «улыбка - трубочка». Поскольку последующие упражнения отличались от традиционных для логопедической практики серий движений и воспринимались детьми как неизвестные, обученность детей с ОНР уже не оказывала влияния на качество движений. Выполняемые движения (24, 62%) характеризовались замедленностью входа и выхода из позиции, напряженностью и наличием синкинезий. Трудности удержания позы немногочисленны (7, 18%). Девиации, мало заметные в статических движениях, отчетливо обнаруживались в активных (11, 28%). Трудности перехода от одного движения к другому, персеверации выявлены у 10 (26%) детей. Поиск нужной артикуляции, недостаточная дифференцированность тонких движений (например: замена «чашечки» «горкой») встречалась в 9 (23%) наблюдениях. По мере нарастания утомления усиливалась саливация, возникали динамический тремор, синюшность языка, губ и носогубного треугольника.

Заключение

Изучение литературных источников позволяет сделать вывод о том, что существующие исследования посвящены главным образом вопросам развития у детей общей моторики. В ряде работ отмечается недостаточность мелкой моторики руки как у детей с речевой патологией, У так и особенно у детей с нарушениями интеллекта. Исследователи указывают на взаимосвязь между двигательным и речевым развитием детей, при этом особо подчеркивают благотворное влияние моторных упражнений на становление речи у детей раннего возраста.

В результате проведенного нами экспериментального исследования выявлены различные уровни сформированности мелкой моторики руки у детей с нарушениями интеллекта и детей с общим недоразвитием речи, определены их количественные и качественные отличия от показателей * детей с нормальным развитием. Так, у первоклассников с общим недоразвитием речи преобладает средний уровень моторного развития, в то время как их сверстникам с нормальным развитием характерен высокий уровень. Еще больше отстают в развитии мелкой моторики руки умственно отсталые первоклассники. Для большинства из них характерен низкий и очень низкий уровень двигательного развития. Согласно т полученным данным, моторный профиль учащихся 1-х классов с речевой патологией ниже по сравнению с первоклассниками массовой школы. Еще более низким оказывается моторный профиль школьников с нарушениями интеллекта. Выявлено, что простые, не требующие тонкой дифференциации и быстрой переключаемости движения доступны не только испытуемым с речевой патологией, но и умственно отсталым первоклассникам. В случаях, когда необходима высококоординированная, целенаправленная работа руки дети с отклонениями в развитии испытывают разнообразные затруднения и зачастую оказываются несостоятельными. И умственно отсталые дети, и дети с речевой патологией, не могут регулировать мышечные усилия, амплитуду движений, своевременно менять схему движения, произвольно регламентировать действия левой и правой руки. Обнаруженные недостатки мелкой моторики проявляются не только при выполнении изолированных движений, но и, что особенно важно, при действиях с предметами.

Младшие школьники не всегда оказываются способными сохранять высокий темп движений. У детей с нормальным развитием по мере нарастания утомления скорость движений обычно падает, однако качество выполнения заданий в большинстве случаев оказывается достаточно высоким. У первоклассников с нарушениями интеллекта утомление возникает быстрее, чем у нормально развивающихся детей, при этом испытуемые не только снижают темп движений, но и допускают разнообразные ошибки, обусловленные нарушением координации. Такие же ошибки проявляются у детей с общим недоразвитием речи.

У всех групп испытуемых менее всего сформирована способность выполнять одновременные движения. При этом нормально развивающимся школьникам одновременные движения в целом доступны, но выполняются они в низком темпе. Дети с нарушениями интеллекта и дети с нарушениями речи даже в медленном темпе либо грубо искажают схему движений , либо вообще не справляются с заданиями.

В результате проведенного исследования установлено, что к началу школьного обучения ни у умственно отсталых детей, ни у детей с нарушениями речи не наблюдается того уровня развития двигательной сферы, который характерен для нормально развивающихся детей того же возраста. Вместе с тем выявлено, что и нормально развивающиеся первоклассники к моменту поступления в школу не всегда овладевают навыками координированных действий с предметами.

Анализ результатов исследования мелкой моторики позволил выявить характерные для школьников с отклонениями в развитии особенности: недоразвитие тонких координированных движений, низкую способность регуляции мышечных усилий, несформированность навыков контроля и коррекции амплитуды движений, слабую переключаемость, трудности координирования и соизмерения одновременных движений, чрезмерно быструю утомляемость, низкую работоспособоность.

В результате экспериментальной работы в зависимости от степени сформированности речи определены четыре группы детей: с удовлетворительным, средним, низким и очень низким качеством выполнения речевых проб, что обусловлено структурой и глубиной дефекта. При этом наблюдаются значительные различия между детьми с нарушениями интеллекта и детьми с общим недоразвитием речи.

В исследовании установлено, что в условиях спонтанного развития уровни сформированности двигательной сферы и речи детей оказываются сопоставимыми. Это позволило выявить достоверную корреляцию между ними. Однако выявленная корреляция не является абсолютной: в каждой группе испытуемых оказались такие дети, у которых моторное и речевое развитие было существенно различным.

Обнаружено, что уровень корреляции у детей с нарушениями интеллекта (rsl=0,45) почти вдвое ниже, чем у испытуемых с речевой патологией (rsl=0,82).

Для коррекции, развития и совершенствования мелкой моторики руки первоклассников с нарушениями интеллекта нами разработана специальная система занятий, значительно повышающая качество двигательных возможностей учащихся. Предлагаемая система включает три этапа коррекционной работы и обеспечивает непрерывность развивающего воздействия на детей в режиме школьного обучения. Она способствует созданию необходимой двигательной базы для формирования у них высокоординированных мелкомоторных актов, необходимых для письма, занятий трудом, продуктивными видами деятельности и самообслуживания.

С учетом своеобразия моторного развития умственно отсталых школьников нами определены и апробированы ведущие дидактические принципы, которыми необходимо руководствоваться при решении задач, связанных с преодолением психомоторной недостаточности детей с нарушениями интеллекта. Это прежде всего принцип индивидуального и дифференцированного подхода в обучении, принцип комплексности и системности при организации коррекционно-развивающих мероприятий, принцип сочетаемости системы упражнений по развитию мелкой моторики руки и традиционной работы по формированию артикуляционной моторики и произносительных навыков и др. Доказано, что обучение должно строиться от доступного элементарного движения к постепенному формированию сложных высокоординированных моторных актов.

Коррекция и развитие мелкой моторики руки предполагали ежедневную последовательную и комплексную работу в различных видах деятельности на уроках письма, физической культуры, изобразительного искусства, трудового обучения, логопедических занятиях, а также в играх и самообслуживании. При организации специальных занятий все упражнения начинали с хорошо знакомых и доступных детям движений; объяснение нового упражнения сопровождали одновременным показом движения в целом и поэтапно; при выполнении сложных для ребенка движений оказывали специальную помощь; упражнения сопровождали речью, «проговаривали» каждое движение; привлекали детей к анализу, планированию и оценке выполняемых актов; всем упражнениям придавали игровой характер.

Нами разработана система дидактических игр и упражнений, направленных на преодоление нарушенных и несформированных двигательных качеств. Предлагаемые игры и упражнения должны гармонично входить в структуру занятий и реализовывать не только двигательные задачи, но и способствовать формированию у детей разнообразных психических функций, прежде всего речи.

Результаты обучения выявили положительную динамику развития моторики детей. Достоверные показатели обнаружены:

- в уровнях сформированности динамической координации и соразмерности движений между испытуемыми экспериментальной и контрольной групп;

- в уровнях сформированности скорости движений;

- в уровнях доступности одновременных движений.

После года занятий по разработанной методике двигательные возможности детей с нарушениями интеллекта приблизились к соответствующим у нормально развивающихся школьников. Это еще раз подтверждает принципиальную обучаемость умственно отсталых детей и говорит о наличии у них определенных потенциальных возможностей для достижения более высокого уровня моторного развития.

Динамика речевого развития умственно отсталых первоклассников оказалась менее выраженной, нежели развитие моторики. Испытуемые экспериментальной группы в большинстве тестов показывали лучшие результаты по сравнению с детьми контрольной группы, однако, надежные и достоверные отличия наблюдались лишь в тестах на оценку артикуляционной моторики, что произошло за счет интенсивного развития у них двигательных функций. Однако достоверной корреляции моторного и речевого развития у умственно отсталых первоклассников по окончании педагогического эксперимента не выявлено.

Экспериментальная работа показала, что у учащихся 1-х классов специальной (коррекционной) школы VIII вида существует значительная пластичность и упражняемость двигательного анализатора. При этом надо особо подчеркнуть - успешность развития моторики и двигательных навыков детей зависит от условий организации учебного процесса. Важнейшим таким условием является осуществление системы коррекционно-воспитательной работы, обеспечивающей преодоление недостатков двигательной сферы и общего психического развития учащихся. Однако нами экспериментально доказано, что в младшем школьном возрасте дальнейшее развитие мелкой моторики руки не оказывает существенного влияния на формирование речи ребенка, как это наблюдается в раннем возрасте.

Вместе с тем, развитие мелкой моторики руки в условиях специально организованной коррекционно-воспитательной работы позволяет значительно расширять моторные возможности, готовить руку ребенка к письму, рисованию, к успешному выполнению практической деятельности с предметами. Совершенствование двигательных качеств способствует более быстрому формированию трудовых навыков, что особенно важно для школьников с нарушениями интеллекта.

Хотя по-прежнему у некоторых испытуемых отмечались разнообразные трудности, данные дисперсионного анализа подтверждают эффективность методики, обеспечивающей развитие мелкой моторики рук у учащихся специальной коррекционной школы VIII вида.

Предложенная система развития движений может быть рационально использована как средство активизации речевой деятельности. Нами, в частности, выявлены достоверные отличия в динамике становления артикуляционной моторики детей экспериментальной группы по сравнению с контрольной.

Несмотря на то, что по окончании педагогического эксперимента достоверная корреляция между степенью моторного и речевого развития не была установлена, тем не менее можно говорить об эффективности предложенной методики в отношении развития речи. Дети экспериментальной группы опережали испытуемых контрольной группы практически по всем параметрам исследования. На наш взгляд, даже незначительное опережение в речевом развитии может оказаться существенным для психического развития умственно отсталых детей в целом.

Результаты экспериментального исследования позволяют сформулировать общие выводы.

1. В изученной литературе указывается на взаимосвязь между двигательным и речевым развитием детей, однако исследований, направленных на выявление корреляции между уровнем развития мелкой моторики руки и речи у детей с отклонениями в развитии нет.

2. Нами разработана эффективная методика оценки сформированности мелкой моторики руки, позволяющая выявить уровни развития мелкомоторных навыков у младших школьников.

3. Для школьников с отклонениями в развитии интеллекта и речи характерны такие особенности, как: недоразвитие тонких координированных движений, низкая способность регуляции мышечных усилий, несформированность навыков контроля и коррекции амплитуды движений, слабая переюпочаемость, трудности координирования и соизмерения одновременных движений, чрезмерно быстрая утомляемость, а также недостатки и нарушения артикуляционной моторики и звукопроизношения.

4. В результате проведенного исследования установлено, что к началу школьного обучения у детей с нарушениями интеллекта и у детей с нарушениями речи не наблюдается того уровня развития двигательной сферы, который характерен для нормально развивающихся детей того же возраста. Вместе с тем и нормально развивающиеся дети к моменту поступления в школу не всегда овладевают навыками координированных действий с предметами.

5. Для детей с нарушениями интеллекта характерно наличие трудностей кинетической регуляции артикуляционных движений, в то время как у детей с общим недоразвитием речи с одинаковой частотой встречаются как кинетические, так и кинестетические ошибки.

6. В исследовании установлено, что в условиях спонтанного развития уровни сформированности двигательной сферы и речи детей оказываются сопоставимыми. Это позволило выявить достоверную корреляцию между ними.

Система коррекционно-развивающих мероприятий, направленных на эффективное формирование мелкой моторики у первоклассников с нарушениями интеллекта, обеспечила значительную динамику моторных возможностей у большинства учащихся. Включение в систему работы дидактических игр и упражнений способствовало совершенствованию координации движений, повысило двигательную работоспособность, улучшило регуляцию мышечных усилий, позволило сформировать у учащихся навыки целенаправленных, дифференцированных, высококоординированных действий с предметами, что чрезвычайно важно для практической деятельности детей.

Нами выявлены достоверные отличия в динамике становления артикуляционной моторики детей экспериментальной группы по сравнению с контрольной

В результате проведенного исследования мы получили подтверждение выдвинутой в работе гипотезы, доказав, что преодоление недоразвития мелкой моторики может быть эффективным при условии использования специальных коррекционно-развивающих мероприятий.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Винтаева, Татьяна Николаевна, 2002 год

1. Абдурасулов Д.К. К вопросу о переносе ручных навыков у учащихся вспомогательной школы. // Тезисы докл. IY Всесоюз. пед. чтений. М.,1976, с. 52 -53.

2. Айтметова С.Ш. Реализация дидактических принципов во вспомогательной школе. //Вопросы дефектологии. Ташкент, 1973, т.108, с. 11-20.

3. Акинщикова Г.И. Соматическая и психофизиологическая организация человека. Ленингр. гос. Ун-т им. А.А.Жданова. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1977.- с. 160.

4. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе: Учебник для студентов дефектологических факультетов педвузов. М., 1999. 320с.

5. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М., 1960, 185с.

6. Анохин П.К. Особенности афферентного аппарата условного рефлекса и их значение для психологии. //Вопросы психологии, 1955, №6, с.20 25.

7. Анохин П.К. Общие принципы компенсации нарушенных функций и их физиологическое обоснование. //Труды науч. Сессии по дефектологии. М., 1958, с. 134 139.

8. Анохин П.К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. М., 1968,-547с.

9. Анохин П.К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем. //Принципы системной организации функций. М., 1973, с. 5 61.

10. Антакова Фомина Л.В. Стимуляция развития речи у детей путем тренировки движений пальцев рук. // Тезисы докл. 20-го Всесоюзногосовещания по проблемам высшей нервной деятельности. М., 1974, с, 281 -282.

11. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании./ Медведева Е.А., Левченко И.Ю., Комиссарова Л.Н., Добровольская Т.А.-М., 2001,-248с.

12. Арутюнян (Андронова) Л.З. Как лечить заикание.М.,1993, 160с.

13. Архипова Е.Ф. Методы коррекции речевого и психического развития у детей с церебральным параличом в раннем возрасте. М., 1997. 85с.

14. Бабенкова Р.Д. Пути исправления дефектов моторики и физического развития учащихся младших классов вспомогательных школ средствами физического воспитания. Автореф. дисс. . к.п.н., М., 1963., 21с.

15. Бабенкова Р.Д., Юровский С.Ю. Пространственная организация движений учащихся вспомогательной школы. //Дефектология, 1971, №3, с. 30 35.

16. Барская Н.М. Реализация принципа индивидуального подхода и его коррекционная роль в обучении умственно отсталых детей. // Коррекционная работа в процессе обучения и воспитания. Л., 1974, с.12- 18.

17. Бебриш Э.П. Некоторые особенности физического развития умственно отсталых учащихся. //Дефектология, 1976, №4, с. 21 23.

18. Бейн Э.С. Афазия и пути ее преодоления. М., Медгиз, 1964.

19. Беккер К.П., Совак М. Логопедия. М., 1981., с. 11 84.

20. Бельтюков В.И. Об усвоении детьми звуков речи. М., 1964., 168с.

21. Бельтюков В.И., Салахова А.Д. Лепет слышащего ребенка. //Вопросы психологии., 1972, вып. 2, с. 105 112.

22. Бельтюков В.И., Салахова А.Д. Закономерности овладения произношением слышащими детьми. //Дефектология., 1976, №5, с.З -10.

23. Бельтюков В.И. Системный подход к анализу процесса усвоения звуков речи детьми. // Дефектология., 1981, №3, с.29 38.

24. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи (в норме и патологии). М.: Педагогика, 1977. 176с.

25. Белякова Л.И., Кумала И. Сравнительный анализ состояния двигательных и речедвигательных функций у заикающихся дошкольников. //Дефектология., 1985, №4, с. 69 74.

26. Бернштейн Н.А. О построении движений. М., 1947, 255 с.

27. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М., 1966, 349 с.

28. Бондарь В.И. Влияние характера обучения по формированию двигательных трудовых навыков у учащихся младших классов вспомогательной школы. Автореф. дисс. к.п.н., М., 1971, 25с.

29. Богомолова А.И. Устранение заикания у детей и подростков. Из опыта работы. М., 1977.

30. Бот О.С. Формирование тонких движений пальцев рук у детей с общим недоразвитием речи. //Дефектология., 1983, №1.

31. Вайзман Н.П. Психомоторика детей-олигофренов в свете уровневой теории построения движений./ЯЪггая научная сессия по дефектологии. М., 1967, с. 338-340.

32. Вайзман Н.П. Психомоторика детей олигофренов. М., 1976, 104с.

33. Вайзман Н.П. Психомоторика умственно отсталых детей. М., 1997, 129с.

34. Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии. М.: Просвещение, 1987.

35. Власова Н.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. М., 1973, 311с.

36. Волкова Г.А. Игровая деятельность в устранении заикания у дошкольников. М., 1983, 142 с.

37. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе./Книга для учителя.// Под ред. В.В.Воронковой., М.: Школа Пресс, 1994. - 416с.

38. Воронкова В.В. Обучение грамоте и правописанию в I -IV классах вспомогательной школы /Пособие для учителя. М.: Школа -Пресс, 1995. 128с.

39. Выготский JI.C. Развитие высших психических функций. М.: Изд. АПН СССР, 1960.-500 с.

40. Выготский JI.C. Собрание сочинений: в 6-ти т., Т.5. Основы дефектологии / Под ред. Т.А.Власовой. М.: Педагогика, 1983. - 368с.

41. Гальперин П.Я. Несколько разъяснений к гипотезе умственных действий. // Вопросы психологии., 1960, №4, с. 18-22.

42. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. //Исследования мышления в советской психологии. М., 1966, с. 236 277.

43. Гаркуша Ю.Ф. Занятия по аппликации и конструированию в системе коррекционно воспитательной работы с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи. //Дефектология, 1990, №3, с.57 - 63.

44. Гринер В.А. Логопедическая ритмика для дошкольников. Пособие для работников логопедических учреждений. М., 1958, с. 168.

45. Грошенков И.А. О степени готовности учащихся вспомогательной школы к изобразительной деятельности. //Дефектология, 1970, №6, с.35.41.

46. Грошенков И.А. Формирование у учащихся вспомогательной школы графических навыков и умений. //Седьмая научная сессия по дефектологии. М., 1975, с. 349 350.

47. Грошенков И.А. Коррекционно-развивающие возможности уроков изобразительного искусства во вспомогательной школе.// Современное состояние исследований по изучению, обучению и трудовой подготовке аномальных детей. М., 1983, с.113.

48. Грошенков И.А. Роль изобразительной деятельности в процессе подготовки выпускников вспомогательной школы к труду .//Тезисы докладов VII Всесоюзных пед. чтений. М., 1985, с.69.

49. Грошенков И.А. Занятия изобразительным искусством в специальной школе. М. — 2001, 223 с.

50. Гуровец Г.В., Маевская С.И. Генез, клиника и основные направления работы при моторной алалии. // Недоразвитие и утрата речи. Вопросы теории и практики. М. 1985.

51. Данилова JI.A. Методы коррекции речевого и психического развития у детей с церебральным параличом. JL: Медицина, 1977.

52. Демор Жан. Ненормальные дети, воспитание их дома и в школе. /Под ред. и с примечаниями Г.И.Россолимо. М., 1909. 364с.

53. Дмитриев А.А. Исследование влияния дозированных физических нагрузок на организм учащихся вспомогательных школ. //Дефектология, 1981, №5, с. 24 28.

54. Дмитриев А.А. Об индивидуальном подходе у учащихся вспомогательных школ в процессе физического воспитания. //Дефектология, 1986, №2, с. 35 40.

55. Дмитриев А.А. Коррекция двигательных нарушений у учащихсявспомогательных школ средствами физического воспитания. Свердловск, 1987. 151с.

56. Дмитриев А.А. Педагогические основы коррекции двигательныхнарушений у учащихся вспомогательных школ в процессе физического воспитания. Автореферат дисс. на соиск. . доктора п.н. М., 1989.

57. Дмитриев А.А. Организация двигательной активности умственно отсталых детей. М.: Советский спорт, 1991, 32с.

58. Дубогай А.Д. Управлять здоровьем смолоду. Киев: Молодь, 1985. -111с.

59. Дудьев В.П. Коррекционно-физическое воспитание учащихся начальных классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи (1-е отделение): Автореферат дисс.канд.пед. наук., М., 1992. - 16с.

60. Дудьев В.П. Средства развития тонкой моторики рук у детей с нарушениями речи // Дефектология., 1999., №4, с. 50 - 54.

61. Дульнев Г.М. Основы трудового обучения во вспомогательной школе. М.: Просвещение, 1969.

62. Дульнев Г.М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе / Под ред. Т.А.Власовой и В.Г.Петровой. М.: Просвещение, 1981.

63. Дресвянников В.И. Логопедическая ритмика в системе коррекционно-воспитательной работы с заикающимися школьниками. //Дефектология, 1972, №3.

64. Жинкин Н.И. Механизмы заикания.//Вопросы патологии речи. Харьков., 1959, с. 173 178.

65. Запорожец А.В. Развитие произвольных движений. М., Изд-во АПН РСФСР, 1960. 430с.5163

66. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. -М., 1998., 304с.

67. Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия. JL, 1985, 88с.

68. В.А.Ковшиков. Понятие экспрессивной алалии и ее дифференциальная диагностика. //Детская речь: норма и патология. Самара, 1996, с.52-62.

69. Козленко Н.А. Особенности двигательных нарушений у учеников вспомогательной школы. Киев, 1962.

70. Козленко Н.А. Активизация умственной деятельности учащихся вспомогательной школы при обучении их двигательным действиям // Тезисы докл. IV научной сессии по вопросам дефектологии. М, 1962. -с. 141-143.

71. Козленко Н.А. Физическое воспитание учащихся младших классов вспомогательной школы Киев: Радянска школа, 1966

72. Козленко Н.А. Физическое воспитание учащихся вспомогательной школы Киев: Радянска школа, 1987.

73. Козлов А.И. Некоторые особенности развития координации движений у детей вспомогательной школы. Известия АПН РСФСР. Вып. 129, 1963.

74. Кольцова М.М. Обобщение как функция мозга. Л.: Наука, Ленингр. отд-ние, 1967. 182с.

75. Кольцова М.М. Роль двигательного анализатора в развитии речи ребенка. //Труды научной конференции по возрастной морфологии, физиологии и биохимии. М., 1972, с. 26 28.

76. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. М.: Педагогика, 1973. 143 с.

77. Комарова Т.С. Формирование техники рисования у детейдошкольного возраста. Автореферат диссертации на соискание уч. степени к. п. н., М., 1965., 17с.

78. Комарова Т.С. Теория и практика обучения изобразительной деятельности в детском саду. Автореферат дисс. на соискание уч. степени доктора пед. наук., М., 1980, 34с.

79. Красногорский Н.И. Фазовые изменения деятельности больших полушарий головного мозга у детей. // Журнал высшей нервной деятельности , 1951, T.I, в. 1, с.36.

80. Красногорский Н.И. Высшая нервная деятельность ребенка. М., 1957, 300 с.

81. Кудряшов В.В. Формирование движений с предметами у учащихся глухих, умственно отсталых, с ДЦП, на уроках физкультуры. Автореф. дисс. к.п.н., М., 1978,16с.

82. Куку ев JI.A. Структура двигательного анализатора (Эволюция, связь т роль в патологии мозга). Л.:Медицина, Ленингр. отд-ние, 1968. -279с.

83. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей./ Учебное пособие. М.: Изд-во МГУ, 1985. - 167с.

84. Левина Р.Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи. М., Изд-во АПН РСФСР, 1961. - 311 с.

85. Левина Р.Е. Влияние недоразвития речи на усвоение письма.// Специальная школа. М., 1963. - Вып. 1. - С.62 - 65.

86. Левина Р.Е. Пути изучения и преодоления заикания у детей.// Специальная школа. М.,1966. - Вып. 4, - С.118 - 124.

87. Левченко И.Ю., Приходько О.Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. М., 2001, -192с.

88. Леонтьев А.И., Запорожец А.В. Восстановление движений. М., 1945, 217с.

89. Леонтьев А.И. Основы теории речевой деятельности. М., 1974, 367с.

90. Лопатина Л.В. Приемы обследования дошкольников со стертой формой дизартрии и дифференциация их обучения. // Дефектология, 1986, №2.

91. Лубовский В.И. Некоторые особенности совместной работы двух сигнальных систем в формировании двигательных реакций у детей -олигофренов. М., 1955, с.173.

92. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии). М., 1978.

93. Лурия А.Р. К вопросу о формировании произвольных движений ребенка /Доклады АПН РСФСР, 1957, №1.

94. Лурия А.Р. Двигательный анализатор и проблемы организации движений. //Вопросы дефектологии. М., 1957, №2, с. 52 59.

95. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушение при локальном поражении мозга. М.,1962, с. 299.

96. Марцинкявичус И. Особенности моторики умственно отсталых школьников. //Проблемы олигофрении. М., 1970, с. 42 45.

97. Мастюкова Е.М. О состоянии интеллекта у детей с общим недоразвитием речи. //Невропатология и психиатрия. 1972, вып. 9, с. 1304 1407.

98. Мастюкова Е.М., Ипполитова К.В. Нарушения речи у детей с церебральным параличом. М.: Просвещение, 1985.

99. Мастюкова Е.М. Физическое воспитание детей с церебральным параличом: Младен. ран. и дошк. возраст. М.: Просвещение, 1991 -156с.

100. Методы обследования речи у детей. /Под. Общ. Ред. Власенко И.Т., Чиркиной Г.В., М., ч.1, с. 5 66.

101. Минаев Б.И., Шиян Б.О. Основы методики физического воспитания школьников: Учебное пособие для пед. спец. вузов. М.: Педагогика, 1989. 220с.

102. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях: Книга для логопеда. М.: Просвещение, 1991. - 204с.

103. Мозговой В.М. Возрастные особенности формирования спортивных двигательных навыков у умственно отсталых школьников 11-16 лет при обучении их физическим упражнениям . //Шестая научная сессия по дефектологии. Тезисы докладов. М., 1971.

104. Мозговой В.М. О некоторых условиях формирования сложных двигательных навыков у умственно отсталых школьников. //Дефектология, 1972, №2, с.61 66.

105. Мозговой В.М. Характеристика двигательных нарушений у умственно отсталых учащихся. // Дефектология, 1993, №3, с.34.

106. Оганесян Е.В. К изучению взаимоотношений клинической формы заикания и состояния моторики взрослых заикающихся. //Вопросы логопедии. М., 1978, с.85 89.

107. Оганесян Е.В. Логопедическая ритмика в коррекционно-педагогической работе со взрослыми заикающимися. Автореферат дисс. канд. пед. наук. М.,1981.

108. Оганесян Е.В., Белякова Л.И. Особенности принципов дифференцированного применения логопедической ритмики в коррекционной работе со взрослыми заикающимися. //Дефектология, 1982, №1, с. 3 11.

109. Оганесян Е.В. Нарушения общей и речевой моторики у взрослых заикающихся и принципы их коррекции средствами логопедической ритмики. //Клиника и терапия заикания /Сб. Научных трудов общей и судебной психиатрии им. В.П. Сербского. М., 1984, с. 126 133.

110. Озерецкий Н.И. Моторная одаренность. М., Центр, институт труда, 1924,28с112. .Озерецкий Н.Н. Шкала обследования моторной одаренности по методу профессора Н.И.Озерецкого. М.: 2МГУ, 1930. - 26с.

111. ПЗ.Осипова З.В. Об исследовании ритмических способностей. / Вопросы педологии и детской психоневрологии, 1928, в.З. с.112-118.

112. Особенности психофизического развития учащихся специальных школ для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата. / Под ред. М.В.Ипполитовой. М., 1985.

113. Павлов И.П. Полн. Собр. Соч. М.-Л., 1953, т.З, ч.2, С.147 161.

114. Патология речи / Под ред. С.С.Ляпидевского. М., 1971. С.30 - 40.

115. Певзнер М.С., Лубовский В.И. Динамика развития детей олигофренов. М.: АПН РСФСР, 1963.

116. Певзнер М.С. Основные направления в изучении олигофрении. //Дефектология, 1970, №2, с. 40-45.

117. Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детей -олигофренов. М., 1968, 491с.

118. Пинский Б.И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников. М., Изд-во Акад. пед. наук, 1962,319с.

119. Пинский Б.И. Психология трудовой деятельности учащихся вспомогательной школы. М.: Просвещение, 1969,152с.

120. Пинский Б.И. О психологических особенностях формирования двигательных навыков у умственно отсталых детей. //Дефектология, 1973, №1, с. 26-31.

121. Пинский Б.И. Формирование двигательных навыков учащихся вспомогательной школы. М.: Педагогика, 1977, 126 с.

122. Правдина Винарская Е.Н. Неврологическая характеристика синдрома олигофрении. - М., 1957, 183с.

123. Преодоление речевых нарушений у детей и взрослых / Ред.В.И.Селиверстов, С.Н.Шаховская. М., 1981. С.50 - 93.

124. Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. С.С.Ляпидевского. М., 1969.

125. Россолимо Г.И. Экспериментальное исследование психомеханики по индивидуальным и массовым методам: Краткое руководство для врачей, педагогов и психотехников. М.: Изд. 1-го Моск. Гос. Университета. 1930. -90с.

126. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. М., 1979, 161с.

127. Рычкова Н.А. Состояние произвольной двигательной деятельности и речи детей дошкольного возраста с невротической и неврозоподобной формой заикания. //Дефектология, 1981, №6, с. 73 -78.

128. Рычкова Н.А. Состояние произвольной двигательной деятельности у заикающихся детей дошкольного возраста и особенности логоритмической работы с ними. Автореф. дисс. к.п.н. М., 1985.

129. Сеген Э. Воспитание, гигиена и нравственное лечение умственно ненормальных детей. Пер. с франц. СПб., 1903.

130. Сермеев Б.В. Пути повышения эффективности физическоговоспитания детей с отклонениями в развитии. //Дефектология, 1990, №4, с. 7 14.

131. Сеченов И.М. Рефлексы головного мозга. //Избранные произведения. М., 1952, 509с.

132. Сологуб Е.Б. Корковая регуляция движений. JL, 1981, 183с.

133. Стамбак М. Моторное развитие умственно отсталых. //Сб. докл. на тематическом заседании XVIII Международного психологического конгресса. М., 1966, с. 338 340.

134. Суханова Н.В. Влияние развития второй сигнальной системы на артикуляционный аппарат ребенка. //Тезисы докладов на научном совещании по эволюционной физиологии, посвященной памяти Л.А.Орбели. М., 1965, с. 250 251.

135. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста: Избр. главы. М.: Медицина, 1974. 320с.

136. Трауготт Н.Н. О нарушении взаимодействия сигнальных систем. Л., 1961.-220с.

137. Трошин Г.Я. Антропологические основы воспитания. Сравнительная характеристика нормальных и ненормальных детей. Т. 1-2. Пг., 1915.

138. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. М., 1989.-223с.

139. Филипп Ж., Бонкур П. Воспитание ненормальных детей. Пер. с франц. / Под ред. В.Е.Игнатьева, 1911.

140. Филипп Ж., Бонкур П. Психические аномалии учащихся. Пер. сфранц./ Под ред. Рубакина, 1911.

141. Фомина JI.B. Роль движений рук и моторной речи ребенка. // Проблемы речи и психолингвистики. М., МГПИИЯ, 1971.

142. Хризман Т.П. Движения ребенка и электрическая активность мозга. М.: Педагогика, 1973. 189с.

143. Хризман Т.П. Развитие функций мозга ребенка: электроэнцефалографическое исследование. / Под ред. Е.Б.Сологуб. -JL: Наука. Ленингр. отд-ние, 1978. 127с.

144. Чевелева Н.А. Исправление заикания у школьников в процессе обучения: пособие для педагогов. М.: Просвещение, 1978. - 110с.

145. Чиркина Г.В. Дети с нарушениями артикуляционного аппарата. -М., 1969.

146. Шаховская С.Н. Недоразвитие и утрата речи. Алании. // Расстройства речи у детей и подростков.- М.: Медицина, 1969 С. 156 - 176.

147. Шостак Б.И. особенности моторики заикающихся детей. // Очерки по патологии речи и голоса. / Под ред. С.С.Ляпидевского., М.,1963, вып.2.

148. Шостак Б.И. Особенности состояния моторики у детей, страдающих заиканием. Автореф. дисс. к.п.н. М., 1966. - 16с.

149. Шостак Б.И. О некоторых расстройствах моторики при заикании. //Очерки патологии речи и голоса. М., 1967, с. 148 170.

150. Шостак Б.И. Сравнительная характеристика состояния моторики у детей, страдающих заиканием и у детей с нормальной речевой функцией. / 5 научная сессия по дефектологии., 1967 . с.258-260.

151. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., Знание, 1974. С.64.

152. Юровский С.Ю. Развитие пространственной точности движений у учащихся вспомогательной школы средствами физического воспитания. Автореф. дисс. к.п.н., М., 1971,23с.

153. Ястребова А.В. Особенности речевого развития заикающихся учащихся младшего школьного возраста. //Вопросы изучения и обучения аномальных детей. М., 1963, с. 105 -111.

154. Ainsworth М. Infantmotor attachtment // American Psychologist, 1979, 34. P. 6-9.

155. Anwar F. Visual and kinaesthesis in motor movenments // J.Hogg, P.J.Vinnter (eds). Advansed in Mental Handicap Research. Vol. 2, L., 1983b.-P. 31-54.

156. Cratty B.J. Motor Activity and the Education of Philadelphia, 1974, 236 P

157. Francis R.J., Rariel G.L. Motor characteristies of the mentally retarded// Amerikan Journal of Mentally Deficiency., 1954, 63, p. 7 9.

158. Kerr R. Psychomotor Learning. Philadelphia, 1982, 182p.

159. Penfield W. Some mechanisms of conciousness discoveded during electrical stimulation the brain. «Proc. Mat. Acad. Sc» 1958, n 4.