Педагогический дискурс как условие формирования культуротворческих ценностей старшеклассников тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Качармина, Елена Анатольевна

• Качармина, Елена Анатольевна
• кандидат педагогических наук
• 2010

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Качармина, Елена Анатольевна

Введение.

Глава 1. Теоретическое изучение проблемы педагогического дискурса, как условия формирования культуротворческих ценностей старшеклассников

1.1 Культурно-ценностные предпосылки развития личности старшеклассника в общеобразовательной школе.

1.2. Педагогический дискурс в структуре образовательного процесса.

1.3. Организационные формы педагогического дискурса в процессе формирования культуротворческих ценностей старшеклассников.

Выводы по 1 главе.

Глава 2. Опытно-экспериментальная реализация педагогического дискурса, как условия формирования культуротворческих ценностей старшеклассников.г.

2.1. Критический анализ практики формирования культуротворческих ценностей старшеклассников.

2.2. Моделирование педагогического дискурса, как условия формирования культуротворческих ценностей старшеклассников.

2.3. Подготовка педагогов к организации педагогического дискурса в рамках образовательного процесса школы.

2.4. Результаты опытно-экспериментальной работы.

Выводы по 2 главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогический дискурс как условие формирования культуротворческих ценностей старшеклассников»

Актуальность темы и постановка проблемы исследования.

Тотальная государственная стратегия экономической выгоды знаний предполагает унификацию всей образовательной системы, что в современных условиях с неизбежностью приводит к вымыванию культурных смыслов из образовательной деятельности. Дискурсивная стратегия направлена на возрождение, переосмысление в новой ситуации культурного предназначения образования. В соответствии с этим современное образование должно представлять собой социокультурный институт, где не просто транслируются готовые формы культуры, организованные по преимуществу в форме знания, но и где эти формы создаются, а также где их учатся порождать. Главный навык, который должны обрести учащиеся, получая образование, заключается в том, чтобы научиться работать в проблематических полях.

Именно поэтому происходит постепенное прорастание гуманитарной стратегии развития образования, переосмысление и реструктуризация, оформление новых концептуальных и деятельностных оснований всех основных аспектов образовательной реальности. Иначе говоря, содержание образования в современном мире приобретает актуальный смысл, если появляется как результат интерпретации культуры педагогическим сообществом и приобретает индивидуальную значимость для учащихся. В этом контексте педагогический дискурс предстает как деятельностное единство культурных смыслов образования и индивидуализированной образовательной практики.

Современное образование, с одной стороны, пытается преодолеть язык жесткой системы конструирования процесса передачи знаний, однако в пользу чего совершается это преодоление - никем не прояснено. Отсутствие дискурса в образовательном процессе и знание о том, как он работает в других образовательных ситуациях, делает наиболее простым и достижимым заимствование этого опыта, то есть внедрение дискурса в наш образовательный процесс.

Как показано в исследованиях Центра проблем развития образования Белорусского государственного университета (М.Н. Голубева, М.А. Гусаковский, C.B. Костюкевич, A.B. Харченко, J1.A. Ященко и др.) в культуре, организованной по схеме классического исчисления идентичности, индивидуум обладает правом собственного определения идентичности в рамках, заданных культурной ситуацией и ее дискурсом. Дискурсивный опыт выступает своеобразной опорой для начала самостоятельного формулирования своей идентичности. Классическое образование, основанное на жестких дискурсивных границах, оказывает инструментальную поддержку в процессе очерчивания контуров субъективной идентичности каждому, кто в него попадал. Неотвратимость, и, с другой стороны, продуктивность такой формы работы с индивидуальным самосознанием могла бы существовать и дальше, если бы не те внутренние сдвиги, которые произошли в культуре. Многоуровневая система определения каждого I элемента культурной реальности, в том числе, и ее субъекта, требует новых v правил его самоопределения, новых способов культурной идентификации. Суть проблемы культурной идентичности в образовании сводится к тому, чтобы определить границу между индивидуальной субъективной идентичностью и идентичностью культурной, характеризующей некоторую целостность.

Реализация культурообразующих функций находит отражение в изменении содержания школьного образования, в повышении требований к общекультурному и культуротворческому развитию учащихся в новом информационном пространстве. Внедрение культуросозидающих функций решается в аспекте эффективных социально-педагогических задач и целей, состоящих из системы парадигм культурно-интеллектуальных, культурологических, культуротворческих, а также информационно-личностной культуры учащихся.

Главной специфической особенностью подготовки школьников в новом информационном пространстве мы считаем самодеятельный культуротворческий характер деятельности школьников. Именно это определяет особенности содержания культур отворческих ценностей учащихся, их направленность на самостоятельную познавательную деятельность, так как культуротворческие ценности являются весьма значимыми в нравственной деятельности учащихся старших классов, требующих от них информационно-личностной культуры.

Старшеклассник обязан очень много трудиться над совершенствованием себя, как личности, как человека. В этой связи роль самовоспитания, самообразования в повышении культуротворческих качеств неоспорима. Самовоспитание как систематическая и сознательная деятельность, направленная на выработку и совершенствование своих положительных качеств, и преодоление отрицательных, и самообразование как образование, приобретаемое вне учебных заведений, путем самостоятельной работы школьника, - важнейшие компоненты непрерывного повышения общекультурных навыков старшеклассника и совершенствования техники своего культуротворчества. Однако реальность современного образования, декларирующего гуманитарную направленность, не всегда соответствует культурным, нравственным, личностным контекстам и смыслам развивающегося человека, что сохраняет и даже увеличивает разрыв образования и культуры, приводит к потере ценностной ориентации и кризису духовной сферы личности, а в целом актуализирует противоречия между: объективной потребностью общества в выпускниках общеобразовательной школы, способных воспринимать мир как единую целостную систему, выражать свободно свое отношение к окружающей действительности: к обществу, природе и закономерностям их развития, критически мыслить, уметь анализировать и прогнозировать будущее, и не готовностью школы к такого рода подготовке;

- целостно-динамической природой педагогического дискурса и фрагментарностью его проектирования в образовательном процессе школы;

- потребностью школы в учителе, способном к реализации авторского творческого опыта в условиях современного образовательного процесса, и недостаточной сформированностью соответствующих знаний и умений у педагогов;

- возросшей потребностью педагогической теории и практики в научно-методическом обосновании процесса формирования культуротворческих ценностей старшеклассников и недостаточной теоретико-методологической и методико-технологической разработанностью педагогического дискурса, обеспечивающего этот процесс.

Таким образом, актуальной становится проблема обоснования возможностей педагогического дискурса в формировании культуротворческих ценностей старшеклассников.

Степень разработанности проблемы.

В последние годы складываются такие модели образовательных систем, как модель формирования социокультурной среды личности (Б.С. Гершунский, М.И. Махмудов, В. А. Сластенин), нравственно-развивающая (В.В. Давыдов, И.С. Якиманская), системно-деятельностная (В.Г. Афанасьев, В.В. Краевский). Несмотря на различия в подходах к построению образовательных моделей, ученые определяют принцип интеграции как объединяющий элемент деятельностей, пространств и субъектных взаимодействий (С.И. Архангельский, Е.В. Бондаревская, Б.З. Вульфов, B.C. Гершунский, В.В. Краевский, B.C. Леднев, A.M. Новиков, В.А. Сластенин, A.A. Шаталов и др.).

Однако накопленные отечественной педагогикой знания о культуротворческой подготовке старшеклассников недостаточно характеризуют их с современных социально-педагогических позиций и не дают должного научного обоснования практике школьного обучения. Образовательный процесс современной школы требует ценностноориентированной направленности, основанной на понимании и диалоге, рефлексии, выборе и ответственности в поиске индивидуально-личностных смыслов деятельности. Этим потребностям отвечает педагогический дискурс как условие развития личности учащегося, формирования его культуротворческой деятельности и ценностного отношения к ней.

В педагогике дискурс трактуется как контекст педагогической коммуникации со специфическим профессиональным «наполнением» (JI.C. Бейлинсон, Г.В. Димова, В.Р. Имакаев, O.A. Каратанова, Т. А. Ладыженская, Ж.В. Милованова). Исходя из основных системных характеристик дискурса (Н.Д. Арутюнова, Т.В. Ежова, В.И. Карасик, В.В. Красных, О.Г. Ревзина, Ю.С. Степанов, Н.И. Формановская и др.) под педагогическим дискурсом понимается вербализованная статусно-ролевая форма общения в коммуникативном пространстве «учитель-ученик», характеризующаяся определенным набором стратегий и тактик.

При определении содержания культуротворчества ученые отталкиваются от того, что наиболее обобщающей и глубинной характеристикой культуры, раскрывающей ее деятельностную сущность, является определение культуры как специфического способа человеческой деятельности. Данное положение позволяет заключить, что в этой двуединой связи культуры с деятельностью человека заключено своеобразие культуротворчества. Поэтому мы считаем необходимым связать процессы обучения старшеклассников в школе культуротворческой деятельности и педагогического дискурса в единый механизм научного осмысления.

В целом, актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная методологическая, теоретическая, методическая и практическая разработанность для общего образования послужили основанием для формулирования проблемы исследования: каковы содержание, технологии, психолого-педагогические условия реализации педагогического дискурса в процессе формирования культуротворческих ценностей у старшеклассников?

Необходимость разрешения выявленных противоречий, социальная, теоретическая и практическая значимость роли педагогического дискурса в образовательном процессе школы определили тему диссертационного исследования: «Педагогический дискурс как условие формирования культуротворческих ценностей старшеклассников».

Решение данной проблемы и составляет цель нашего исследования.

Объект: педагогический дискурс в общем образовании.

Предмет: теоретические и технологические основы построения педагогического дискурса как условия формирования культуротворческих ценностей старшеклассников.

Гипотеза исследования. Педагогический дискурс, осуществляемый субъектами образовательного процесса школы, обеспечит формирование культуротворческих ценностей старшеклассников, если: сформировано представление о содержании и структуре культуротворческих ценностей старшеклассников;

- разработана образовательная подсистема становления и развития культуротворческой деятельности старшеклассников, включающая в себя цель, содержание, технологии, учебные задания и комплекс занятий; выявлены психолого-педагогические условия как построения педагогического дискурса, позволяющего организовывать культуротворческую деятельность учащихся, так и подготовки учителя к этому процессу; создана критериально-диагностическая база исследования, позволяющая оценивать эффективность проводимой работы.

Цель и гипотеза определили задачи исследования:

1. Определить структуру и содержание понятия «культуротворческие ценности старшеклассников».

2. Выявить возможности педагогического дискурса в формировании культуротворческих ценностей старшеклассников.

3. Разработать образовательную подсистему становления и развития культуротворческой деятельности старшеклассников, включающую в себя цель, содержание, технологии, учебные задания и комплекс занятий.

4. Выявить психолого-педагогические условия построения педагогического дискурса, а также подготовки учителей к его реализации в процессе формирования культуротворческих ценностей старшеклассников.

5. Обосновать критерии и уровни сформированности готовности старшеклассников к культуротворческой деятельности, на основе динамики их показателей подтвердить эффективность предлагаемой образовательной подсистемы.

Методологию исследования составляют:

• принцип детерминизма, предполагающий, что процесс развития является преломлением внешних воздействий на человека через его внутренние условия (C.JI. Рубинштейн);

• системный подход в изучении деятельности и личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн, Э.Г. Юдин и др.);

• деятельностный подход, предполагающий изучение процессов развития личности с позиций сущностных характеристик и структуры деятельности (А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, В.Д. Шадриков и др.);

• принцип активности личности в жизнедеятельности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В.А. Петровский и др.).

Теоретической основой диссертации послужили труды учёных, принадлежащих к различным направлениям и школам:

• концепции философии и методологии образования (К.А. Абульханова-Славская, В.В. Краевский, В.Н. Сагатовский, М.Н. Скаткин, П.Г. Щедровицкий);

• теории о ведущей роли культуры как фактора развития личности (С.С. Аверинцев, М.М. Бахтин, B.C. Библер, Л.П. Буева, Л.Н. Коган,

А.Ф. Лосев, М. Мамардашвили, С.А. Печерская, Н.З. Чавчавадзе,

A. Швейцер);

• теория ориентации личности в мире ценностей (А.В. Кирьякова,

B.Н. Сагатовский, В.П. Тугаринов, В.А. Ядов);

• лингвистические и социолингвистические теории дискурса (Н.Д. Арутюнова, Ф. Бартлетт, В.Н. Борботько, А. Греймас, Т.А. ван Дейк, В.З. Демьянков, Ж. Деррида, В.И. Карасик, Ю.Н. Караулов, В.В. Красных, Ю. Кристева, Т.М. Николаева, Е.В. Падучева, М. Пеше, К.Ф. Седов, П. Серио, М. Фуко, Ю. Хабермас) теории педагогического дискурса (Н.Д. Арутюнова, Н.Э. Бекус-Гончарова, М.Ф. Гербовицкая, М.А. Гусаковский, Т.В. Ежова, В.И. Карасик, Л.Г. Кирилюк, Ю.Э. Краснов, Т.И. Краснова, В.В. Красных, О.Г. Ревзина, Н.С. Семенов, Ю.С. Степанов, Н.И. Формановская, Л.А. Ященко и др.);

• концепции личностно-ориентированного образования (М.Н. Берулава, К. Роджерс, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, И.С. Якиманская);

• системный подход в моделировании, проектировании и прогнозировании путей развития и технологического оснащения образовательных систем (Л.И. Анциферова, В.Г. Афанасьев, А.И. Берг, И.В. Блауберг, Э.Д. Днепров, Е.С. Заир-Бек, И. А. Колесникова, В.Е. Радионов, В.Г. Рындак, Э.Г. Юдин);

• методология и методы психолого-педагогических исследований (Н.М. Борытко, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров, A.M. Новиков, М.Н. Скаткин).

Методы исследования. В комплекс ведущих методов исследования входили теоретическое моделирование, констатирующий и формирующий эксперимент.

Решение поставленных задач и проверка гипотезы обеспечивались комплексом взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования, среди которых выделяются: методы теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный, ретроспективно-перспективный, моделирование); проективные (метод свободных самоописаний, методика пиктограммы, составление фрагмента профессиональной деятельности); диагностические (тестирование, письменная интерпретация ситуаций учебно-познавательной и профессионально-практической деятельности по плану-алгоритму, самооценка и экспертная оценка); обсервационные (прямое, косвенное и включенное наблюдение); праксиметрические (анализ продуктов деятельности, изучение и обобщение профессиональной деятельности); экспериментальные (пилотажный, констатирующий и поисково-созидающий варианты эксперимента); методы статистической обработки данных и табулярно-графического изображения результатов.

База и этапы исследования. В исследовании приняли участие 114 старшеклассников Учреждения Российской академии образования «Гимназия №710 им. Народного учителя СССР В.К. Жудова» (Москва); МОУ СОШ №34 (Рязань), а также 67 учителей.

Организация и этапы исследования. Исследование осуществлялось в три этапа.

На первом этапе (2006-2008 гг.) изучались особенности учебно-воспитательной и образовательной деятельности у старшеклассников в общеобразовательных школах. Методом включенного наблюдения, а также анализом учебных планов, программ, методических материалов определялись содержательные характеристики их как субъектов обучения и воспитания. На этом этапе изучена степень разработанности проблемы по основам культуротворчества учащихся старших классов; определен исходный категориальный аппарат исследования; разработан вариант методики диагностики содержания, структуры и отбора действенности параметров мотивации учебно-познавательной и образовательно-практической деятельности педагогов школ.

На втором этапе (2008-2009 гг.) проводилось теоретическое и экспериментальное изучение проблемы исследования; определялись психолого-педагогические условия и механизмы экстраполяции выявленных научных идей и технологических решений на систему инновационных педагогических знаний; проводилась теоретико-методологическая исследовательская работа, предполагающая определение общей стратегии научного поиска, и получение теоретико-научных ориентиров в аспекте формирования культуротворческих ценностей старшеклассников. На этом этапе был осуществлен сравнительно-сопоставительный анализ проблемы; скорректированы гипотеза и программа исследования; построена концепция образовательной подсистемы становления и развития культуротворческой деятельности старшеклассников средствами педагогического дискурса; разработано психодидактическое оснащение, используемое для их опытно-экспериментальной проверки; осмыслены ход и результаты исследования, апробированы основные идеи и положения.

На третьем этапе (2009-2010 гг.) уточнялась и проверялась образовательная подсистема становления и развития культуротворческой деятельности старшеклассников, обосновывалась ее структура, разрабатывались основные компоненты. Проводился констатирующий и формирующий эксперимент, в ходе которого внедрялась и проверялась эффективность созданной образовательной подсистемы. Эксперимент одновременно выступал основным исследовательским методом, наряду с которым применялась совокупность методов опроса, включая рейтинг и самооценку, и методов количественной обработки данных: порядковые и бальные шкалы, метод полярных профилей и др.; в ходе написания работы уточнялись ее логика, переосмысливались отдельные теоретические представления и методические рекомендации. Данный этап был посвящен систематизации теоретических выводов и практических рекомендаций.

Научная новизна исследования.

Проведенный теоретико-методологический анализ проблемы исследования позволил на концептуально-системном уровне установить, что педагогический дискурс как составляющая часть образовательной событийности выступает системообразующим фактором в смысловом диалогическом общении субъектов образования с целью приобщения-личности к гуманистическим ценностям.

• > Теоретический анализ проблемы культуротворческой- деятельности учащихся школы позволил содержательно расширить представления- о культуротворческих ценностях старшеклассников, их структуре и- способам формирования, в результате чего- обозначены научно-педагогические понятия, объясняющие механизм реализации данного процесса в школе.

• Смоделирован в виде образовательной^ подсистемы педагогический дискурс, способствующий формированию культуротворческих ценностей старшеклассников, регламентирующий- цель эксперимента, содержание изучаемого- старшеклассниками материала, характер культуротворческих педагогических технологий, особенности учебных задач и структурно-содержательное наполнение цикла человековедческих занятий.

• Выявлены психолого-педагогические условия (факторы) построения педагогического дискурса, позволяющего организовывать культуротворческую деятельность учащихся, и психолого-педагогические условия подготовки учителя к реализации дискурса, позволяющего организовывать культуротворческую деятельность учащихся.

• Доказано, что результирующим показателем сформированности культуротворческих ценностей у старшеклассников является готовность учеников к культуротворческой деятельности, которая включается в себя научно-теоретическую, практическую и психологическую готовность.

Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что теория педагогики обогащается знаниями: в области методологии разработки содержания процесса обучения и воспитания вг общеобразовательной школе через взаимодействие содержания гуманитарной и специальной подготовки на пути становления культуротворческих процессов педагогического дискурса; понятийного характера в сфере исследования, актуализирующего междисциплинарный характер изучаемого явления через углубление смысла понятий «культуротворческие ценности старшеклассников», «готовность к культуротворческой деятельности», «творческий педагогический прием», «модель учебного занятия, предполагающая формирование культуротворческих ценностей старшеклассников», «инновационный потенциал педагога», «психолого-педагогические условия (факторы) построения педагогического дискурса, позволяющего организовывать культуротворческую деятельность учащихся», «психолого-педагогические условия подготовки учителя к реализации дискурса, позволяющего организовывать культуротворческую деятельность учащихся»; о сущности педагогического дискурса как условия формирования культуротворческих ценностей старшеклассников в рамках моделей процесса обучения на пути становления и развития культуротворческой деятельности старшеклассников; о тенденциях и особенностях культуротворческих процессов педагогического дискурса, а именно: становление новых более гуманных взаимоотношений преподавателя и старшеклассника; индивидуально-творческий характер учебной деятельности старшеклассника; развитие исследовательской направленности деятельности выпускника; гуманистическая и демократическая направленность педагогов и старшеклассников.

Существенность отличий в новизне научных положений от результатов, полученных другими авторами, заключается в следующем:

• обоснована необходимость формирования культуротворческих ценностей старшеклассников в контексте личностно-развивающего педагогического дискурса;

• разработана образовательная подсистема становления и развития культуротворческой деятельности старшеклассников, включающая в себя цель, содержание, технологии, критериально-оценочную базу;

• представлены условия (факторы) построения педагогического дискурса, организующие как культуротворческую деятельность учащихся, так и подготавливающие педагогические кадры к реализации данного вида деятельности в рамках образовательного процесса;

• выделена критериально-диагностическая база, позволяющая контролировать и корректировать формирование культуротворческих ценностей старшеклассников при реализации разработанной автором образовательной подсистемы.

Практическая значимость исследования определяется тем, что его результаты могут быть использованы в практике прогнозирования, управления и коррекции педагогического дискурса школы, в исследовательской работе и педагогической практике для совершенствования форм и методов культуротворческого развития учащихся школы.

Разработанная и экспериментально доказавшая свою эффективность образовательная подсистема становления и развития культуротворческой деятельности старшеклассников может широко использоваться в учебно-воспитательной практике образовательных учреждений.

Модели учебного занятия, учитывающие закономерности педагогического дискурса с элементами культуротворчества его субъектов, могут быть наглядным пособием для учителей школ при разработке авторских творческих материалов и новых форм работы с учащимися.

Программа научно-методического семинара для учителей «Использование элементов культуротворчества в профессиональной деятельности педагога» может быть использована педагогическими сообществами, генерирующими идеи реализации культуротворческого педагогического дискурса.

Достоверность и обоснованность полученных в исследовании результатов обеспечена теоретической и методологической обоснованностью его целей и задач; использованием комплекса теоретических и практических методов, адекватных задачам исследования; качественным и количественным анализом результатов, их статистической обработкой.

Положения, выносимые на защиту:

1. Культуротворческие ценности - это интеграция в новом информационном пространстве культуросозидающих человековедческих наук, рассматриваемых как инструмент человеческой деятельности с ее новыми гуманистическими и культурообразующими функциями личностно-ориентированного образования и как совокупность социально-педагогических базовых знаний, а также технологических подходов взаимосвязи преподавателя и обучающихся. К ним относятся: социальное самоутверждение (общественная значимость, престиж и др.); интеллектуально-нравственное общение; самосовершенствование (возможность развития творческих способностей, приобщение к духовной культуре и др.); самовыражение (творческий и разнообразный характер труда и др.); удовлетворение утилитарно-прагматических запросов (возможность самоутверждения, межличностного общения и др.).

2. Педагогический дискурс позволяет организовать в рамках школы образовательную подсистему становления и развития культуротворческой деятельности старшеклассников. В нее входит:

- цель - создание психолого-педагогических условий ориентации потенциала и ресурсов образовательной программы на конечный результат развития старшеклассников, готовых теоретически и практически решать культуротворческие задачи, умеющих создавать и применять для этого систему культуросозидающей деятельности, обладающих возможностью анализировать и корректировать ее процесс и результаты;

- содержание: цикл человековедческих занятий (представлен в следующих учебных разделах и темах: «Культуротворчество как область человекознания и человековедения», «Управление образованием», «Сущность воспитания»); механизм стабилизации, дополнения и трансформации интеллектуально-нравственной направленности; совокупность субъектно-реализационных, содержательно-технологических и предметно-результативных культуросозидающих задач;

- культуротворческие технологии - совокупность способов и средств проектирования (например, уроков и их фрагментов с элементами авторского творчества учителя и учеников (модели учебных занятий); задач, решаемых с помощью речемыслительной деятельности, обеспечивающей активизацию старшеклассником культуротворческих знаний, умений, приобретение культурологического дискурсивного опыта, в конечном счете -формирование готовности к культуротворческой деятельности), осуществления и анализа результатов культурообразовательной деятельности педагога и деятельности учащихся старших классов по овладению культуротворчеством;

- учебные задачи: субъектно-реализационные, содержательно-технологические, предметно-результативные;

- цикл человековедческих занятий, которые предназначены для поэтапного синтеза культуросозидающих знаний и взращивания смысла, закрепления и систематизации знаний, способов деятельности и системы отношений старшеклассника.

3. Психолого-педагогические условия (факторы) построения педагогического дискурса, позволяющего организовывать культуротворческую деятельность учащихся - комплекс объективных (требования современного учебно-воспитательного процесса, потребности его субъектов и др.) и субъективных (индивидуальные психологические особенности, способности, свойства педагога-автора) предпосылок, определяющих возможность, целесообразность и эффективность включения авторских творческих материалов учителя, творческие работы учеников в систему организационных педагогических форм, используемых в образовательном процессе.

Психолого-педагогические условия подготовки учителя к реализации дискурса, позволяющего организовывать культуротворческую деятельность учащихся - комплекс объективных (функционирование учебного заведения, учебные планы) и субъективных (знания, способности, интересы, эмоциональная сфера педагога и учеников) предпосылок, обеспечивающих результативность обучения старшеклассников использованию авторской позиции, результатов самостоятельной или коллективной творческой деятельности в учебном процессе.

4. Эффективность формирования культуротворческих ценностей в условии педагогического дискурса возможно оценивать по уровню сформированности готовности старшеклассников к культуротворческой деятельности как интегральной характеристике ученика, объединяющей соответствующие уровни личностного (самосознание, мотивация, способности), интеллектуального, речевого развития, которые позволяют ему участвовать в образовательном процессе, находя оптимальные возможности для включения в его структуру авторских творческих элементов. Оценивать необходимо критерий научно-теоретической готовности старшеклассников к культуротворческой деятельности; критерий практической готовности старшеклассников к культуротворческой деятельности; критерий психофизиологической готовности старшеклассников к культуротворческой деятельности; критерий психологической готовности старшеклассников к культуротворческой деятельности.

Личный вклад автора в моделирование теоретической и реализацию экспериментальной части исследования заключается в том, что:

• сформирована теоретико-методологическая база исследования, опирающаяся на принцип детерминизма; деятельностный подход, предполагающий изучение процессов развития личности с позиций сущностных характеристик и структуры деятельности; принцип активности личности в жизнедеятельности; лингвистические, социолингвистические, педагогические теории дискурса; концепции личностно-ориентированного образования и системный подход в моделировании, проектировании и прогнозировании путей развития и технологического оснащения образовательных систем;

• дано определение культуротворческим ценностям старшеклассников и представлено их описание;

• экспериментальным путем доказана необходимость построения образовательной подсистемы, транслирующей культуротворческие аспекты подготовки учащихся в учебно-воспитательный процесс;

• представлены целевые, содержательные, технологические компоненты данной подсистемы, а также психолого-педагогические условия (факторы), позволяющие успешно внедрить ее в образовательный процесс школы;

• определены этапы и базы исследования, последовательность исследовательских процедур;

• дана научная интерпретация полученным экспериментальным результатам, сформулированы ключевые выводы исследования.

Публикации. По теме исследования опубликовано 9 работ, включая 1 статью в научном журнале, утвержденным ВАК в Перечне ведущих рецензируемых журналов РФ (общим объемом -2,8 п.л.), монографию (общим объемом - 7,82 п.л. / 3,91 п.л.).

Апробация и внедрение результатов исследования. Представленные в работе результаты нашли свое отражение в методических рекомендациях, в учебно-воспитательных проспектах, научных статьях и тезисах, в докладах и выступлениях на международных, всероссийских, научно-практических конференциях, научных семинарах, совещаниях (Пенза, Саратов, Тольятти, Рязань и др.).

Результаты исследования внедрены в практику Учреждения Российской академии образования «Гимназия № 710 им. Народного учителя СССР В.К. Жудова» г. Москва; МОУ СОШ № 34 г. Рязани.

Структура диссертации. Диссертация включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Качармина, Елена Анатольевна

Выводы по 2 главе

1. В результате опытно-экспериментальной работы нами сформирована образовательная подсистема становления и развития культуротворческой деятельности старшеклассников. В нее входит:

- цель создание психолого-педагогических условий ориентации потенциала и ресурсов образовательной программы на конечный результат старшеклассников, готовых теоретически и практически решать культуротворческие задачи, умеющих создавать и применять для этого систему культуросозидающей деятельности, обладающих возможностью анализировать и корректировать ее процесс и результаты.

- содержание: цикл человековедческих дисциплин; механизм стабилизации, дополнения и трансформации интеллектуально-нравственной направленности; совокупность субъектно-реализационных, содержательно-технологических и предметно-результативных культуросозидающих задач;

- культуротворческие технологии совокупность способов и средств проектирования, осуществления и анализа результатов культуро-образовательной деятельности преподавателя и деятельности учащихся старших классов по овладению культуротворчеством.

- учебные задачи: субъектно-реализационные, содержательно-технологические, предметно-результативные , ' '•'. 161 ■ ■' . '•;.■■'. /у ■

-цикл человековедческих занятий, которые предназначены для поэтапного синтеза культуросозидающих знаний и взращивания смысла, закрепления и систематизации, знаний, способов деятельности и системы отношений старшеклассника.

2. Система средств^ активизации, обучения старшеклассников общеобразовательных школ реализована в педагогическом дискурсе, который позволил:

- стимулировать механизм ориентировки старшеклассника, обеспечивающего целеполагание и планирование предстоящейщеятельности;

- обеспечивать формирование учебных и интеллектуальных умений будущих выпускников по переработке культуротворческой информации;

- стимулировать их физические и нравственно-волевые силы по достижению учебно-познавательных целей;

- обеспечивать самооценку учебно-познавательной деятельности на основе самоконтроля и самокоррекции;

- возбуждать и развивать внутренние мотивы учения старшеклассников-на всех его этапах.

3. Реализация психолого-педагогических условий подготовки учителя к реализации дискурса, позволяющего организовывать культуротворческую деятельность учащихся, предполагает построение особой методической среды, которая позволяет осуществить общий замысел педагогического коллектива, найти и принять определенные принципы и нормы, которые бы объединяли и оформляли деятельность всех членов команды и коллектива. В рамках эксперимента нами было создано педагогическое сообщество — рефлексивно-проектная педагогическая мастерская (термин В ¿Р. Имакаева), генерирующее идеи реализации культуротворческого педагогического дискурса, на базе которого прошел апробацию научно-методический семинар для учителей «Использование элементов культуротворчества в профессиональной деятельности педагога». Реализация научно-методического семинара позволила получить как количественные, так и качественные результаты, увеличив, с одной стороны, долю учителей, применяющих авторские творческие наработки в педагогической деятельности, и дополнив, с другой стороны, гуманитарную подготовку учителей.

4. Эффективность педагогического дискурса, как условия формирования культуротворческой деятельности старшеклассников оценивается с опорой на критерии сформированности готовности старшеклассников к культуротворческой деятельности: критерий научно-теоретической готовности старшеклассников к культуротворческой деятельности; критерий практической готовности старшеклассников к культуротворческой деятельности; критерий психофизиологической готовности старшеклассников к культуротворческой деятельности, критерий психологической готовности старшеклассников к культуротворческой деятельности.

5. Общая оценка уровня готовности старшеклассников по всем четырем критериям показывает, что число старшеклассников высокого уровня мастерства в экспериментальной группе в 2,5 раза больше (48%), чем в контрольной (20%). К среднему уровню эксперимента отнесли соответственно 46% и 68%, к низкому 6% и 12%. Основная характеристика полученных данных состоит с том, что экспериментальная система обучения в гораздо большей степени нацелена на обучение старшеклассников работать на третьем высшем уровне готовности к культуротворчеству.

6. На основе модели педагогического дискурса, как условия формирования культурологической деятельности старшеклассников нами выделено содержание субъектного, объективного и предметного компонента умений по овладению интеллектуально-нравственными знаниями. В результате проведения курса экспериментальных занятий в показателях уровня сформированности культуротворческих знаний и умений произошли положительные изменения. Статистический анализ результатов педагогического эксперимента показал наличие достоверных различий (исходных и конечных) в оценках экспериментальной группы (Р < 0,001) и отсутствие таких различий в контрольной группе в пяти случаях из семи

Р < 0,37). Только в двух случаях (умения № 1 и № 7) были обнаружены существенные различия (Р < 0,001).

7. Ведущими тенденциями и особенностями культуротворческих процессов педагогического дискурса являются:

- становление новых, более гуманных взаимоотношений преподавателя и старшеклассника;

- индивидуально-творческий характер учебной деятельности старшеклассника;

- развитие исследовательской направленности деятельности выпускника;

- гуманистическая и демократическая направленность педагогов и старшеклассников.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Задача проектирования современной школы, как места культуротворчества должна включать в себя два аспекта:

- социокультурная аналитика (изучение и практикование различных форм рациональности, освоение способов деятельности в социокультурном пространстве,

- практика свободы (построение собственных стратегий с учетом правил социокультурного окружения);

- уяснение тематических горизонтов, концептуальных порядков и позиционной субъективности личности.

Анализ современной образовательной ситуации в школе позволяет обосновать в качестве интегральной структуры формирования ценности культуротворческой деятельности - творческий стиль деятельности учащегося, как устойчивое единство способов и средств деятельности, обеспечивающих ее творческий характер и целостность. Направленность на саморазвитие — центральное звено, на которое можно опираться в процессе развития творческой направленности учащихся старших классов. Такая цель должна специально ставиться в обучении и воспитании, поскольку новообразования, появившиеся в старшем школьном возрасте имеют глобальные последствия для всей последующей жизнедеятельности личности.

Дискурс является составляющей частью самой образовательной событийности, с его помощью и на его основе строится коммуникация в аудитории. Любая когнитивная и гносеологическая предметность обретает статус образовательного знания только будучи включенной в определенную дискурсивную практику. С другой стороны, дискурс, как концепт методологической стратегии может быть использован не только для анализа нынешней ситуации, но построения определенных практик в образовании. Дискурс, будучи своеобразной формой существования знания, задает определенные параметры в этом существовании, формирует определенные требования и может служить критерием в оценке и исчислении понятийного и содержательного аппарата образовательного знания.

Учебная деятельность в рамках педагогического дискурса предполагает наличие для учащегося возможности свободного выбора, апробирования себя в новых ролях, проявления ответственности в различного рода ситуациях, что позволяет реализовывать индивидуальные стилевые особенности участников педагогического дискурса. Для него характерны: ценностно-сопоставительная ориентированность, интенциональность, прагматическая направленность, пространственно-временная организованность деятельности субъектов, обусловленная институциональным характером педагогического дискурса.

Дискурсивность образовательного процесса (аналог концепции межпредметного знания) позволяет преодолеть содержательную целостность знания. Иными словами, основой познавательного процесса выступает не столько информация, сколько методология обращения с ней - критическое восприятие, различные формы понимания, толкования, переинтерпретации и т.п. Дискурсивность образовательного процесса транслирует социальный опыт учащимся, выполняет для них культуросозидательную, ценностно-ориентационную, информативную, познавательную, творческую, коммуникативную и регулятивную функции.

Создание эффективной культуротворческой системы возможно только при обращении к интеграционному направлению социально-педагогических наук. Эффективность проблемы повышения качества подготовки старшеклассников будет достигнута, если обучение будет проходить по созидательной педагогике, включающей в себя инновационные социально-педагогические технологии, способы управления обучением и воспитанием современного образовательного процесса с гуманистическим направлением.

В нашем понимании, культуротворческие ценности — это интеграция в новом информационном пространстве культуросозидающих человековедческих наук, рассматриваемых, как инструмент человеческой деятельности с ее новыми гуманистическими и культурообразующими функциями личностноориентированного образования и как совокупность социально-педагогических базовых знаний, а также технологических подходов взаимосвязи преподавателя и обучающихся.

В этом случае, ценностно-смысловая коммуникация участников педагогического дискурса выступает системообразующим фактором в смысловом диалогическом общении субъектов образования с целью приобщения личности к гуманистическим ценностям.

Нами выделены следующие группы культуротворческих ценностей:

- социальное самоутверждение (общественная значимость, престиж и др-);

- интеллектуально-нравственное общение;

- самосовершенствование (возможность развития творческих способностей, приобщение к духовной культуре и др.);

- самовыражение (творческий и разнообразный характер труда и др.);

- удовлетворение утилитарно-прагматических запросов (возможность самоутверждения, межличностного общения и др.).

Эти ценности имеют разное назначение в структуре ценностных ориентаций будущего выпускника: ценности - цели или (как они иначе названы в некоторых источниках) терминальные ценности составляют содержательное наполнение стратегии овладения культуротворчеством, а инструментальные или содержательно-технологические цели — тактику ее реализации.

Исследование проблемы формирования культуротворческих ценностей старшеклассников в процессе организации педагогического дискурса требует обозначения понятий и категорий, входящих как в категориальный аппарат педагогики, так и вследствие существования таких предпосылок: во-первых, «художественным» творцом в культуротворческом образовательном процессе выступают учитель и ученики, которые используют результаты личного творческого труда в обучении, имеющем свои характеристики, структуру, закономерности, зависимом от внедрения разного рода находок, новшеств и результатов педагогических экспериментов; во-вторых, проектирование учебного занятия с элементами творчества требует от педагога соответствующего багажа знаний и умений, а от учащихся наличия готовности к такого рода деятельности; в-третьих, организация педагогического дискурса для педагога является разновидностью творчества в широком смысле и, следовательно, подчиняется если не законам (целесообразность касаться каких-либо законов в творчестве сомнительна), то механизмам творчества в целом.

В этой связи были выделены специфические понятия (помимо общепринятых в педагогике, таких как: образовательный процесс, средства обучения, методы обучения, приемы, педагогические инновации и т.п.), которые легли в основу решения задач нашего исследования и составили его терминологический аппарат:

- готовность старшеклассника к культуротворческой деятельности — интегральная характеристика ученика, объединяющая соответствующие уровни личностного (самосознание, мотивация, способности), интеллектуального, речевого развития, которые позволяют ему участвовать в образовательном процессе, находя оптимальные возможности для включения в его структуру авторских творческих элементов;

- творческий педагогический прием применение педагогом авторского творческого текста, созданного для решения конкретной дидактической или воспитательной задачи. Творческий педагогический прием можно считать операцией взаимодействия учителя и учащихся в процессе учебно-познавательной деятельности, который имеет предметное содержание, характеризуется познавательной деятельностью и обуславливается целью применения;

- модель учебного занятия, предполагающая формирование культуротворческих ценностей старшеклассников, образ педагогического дискурса в установленных временных границах, при соответствующей организации и участии его субъектов, демонстрирующий возможность успешного решения дидактических задач путем привлечения продуктов творчества учителя и учеников;

- инновационный потенциал педагога - совокупность социокультурных и творческих характеристик личности педагога, выражающая готовность совершенствовать педагогическую деятельность и наличие внутренних, обеспечивающих эту готовность средств и методов, где обращение к личному творчеству — один из возможных вариантов собственных педагогических решений учебных задач.

- психолого-педагогические условия (факторы) построения педагогического дискурса, позволяющего организовывать культуротворческую деятельность учащихся комплекс объективных (требования современного учебно-воспитательного процесса, потребности его субъектов и др.) и субъективных (индивидуальные психологические особенности, способности, свойства педагога-автора) предпосылок, определяющих возможность, целесообразность и эффективность включения авторских творческих материалов учителя, творческие работы учеников в систему организационных педагогических форм, используемых в образовательном процессе;

- психолого-педагогические условия подготовки учителя к реализации дискурса, позволяющего организовывать культуротворческую деятельность учащихся — комплекс объективных (функционирование учебного заведения, учебные планы) и субъективных (знания, способности, интересы, эмоциональная сфера педагога и учеников) предпосылок, обеспечивающих результативность обучения старшеклассников использованию авторской позиции, результатов самостоятельной или коллективной творческой деятельности в учебном процессе.

Экспериментальная реализация педагогического дискурса, как условия формирования культуротворческих ценностей старшеклассников предполагала критический анализ практики формирования культуротворческих ценностей старшеклассников.

Анализ результатов анкетирования учителей свидетельствует, что с увеличением педагогического стажа работников образования уровень проявления их творчества и применения его продуктов в профессиональной деятельности несколько снижается. В числе педагогов, уточнивших, какие именно авторские продукты художественного творчества внедряются ими в учебно-воспитательный процесс, учителей: пишущих стихи — 100%; создающих наглядные пособия - 46%. По результатам анкетирования, существование термина «культуротворческая деятельность» оправдывают 91% учителей; при этом отрицательный ответ был дан только одним из опрошенных, в остальных же случаях ответ не дан вообще, видимо, в связи с затруднениями охарактеризовать данный термин. Большинством анкетируемых культуротворческая деятельность определена, как «возможность оптимизировать педагогический процесс»: «на ее основе решаются образовательные и воспитательные задачи»; «раскрытие и достижение цели урока с помощью творчества»; «использование культурного наследия»; «прием воспитания и обучения средствами собственного творчества и наследия культуры». Заметим, что 26% связывают его также с творчеством самого педагога и 13% - с обучением детей созданию продуктов творческой деятельности.

Приходится констатировать, что примеры культуротворчества, приведенные педагогами, демонстрируют невысокое качество, часто — нарушенное представление о его возможностях. Многие педагоги, интуитивно ощущая недостаточность подготовки, называют причиной, мешающей им создавать и внедрять элементы творчества в педагогический процесс, именно отсутствие профессионализма (а также таланта, способностей).

Таким образом, констатирующий эксперимент позволил заключить, что педагоги г. Москвы и г. Рязани одобрительно относятся к творчеству, как педагогическому приему в структуре учебно-воспитательных занятий, проявляют стремление к использованию заданий, логических связок и др., считая их неотъемлемым элементом в работе со школьниками. Внедрение же авторских творческих материалов педагогами ограничено (хотя всеми опрошенными способности к творческой деятельности признаны желательными), основная доля педагогического творчества приходится, согласно ответам анкетируемых, на создание наглядных пособий и иллюстрирование. В то же время контент-анализ мнения* самих школьников выявляет востребованность построения образовательного процесса с привлечением продуктов творчества, преимущественно словесного, в котором автором бы выступал сам учитель. Ведь личный фактор учителя, его пример выступает важным в числе факторов, определяющих продуктивность деятельности учеников (и на это указывает большинство опрошенных школьников).

Для экспериментальной апробации педагогического дискурса, как условия формирования кулыуротворческих ценностей старшеклассников мы разработали образовательную подсистему становления и развития культуротворческой деятельности старшеклассников.

Цель такой подсистемы состоит в создании психолого-педагогических условий ориентации потенциала и ресурсов образовательной программы на конечный результат старшеклассников, готовых теоретически и практически решать культуротворческие задачи, умеющих создавать и применять для этого систему культуросозидающей деятельности, обладающих возможностью анализировать и корректировать ее процесс и результаты.

Содержание подсистемы включает:

- цикл человековедческих дисциплин (его изучение способствует выработке индивидуальной стратегии и тактики овладения культуротворчеством, поэтапному синтезу теоретической и практической готовности и возможности будущего выпускника осуществлять культурообразовательную деятельность);

- механизм стабилизации, дополнения и трансформации интеллектуально-нравственной направленности;

- совокупность субъектно-реализационных, содержательно-технологических и предметно-результативных культуросозидающих задач (их решение способствует превращению знаний, способов деятельности и системы отношений будущих выпускников в средство освоения и применения инновационных культуротворческих знаний).

Культуротворческие технологии при подготовке старшеклассников общеобразовательных школ по основам инновационных социально-педагогических знаний, как части образовательного процесса будущего выпускника представляют собой совокупность способов и средств проектирования, осуществления и анализа результатов культуро-образовательной деятельности преподавателя и деятельности учащихся старших классов по овладению культуротворчеством.

В процессе исследования обоснованы и применены следующие технологии:

- погружение будущих выпускников в активную культуросозидательную деятельность на всех этапах информационной практики (это способ заблаговременного поручения старшекласснику фрагмента или акта культуротворческой деятельности, для выполнения которого необходима недостающая у него интеллектуально-нравственная подготовка, в то время, как ее освоение возможно в организуемой поисковой учебно-познавательной и имитационно-моделирующей деятельности, а применение - в предстоящей реальной практической деятельности);

- содержательно-методическое обеспечение самостоятельности учебно-познавательной деятельности будущего выпускника;

- индивидуально-групповая дифференциация деятельности старшеклассника (это цикл взаимосвязанных способов учета общего и особенного в основных параметрах культурологических знаний будущих выпускников путем создания условно выделенных или реально существующих групп школьников при планировании, организации, реализации, регулировании, коррекции образовательного практического взаимодействия, оценке его результатов);

- коллективно-распределенная организация занятий (представляющая собой способ организации и одновременного проведения практических и семинарских занятий несколькими преподавателями, каждый из которых работает с конкретной подгруппой, а один из них дополнительно согласовывает взаимодействие всех подгрупп и организует фронтальные этапы работ);

- обеспечение коммуникативной деятельности будущего выпускника (это система способов и средств формирования и развития умений вербально и невербально оформлять свои мысли и образы путем освоения старшеклассником цикла технологий, обеспечивающих: предкоммуникативное моделирование и планирование общения, взаимонаправленность, взаимоинформирование, взаимоотключение, посткоммуникативную рефлексию, взаимоотражение).

Данная образовательная подсистема позволяет привлекать будущих выпускников к решению трех типов задач:

- субъектно-реализационных (мотивационных, мобилизационных, организационных, реализационных, диагностических, контрольных, регулятивных, коррективных, аналитических, оценочных), разрешаемых старшеклассником на основе стратегии и тактики самоактуализации, самореализации и саморазвития;

- содержательно-технологических (диагностических, целеобразовательных, проектировочных, конструктивных, управленческих, стимулирующих, мобилизационных, организаторских, реализационных, контрольных, регулятивных, коррективных, аналитических, оценочных и др.), определяемых и решаемых старшеклассником в учебных условиях в процессе моделирования замысла интеллектуально-нравственной деятельности (или его фрагмента), его «защиты» и имитационного проведения; в ходе проектирования, реализации и анализа собственной культурологической деятельности и деятельности непосредственных участников взаимодействия, а также в ходе наблюдения, анализа и оценки образовательной деятельности одноклассников в течение всего периода теоретического и практического обучения;

- предметно-результативных (аналитических, проектировочных, диагностических, оценочных), выдвигаемых и решаемых старшеклассником параллельно с двумя предыдущими группами; задач для применения« (а, приз необходимости, с предварительным; созданием) критериев определения промежуточных и итоговых результатов собственного' образовательного уровня:

Для синтеза теоретической? и практической подготовки- к культуротворческой деятельности необходимо? создать психолого-педагогическую основу установления будущим выпускником смысловых связей между оперативно выполняемыми учебными заданиями и их функцией в общей стратегии интеллектуально-нравственного образования.

Этого мы- достигли: с помощью созданного цикла человековедческих занятий, которые предназначены для? поэтапного синтеза культуросозидающих знаний и взращивания смысла, закрепления и систематизации^знаний; способов деятельности и системы отношений старшеклассника.

Итогом работы по данному курсу является; с одной, стороны,, преобразование внешней цели, так как она становится индивидуальной внутренне принятой ценностно-ориентированной стратегической целью овладения, культуротворческими знаниями, которые входят в содержание реально-действующей направленности деятельности будущего выпускника общеобразовательной школы.

Система средств активизации обучения старшеклассников общеобразовательных школ может быть реализована в педагогическом дискурсе, который позволяет:

- стимулировать- механизм ориентировки старшеклассника, обеспечивающего целеполагание и планирование предстоящей деятельности;

- обеспечивать формирование учебных и интеллектуальных умений будущих выпускников по переработке культуротворческой информации;

- стимулировать их физические и нравственно-волевые силы по достижению учебно-познавательных целей;

- обеспечивать, самооценку учебно-познавательной деятельности на основе самоконтроля и самокоррекции;

- возбуждать и развивать внутренние мотивы учения старшеклассников на всех его этапах.

Оптимальный уровень активности учения старшеклассников общеобразовательных школ обусловлен внутренней взаимосвязью деятельности преподавателя и старшеклассника, которая определяется учетом совокупности следующих факторов: целью, содержанием и характером учения, методами обучения, реальными учебными возможностями. Все указанные факторы взаимосвязаны в реальном процессе обучения.

Сопоставление уровневых и структурных характеристик организации умственных действий показывает, что наибольшая интеграция всех уровней от психомоторного до вербально-логического представляет собой оптимальную систему организации каждого из этих уровней в отдельности и является необходимым условием эффективности организации педагогического дискурса при формировании у старшеклассников культуротворческих ценностей.

Реализация психолого-педагогических условий подготовки учителя к реализации дискурса, позволяющего организовывать культуротворческую деятельность учащихся, предполагает построение особой методической среды, которая позволяет осуществить общий замысел педагогического коллектива, найти и принять определенные принципы и нормы, которые бы объединяли и оформляли деятельность всех членов команды и коллектива. Проектные идеи, непосредственно связанные с культурными смыслами образования являются основой предметно-проблемных педагогических сообществ. Педагогический дискурс в этих сообществах предполагает не только обсуждение принципов, целей и методов педагогической деятельности, но и включение в коммуникацию рефлексии локальной педагогической деятельности и проблематизации конкретных действий педагога. Данные педагогические сообщества несут в себе глубокий социокультурный смысл. В них осуществляется культурная работа, наращивается содержательный потенциал образования, происходит становление учителя, как представителя культуры.

В рамках эксперимента нами было создано педагогическое сообщество — рефлексивно-проектная педагогическая мастерская, - генерирующее идеи реализации культуротворческого педагогического дискурса. Автором была разработана программа научно-методического семинара для учителей «Использование элементов культуротворчества в профессиональной деятельности педагога».

Наибольший объем времени для обсуждений был отведен разделу «Дидактические возможности авторского творчества педагога: творчество в педагогическом процессе», в том числе - проектированию уроков и их фрагментов с элементами авторского творчества и творчества старшеклассников. По результатам коллективно-творческой деятельности исследуемых можно заключить, что семинар освоен 100% участников эксперимента. Сравнительный анализ данных анкетирования показывает, что результатом участия в научно-методическом семинаре стало увеличение количества учителей, реализующих свои творческие находки на уроках, на 8% (20% по сравнению с 12%), причем каждый из них применял свои разработки в практике (20% по сравнению с 0%). Существование термина «творческий педагогический прием» получило абсолютную поддержку у исследуемых (100% по сравнению с 84%).

Заметны также изменения в представлениях участников эксперимента о главной цели творческого материала в учебно-воспитательной работе: большинством - 64% — названо облегченное восприятие материала, 24% — лучшее запоминание, 12% -развитие внимания и интереса, т.е. на первый план выдвигается обучающая функция творческого педагогического приема, его содействие культуротворческой цели урока. Причем преобладающее число исследуемых имеют средний уровень подготовленности к использованию авторского творчества, демонстрируя умение адаптировать имеющиеся материалы к условиям педагогической деятельности, но предпочитая коллективную форму художественного творчества. Готовность самостоятельного создания дидактически целесообразных материалов характерна для 20% учителей.

В целом, реализация научно-методического семинара позволила получить как количественные, так и качественные результаты, увеличив, с одной стороны, долю учителей, применяющих авторские творческие наработки в педагогической деятельности, и дополнив, с другой стороны, гуманитарную подготовку учителей.

Эффективность опытно-экспериментальной работы со старшеклассниками мы проверяли с опорой на выделенные критерии сформированное™ готовности старшеклассников к культуротворческой деятельности.

Анализ данных по критерию научно-теоретической готовности старшеклассников к культуротворческой деятельности показал, что как старшеклассники экспериментальной, так и учащиеся старших классов. контрольной групп приобретают в результате примерно одинаковый объем необходимых культуротворческих знаний, усвоенных на достаточно высоком уровне. Отличия состоят в том, что: а) у первых процесс их усвоения протекает гораздо интенсивнее (затраты учебного времени в 2 раза меньше); б) знания старшеклассников экспериментальной группы носят отчетливо выраженный инструментальный характер. Степень использования полученных знаний (в самооценке) в различных классах их применения (по пятибалльной шкале) у старшеклассников экспериментальной и контрольных групп составляет соответственно 4,82 и 3,24 балла.

Покомпонентный уровневый анализ сформированных культуротворческих умений, сравнительно-сопоставительный анализ умений старшеклассников контрольной и экспериментальной групп, анализ степени инструментальности каждого компонента умений, изучение трудностей, испытываемых учащихся в работе и их причин в своей совокупности позволяет нам сделать вывод о высокой эффективности экспериментальной системы обучения по критерию практической готовности старшеклассников к культуротворческой деятельности. Этот вывод обосновывается существенным ростом в уровне формирования* всех компонентов структуры культуротворческих умений старшеклассников экспериментальной группы по сравнению с контрольной как в оценке, так и в самооценке (соответственно: организаторские умения - 4,68 и 4,04 балла; конструктивные умения - 4,53 и 3,78 балла; коммуникативные умения - 4,56 и 4,24 балла; гностические умения - 4,77 и 4,25 балла).

Наибольшей инструментальностью организаторского, конструктивного и коммуникативного компонентов структуры умений у старшеклассников экспериментальной группы по сравнению с контрольной (соответственно: 4,66 и 3,86 балла, 4,97 и 3,88 балла).

Полученные в исследовании количественные данные по критерию психофизиологической готовности позволили установить, что у старшеклассников экспериментальной группы по сравнению с контрольной: а) . прослеживается тенденция к более частому проявлению интеллектуально-нравственных качеств; б) социально-педагогические установки базируются на формируемых качествах; в) культуротворческие подходы к решению социально-педагогических проблем являются в значительной мере отражением этих качеств. Эти выводы свидетельствуют о большой эффективности экспериментального обучения применительно к формированию культуротворческой деятельности будущего выпускника общеобразовательной школы.

Для выявления уровня культуротворческой направленности старшеклассников, составляющей суть критерия психологической готовности старшеклассников к культуротворческой деятельности, анализировались данные, характеризующие наличие у учащихся старших классов общественно значимых мотивов интеллектуально-нравственной деятельности, отношения к различным видам культурно-созидательной деятельности, интерес к ним.

Они показали, что у старшеклассников экспериментальной группы рост привлекательности к культуротворческим знаниям значительно выше соответственно 4,48 и ЗД2 баллов). Выше оказался у них и индекс удовлетворенности культуротворческими основами (УЭКсп. группы = 0,49, Уконт. группы — 0,32).

Использование метода полярных профилей позволило вычислить коэффициенты значимости мотивов интеллектуально-нравственной деятельности. Оказалось, что мотивационный спектр у старшеклассников экспериментальной группы значительно богаче. Он включает в себя пять из восьми отмеченных мотивов с Кзн. 0,3. Мотивы этой группы имеют гораздо более окрашенный личностный смысл. Это подтверждается и тем, что у 87,7% старшеклассников экспериментальной группы стойкое положительное отношение к культуротворческой работе (в контрольной группе — у 64%).

Общая оценка уровня готовности старшеклассников по всем четырем критериям показывает, что число старшеклассников высокого уровня мастерства в экспериментальной группе в 2,5 раза больше (48%), чем в контрольной (20%). К среднему уровню эксперимента отнесли соответственно 46% и 68%, к низкому 6% и 12%. Основная характеристика полученных данных состоит с том, что экспериментальная система обучения в гораздо большей степени нацелена на обучение старшеклассников работать на третьем высшем уровне готовности к культуротворчеству.

На основе модели педагогического дискурса, как условия формирования культурологической деятельности старшеклассников нами выделено содержание субъектного, объектного и предметного компонентов умений по овладению интеллектуально-нравственными знаниями.

В результате проведения курса экспериментальных занятий в показателях уровня сформированности культуротворческих знаний и умений произошли положительные изменения. По всем показателям сформированности культуротворческих знаний и умений экспериментальная группа превосходит контрольную группу. Статистический анализ результатов педагогического эксперимента показал наличие достоверных различий (исходных и конечных) в оценках экспериментальной группы (Р < 0,001) и отсутствие таких различий в контрольной группе в пяти случаях из семи (Р < 0,37). Только в двух случаях были обнаружены существенные различия (Р < 0,001).

Как показало наше исследование, что для культуротворческой деятельности старшеклассника характерно сочетание творческих идей и гуманистических начал, реализованных в практике и соответствующем им технологическом инструментарии. На основе проведенного анализа обозначим ведущие тенденции и особенности культуротворческих процессов педагогического дискурса:

- становление новых более гуманных взаимоотношений преподавателя и старшеклассника;

- индивидуально-творческий характер учебной деятельности старшеклассника;

- развитие исследовательской направленности деятельности выпускника;

- гуманистическая и демократическая направленность педагогов и старшеклассников.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Качармина, Елена Анатольевна, 2010 год

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. 299 с.

2. Аксенова В.И. В начале пути. Вхождение в систему профильного образования: проблемы, опыт, технологии. Ставрополь: СКИПКРО, 2003. 136 с.

3. Алейников А. Креативная метапедагогика: время «Ч» // Almamater. 1992. № i.e. 34-40.

4. Алексеев Н.Г. Проектирование условий развития рефлексивного мышления: автореф. дис. . доктора философ, наук. М., 2002. 38 с.

5. Амонашвили Ш.А. Педагогика сотрудничества: гуманизация педагогического процесса. // Перспективы. 1990. № 4. С.147-157.

6. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Кн. 1. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1996. 567 с.

7. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Кн. 2. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1998. 320 с.

8. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М.: 1991. 168 с.

9. Антонова H.A. Педагогический дискурс: речевое поведение учителя на уроке : автореф. дис. .канд. филолог, наук. Саратов, 2007. 24 с.

10. П.Арнаутов В.В. Развитие интереса к профессии учителя у студентов педколледжа в условиях учебно-научно-педагогического комплекса: автореф. дисс. . канд. пед. наук. Волгоград: ВГПУ, 1995. 25 с.

11. Арнольдов А.И. Информация общечеловеческая культурная ценность. //Проблемы информационной культуры. М.: 1996. С. 101-125.

12. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного; процесса. Mi: Просвещение, 1982:192с.

13. Beicyc-Гончарова Н.Э. Дискурс современного университета7 // В» поисках нового.» университета; Альманах 2: Gep.: Университет в перспективе развития. /Под ред. М;А.Еусаковского. Минск:.Изд-во БГУ, 2002. 108 с.

14. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной цедагогики. М.: Инс-т практической психологии. Воронеж: НПО «Модэк», 1997. 304 с.19: Бенвенист Э. Общая лингвистика: М.: 1974.

15. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности: трактат по социологии.знания. / Пер. с англ. Е. Д. Руткевич. М.: 1995. 323 с.

16. Бердяев H.A. Мое философское миросозерцание. // Философские науки. 1990. № 6. С. 88.

17. БерулаваМ.Н. Гуманизация образования: проблемы и перспективы. Бийск: НИЦ БиГПИ, 1996. 31 с.

18. Бершадский М.Е., Гузеев В:В. Дидактические и психологические основания образовательной технологии. М: Педагогический поиск, 2003. 256 с.

19. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения: М.: 1995.336 с.

20. Бодров В.А. Психология« профессиональнот пригодности: учеб: пос: для вузов. М.: ПЕР СЭ, 2001. 511 с.

21. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. / Под ред. Д.И.Фельдштейна. М::.Институт практической психологии, 1995; 352 с.1. Л ' . 182 .

22. Бородина В;А., Бородин С.М. Учим. читать. Краснодар: 2004. 120 с.

23. Буева Л.П. Круглый стол «Философия. Культура. Образование». // Вопр. философии. 2000. № 1. С. 3-12.

24. Буричевская Т.Б. Развитие литературного творчества младших школьников. // Начальная школа. 2001. № 2. С. 86-88.

25. Ван Дейк Т.А. Язык. Познание. Коммуникация. М. 1989.

26. Власть: очерки современной; политической философии» Запада. М.: Наука, 1989. 380 с.

27. Воротникова Е.В. Формирование: старшеклассника в качестве: субъекта профессионального самоопределения:, дис. .канд. пед. наук. Воронеж, 2001. 190 с.

28. Выготский JI.C. Психологические основы творческой деятельности: // Свободное развитие личности школьника: Философские и психолого-педагогические основы образования. / Сост. В.И. Аксенова, P.F. Карандашова. Ставрополь: СКИПКРО, 2000. 144 с.

29. Выготский JI.C. История развития высших психических функций: собр. соч. в 6 т. М.: 1982. Т. 3 С, 5-328.

30. Гавриленко H.H. Развитие самосознания как фактор профессионального самоопределения старшеклассников: дис. .канд. пед.наук. Иркутск, 1993. 162 с.

31. Гадамер Х.Г. Текст и интерпретация: пер. с нем. С. Ошерова. / Герменевтика и деконструкция. / Под ред. В. Штегмайера, X. Франка, Б.В. Маркова. СПб., 1999. С. 202-242.

32. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века: в поисках практико-ориентированных образовательных концепций. М:: Совершенство, 1998.324 с.

33. Гинзбург М.Р. Психология личностного самоопределения: автореф. дис.докт. псих.наук. М., 1996. 45 с.

34. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения. //Вопросы психологии. 1994. № 3. С.43-52.

35. Гирц К. Влияние концепции культуры на концепцию человека. // Антология исследований культуры. Т. 1. Интерпретация культуры. СПб.: 1997. 728 с.

36. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. Киев: Наукова думка, 1988. 142 с.

37. Головаха Е.И., Кроник A.A. Психологическое время личности. Киев: Наукова думка, 1984. 207 с.

38. Горина Л.В., Морозова Е.Е. Музыка на уроках естествознания. // Начальная школа. 2003. № 10. С. 85-87.

39. Давидович В.Е., Жданов Ю.А. Сущность культуры. Ростов-н/Д: Феникс, 1997. 376 с.

40. Дворникова Е.И. Эмоционально-личностное восприятие художественной литературы. Ставрополь: Сервисшкола, 1998. 42 с.

41. Демина И.А. Изучение жизненных перспектив старшеклассников в контексте субъективной картины жизненного пути: дисс. канд.псих.наук. М., 1997. 145 с.

42. Деррида Ж. Структура, знак и игра в дискурсе гуманитарных наук. // Французская семиотика: От структурализма к постструктурализму: пер. и вступ. ст. Г.К.Косикова. М.: 2000. С. 407-426.

43. Дьяченко В.К. Новая дидактика. М.: Народное образование, 2001.493 с.

44. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Краткий психологический словарь: личность, образование, самообразование, профессия. Минск: Хэлтон, 1998. 399 с.

45. Ежова Т.В. Проектирование педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя: автореф. дисс. д-ра пед.наук. Оренбург, 2009. 46 с.

46. Ежова Т.В. Педагогический дискурс как средство реализации целостной гуманитарной стратегии образования. Оренбург: Пресса, 2007. 206 с.

47. Елисеев В.К. Понимание школьниками семантического материала и пути его оптимизации. Липецк: ЛГПУ, 2004. 203 с.

48. Железняк В.Н. «Вина» культуры и дело образования. / Образование вкультуре и культура образования: Материалы межрегион, науч.-практ. конф. Перм. гос. ин-т искусств и культуры. Ч. 1. Пермь, 2003. С. 11-21.

49. Шинкарук В.И., Сохань JI.B., Шульга Н.А. и др. Жизнь как творчество: социально-психологический анализ. Киев: Наукова думка, 19851 302 с.

50. Зиман JI. Интеграция^ жанров и театральных форм в работе драматического коллектива на занятиях по внеклассному чтению. // Искусство и образование. 2002. № 4. С. 80-82.

51. Зимовец С. Кризис этноидентичности: новые русские. / Молчание Герасима. М., 1996.

52. Злобин Н.С. Проблемы теории культуры. М.: Наука, 1984. 303 с.

53. Иванов И. П. Развитие творческого мышления студентов,в условиях проблемно-деятельностного обучения: автореф. дисс. . канд. пед. наук. Ставрополь: СГУ, 2002. 21 с.

54. Иванченко Г.В. Человеческий потенциал: развитие личности в образовательной среде. // Человеческий потенциал: сб. научн. статей (под ред. И.И.Ашмарина). М.>, 2000. С. 127-135.

55. Имакаев В.Р. Значение моделирования в педагогическом проектировании (на материале становления инновационных школ Пермской области): дисс. . канд. пед. наук. М., 1997. 153 с.

56. Ионин Л.Г. Социология культуры: учеб. пособие. 2-е изд. М., 1998.280 с.

57. Каверин С.Б. Потребность власти. // Теория и практика социализма. № 2. 1991. М.: Знание, 1991. 63 с.

58. Каган М.С. Философия культуры. СПб: ТОО ТК «Петрополис», 1996.416 с.

59. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. / Под ред. A.M. Арсеньева. М.: Педагогика, 1982. 704 с.

60. Каракозов С.Д. Информационная культура в контексте общей теории культуры личности. // Педагогическая информатика. 2000. № 2. С. 41- 55.

61. Каранкевич Т.А. Творческая личность, учащегося? формируется, искусством. // Профессиональное3образование: 19981 №> 7-8. (2. 36.

62. Келле В:Ж. Интеллектуальная: и духовная, составляющие культуры. //Вопросы философии. 2005. №10. С. 38-54.68; Кларин М:В. Инновационные модели обучения; в зарубежных педагогических;поисках. M-i: Арена^ 19941222 с.

63. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. М.: Академия, 2000. 176 с.

64. Козловски П. Культура постмодерна. М., 1997.

65. Колмогорова , JI.C. Диагностика психологической культуры школьников; М:: ВЛАДОС-nPEGG, 20021 360 с.

66. Колодкина О: Взаимодействие искусств на уроках чтения. // Искусство и образование. 2002. № 21 С. 37-40.

67. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989. 254 с.

68. Кон И.С. Психология старшеклассника. М.: Просвещение, 1982. 207 с.

69. Корчикова C.JI. Как научить читать стихи. // Литература в школе. 2000. № 5: С. 96-98.

70. Краевский В.В. Содержание образования:; вперед к: прошлому. М.: Пед. общество России, 2000. 36 с.

71. Краткий психологический словарь. / Под общ: ред. A.B. Петровского, М:Г. Ярошевского. Ростов н/Д: Феникс, 1999: 512 е.

72. Кроник A.A. Субъективная картина жизненного пути как. предмет психологического исследования: // Психология личности и образ жизни. М., 1987.

73. Крылова H. Культурные модели образования с позиции постмодернистской педагогики // Новые ценности образования: культурные модели школ. М., 1997. Вып. № 7. С. 185-204.

74. Кузьмина Н.В. Понятие «педагогическая система» и критерии ее оценки. // Методы системного педагогического исследования. Л., 1980. С. 16-17.

75. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Д.: Знание, 1985.32 с.

76. Кукушин B.C. Дидактика (теория обучения): учеб. пособие. М.: Март, 2003. 368 с.

77. Кульневич C.B. Педагогика личности. // Свободное развитие личности школьника: Философские и психолого-педагогические основы образования. / Сост. В.И. Аксенова, Р.Г. Карандашова. Ставрополь: СКИПКРО, 2000. 144 с.

78. Культурно-ценностное проектирование инноваций в образовании: учеб. Пособие. / Под ред. Имакаева В.Р. В 2 кн. Пермь: ПОИПКРО, 2002.

79. Лакан Ж. Функция и поле речи и языка в психоанализе. М., 1995.

80. Лебедева Д. Арт-терапия как педагогическая инновация. // Педагогика. 2001. № Ю. С. 21-25.

81. Лекомцева E.H. Воспитательная система школы как фактор социального становления старшеклассников: дис. .канд.пед.наук. М., 1998. 162 с.

82. Леонтьев А.Н. Деятельность Сознание. Личность. 2-е изд. М.: Политиздат, 1977. 304 с.

83. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. М.: Смысл, 2000. 511 с.

84. Лобейко Ю.А. Творческое развитие педагога в системе послевузовского образования. М.: АПК и ПРО Минобразования РФ, 1999. 152 с.

85. Логвинов М.М. Дидактика: от здравого смысла к научной теории. М., 2003. 223 с.

86. Ломов Б.Ф. О системном подходе в психологии. // Вопр. психологии. 1975. №2. С. 31-44.

87. Лопухина Е., Меренков Д. Воспитание творческой личности. // Наука и жизнь. 2003. № 1. С. 13-17.

88. Лотман Ю.М. За текстом: Заметки о философском фоне тартуской семиотики (Ст. первая) // Лотмановский сборник. М., 1995. С. 384-398.

89. Лотман Ю.М. Культура и взрыв. М.: Прогресс, 1992. 178 с.

90. Лурье Л., Лебедева И. Моделирование социально-педагогических систем. // Вестник высшего образования. 2005. № 1. С. 36-44.

91. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. М.: Просвещение, 1992.220 с.

92. Майорова И.В. Урок природоведения. // Начальная школа. 2001. № 12. С. 40-41.

93. Маленкова Л.И. Воспитание в современной школе. М.: «Педагогическое общество России», 1999.300 с.

94. Мамардашвили М.К. Превращенные формы (о необходимости иррациональных выражений). // Как я понимаю философию. М., 1990. С. 275-279.

95. Мамардашвили М.К., Пятигорский A.M. Символ и сознание. Метафизические рассуждения о сознании и языке. М., 1997. 224 с.

96. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Знание, 1996. 308 с.

97. Мартынюк И.О. Жизненные цели личности: понятие, структура, механизмы формирования. Киев: АН УССР, Ин-т философии, 1990.119 с.

98. Миков Ю.В. Жизненные ориентации как основа самоопределения учащейся молодежи: автореф. дис. .канд. фил.наук. Свердловск, 1990. 17 с.

99. Мулина Н.В. Творческое развитие учащихся в процессе производственного обучения. // Профессиональное образование, 2002. № 12. С. 24-25.

100. Мурашов A.A. Речевой этикет школьного урока. // Педагогика. 1998. № 8. С. 75-80.

101. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: учеб. для студ. вузов. 6-е изд., стер. М.: Академия, 2000. 456 с.

102. Народная педагогическая культура и художественное воспитание детей: из опыта экспериментальных школ. М.: ВНИК «Школа-микрорайон» АПН СССР, 1991.62 с.

103. Ников Г.П. Жизненное- самоопределение как педагогическая проблема. // Вопросы самоопределения личности и ее активности. / Межвуз. сб. науч. трудов. Уфа: Башкирский пединститут, 1985. 109 с.

104. Ожегов С.И. Словарь русского языка: 70000 слов / Под.ред. Н.Ю. Шведовой. М.: «Русский язык», 1989. 924 с.

105. Олешков М.Ю. Основы функциональной лингвистики: дискурсивный аспект: учеб. пособие для студ. фак. рус. яз. и лит. / Авт.-сост. М.Ю.Олешков. Нижний Тагил: Нижнетагил. гос. соц.-пед. академия, 2006.146 с.

106. Орлов В.И. Метод и организационная форма обучения. // Среднее профессиональное образование. 2003. № 8. С. 46-50.

107. Педагогическая энциклопедия: В 4-х т. М.: Советская энциклопедия, 1968. ТЗ. 911 с.

108. Петровский A.B. Развитие личности и проблема ведущей деятельности. М.: Образование, 1996. 443 с.

109. Пирогова О.В. Моделирование в образовании. // Инновации в образовании. 2004. № 5. С. 36-41.119: Подгорная А. Итоги одного урока или о том, как театр учителей учит. // Искусство в школе. 2000. № 6. С. 67.

110. Подласый И.П. Продуктивная, педагогика: Книга для учителя. М.: Народное образование, 2003. 296 с.

111. Полунина В.Н. Искусство и дети: из опыта работы учителя. М.: Просвещение, 1982. 191 с.

112. Поляков В.А., Чистякова С.Н. Профессиональное самоопределение молодежи. //Педагогика. 1993. № 5. С.33-37.

113. Померанц Г. Метафора встречи: Только поэзия, а не наука способна создать целостный образ мира. // Учительская газета. 1999. 6 апр. (№ 13). С. 19.

114. Прохоров Ю.Е. Действительность. Текст. Дискурс. М.: Флинта, Наука, 2004. 224 с.

115. Психологический словарь. / Под ред. В.В.Давыдова, А.В.Запорожца и др. М: «Педагогика», 1983. 448 с.

116. Разработка и апробация механизмов общественной экспертизы инновационных проектов в образовании. / Проектирование модернизации регионального образования: сб. науч., проект., аналит. Материалов. / Под редакцией В.Р. Имакаева. Кн. 1. С. 31-43.

117. Раченко И.П. Психология педагогического творчества. Пятигорск: ПГЛУ, 1999. 92 с.

118. Рикер П. Конфликт интерпретаций: очерки о герменевтике: пер. с фр. И. Сергеевой. М., 1995. 411 с.

119. Ролик М.П. Креативная педагогика как развитие созидательного альтруизма и доминантных потребностей. // Инновации в образовании. 2001. № 6. С. 104-112.

120. Российская педагогическая энциклопедия. М.: Большая российская энциклопедия, 1999. 672 с.

121. Российская социологическая энциклопедия. / Под общ. ред. Г.В. Осипова. М.: Норма-Инфа, 1998. 672 с.

122. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. СПб: Питер, 1999. 720 с.

123. РыклинМ. Террорологики. М., 1994.

124. Сафин В.Ф. Психология самоопределения личности: учеб. пособие для студ. пед. инс-тов. Свердловск: СПИ, 1986. 142 с.

125. Свирепо O.A., Туманова О.С. Образ, символ, метафора в современной психотерапии. М., 2004. 240 с.

126. Серенкова В.Ф. Типологические особенности планирования личностного времени: автореф. дис. .канд. псих.наук. М., 1991. 20 с.

127. Словарь иностранных слов. 18-е изд. М.: Русский язык, 1989. 624 с.

128. Соболева Н.И. Мировоззрение и жизненный выбор личности. / АН УССР, Ин-т философии. Киев: Наукова Думка, 1989. 120 с.

129. Сокольников Ю.П. Теория и логика педагогической деятельности. М. Белгород: БГУ, 2000. 150 с.

130. Стиль жизни личности: теоретические и методологические проблемы. / Под ред. JI.B. Сохань, В.А. Тихонович. Киев: Наукова Думка, 1982. 372 с.

131. Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. Психология и педагогика в вопросах и ответах. Р-н/Д.: Феникс, 2000. 576 с.

132. Университет как центр культуропорождающего образования. Изменение форм коммуникации в учебном процессе /Гусаковский М.А., Ященко Л.А., Костюкевич C.B. и др. / Под ред. М.А. Гусаковского. Минск.: БГУ, 2004. 279 с.I

133. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1982. 840 с.

134. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М.: Просвещение, 1991. 287 с.

135. Фуко М. Археология знания: пер. с фр. / Под ред. Б. Левченко. Киев: Ника-Центр, 1996. С.107-109.

136. Фуко М. Использование удовольствий. / Воля к истине: по ту сторону власти и сексуальности. Работы разных лет. М., 1996. С. 269-306.

137. Фуко М. Порядок дискурса. / Воля к истине. М., 1996.

138. Хабермас Ю. Идея университета. Процессы обучения. // Almamater. , 1994. № 4. С. 917.

139. Харченко Л. Н. Теория и практика биологического образования в современном педагогическом вузе: дисс. докг. пед. наук Ставрополь: СГПИ, 2002.399 с.150: Художественное творчество и ребенок. / Под ред. H.A. Ветлушиной. М.: Педагогика, 1972. 287 с.

140. Чечель И. Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе. М.: Сентябрь, 1998. 144 с.

141. Чупров В.И. Молодежь в общественном воспроизводстве. // Социологические исследования. 1998. № 3. G.93-106.

142. Чупров В.И. Об опыте социологического исследования жизненного самоопределения выпускников средней школы. // Социологические исследования. 1996. № 7. С.143-147.

143. Шамова Т.И. Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами. М.: Владос, 2002. 320 с.

144. Шелер М. Формы знания и общество: сущность и понятие социологии культуры. // Социологический журнал. 1996. № 1/2. С. 122-160.

145. Шилков Ю.М. К апологии комментария или об оправдании-рациональности постмодернистского дискурса. // Научная рациональность и структуры повседневности: тезисы науч. конф. Санкт-Петербург, 22-23 ноября 1999 г. СПб., 1999. С. 21-24.

146. Щедровицкий П.Г. Система педагогических исследований (методологический анализ). // Педагогика и логика. М.: Касталь, 1992.

147. Щетинская А. Развитие творческого потенциала педагогов. // Воспитание школьников. 2001. № 7. С. 23-26.

148. Щуркова Н.Е. Диалогичность воспитания. // Воспитание школьников. 1996. №3. С. 8-11.

149. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М., 1998.217 с.

150. Щуркова Н.Е. Воспитание детей в школе. М.: Новая школа, 1998. С. 9-11.

151. Эдварде Б. Художник внутри вас: пер. с англ. Минск: Попурри, 2000.256 с.

152. Эйзенберг М. Шесть больших умений. Электронный ресурс. [Сайт]. http://www.big6.com

153. Эксперимент по совершенствованию структуры и содержанияобщего образования. / Сост. H.H. Гара, C.B. Иванова. / Под ред. А.В.Баранникова. М., 2002. 221 с.

154. Энциклопедия профессионального образования: В 3-х т. / Под ред. С.Я. Батышева. М.: АПО, 1999. 488 с.

155. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. / Общ. ред. и предисл. А. В. Толстых. М., 1996. 344 с.

156. Geertz С. The Interpretation of Cultures. N. Y., 1973. P. 51.