Педагогическая организация учебного самоопределения учителя в процессе повышения его квалификации тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Антоненко, Татьяна Николаевна

• Антоненко, Татьяна Николаевна
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Антоненко, Татьяна Николаевна

Введение

Глава 1. Самоопределение учителя в повышении квалифика- 10 ции как педагогическая проблема

1.1. Учебное самоопределение как форма мотивообразования

1.2. Психолого-педагогические условия формирования мотива- 29 ции к учебно-профессиональной деятельности как предмет научных исследований *

1.3. Организационные факторы воздействия на мотивацию педа- 47 гогов к повышению квалификации

Выводы по первой главе

Глава 2. Экспериментальное моделирование условий само- 69 определения учителя в учебной деятельности в процессе повышения квалификации

2.1. Комплексное исследование опыта и проблем воздействия на 69 учебное самоопределение педагогов в процессе повышения квалификации.

2.2. Моделирование условий учебного самоопределения педаго- 88 гов в процессе повышения квалификации

2.3. Экспериментальное исследование результатов процесса по- 109 вышения квалификации в контексте педагогики самоопределения

Выводы по второй главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогическая организация учебного самоопределения учителя в процессе повышения его квалификации»

Актуальность исследования определяется тем, что в условиях модернизации системы образования в России усложняется деятельность учителя, повышаются требования к его личностным и профессиональным качествам, социальной и гражданской позиции. Важной задачей учреждений повышения квалификации педагогов становится формирование и развитие у них способностей к самоорганизации, саморазвитию для достижения высокого уров ня продуктивности профессиональной деятельности. В этих условиях в системе дополнительного профессионального педагогического образования особую актуальность приобретает поиск путей решения проблем свободы выбора учреждений повышения квалификации, содержания, форм и методов обучения, самоопределения учителя в профессиональной деятельности, сознательное и целенаправленное "строительство системы повышения квалификации под себя". Возникает необходимость в разработке теории и методики повышения квалификации педагогов, обеспечивающих их субъектное включение в учебный процесс, развитие личностных аспектов на основе самопознания.

Изучение существующего опыта обучения педагогов в учреждениях дополнительного профессионального образования показывает, что для него характерен ряд противоречий:

- между потребностью в формировании личности с высоким уровнем готовности к реализации педагогической функции и неразработанностью методик, обеспечивающих преемственность различных ступеней профессионального образования в этом направлении; между потребностью учителей в получении практико-ориентированных знаний о ценностно-концептуальных основах современного образования, новых подходах к конструированию образовательных программ и технологий обучения и недостаточной адаптированностью предъявляемой на курсах повышения квалификации научной информации к реальным возможностям ее методического осмысления слушателями, что вызывает их неудовлетворенность результатами курсовой подготовки;

- между реально существующими возможностями непрерывного информационного и научно-методического сопровождения деятельности педагогов и повышения их квалификации благодаря наличию разноуровневой сети методических служб (региональный, районный уровни и уровень образовательного учреждения), и неотработанностью организационных механизмов координации деятельности этих служб, что значительно снижает эффективность курсовой подготовки, ориентированной на оказание помощи слушателям в построении индивидуальных образовательных маршрутов.

Наряду с указанными противоречиями можно отметить также неразработанность технологий обучения педагогов в процессе повышения квалификации, обеспечивающих реализацию их потребности в самопознании, самоактуализации и профессиональном саморазвитии. Провозглашенные в теории постдипломного образования ценности субъектной педагогики не нашли достаточного отражения в образовательных программах повышения квалификации и технологических моделях учебного процесса. По-прежнему сохраняется тенденция конструирования содержания, форм и методов обучения на основе предварительной разработки "моделей специалиста", определяющих в дальнейшем требования к целям и задачам образовательных программ.

Одной из причин, обусловливающих трудности в преодолении названных противоречий, выступает, на наш взгляд, недостаточное внимание к проблеме самоопределения учителя в учебной деятельности в процессе повышения его квалификации.

В различных научных публикациях и диссертационных исследованиях рассмотрены некоторые аспекты этой проблемы:

- в работах А.К.Абульхановой-Славской, О.С.Анисимова, М.С.Гинзбурга, Е.А.Климова, А.К.Марковой, Н.С.Пряжникова, С.Л.Рубинштейна и др. раскрывается методологический, психологический и социологический смысл категории самоопределения, а также уточняется сущность профессионально-личностного самоопределения педагога;

- в исследованиях, посвященных тем или иным направлениям совершенствования системы повышения квалификации, представлены характеристики факторов обучения, активизирующих познавательную деятельность слушателей (В.Л.Борзенков, А.А.Вербицкий, Т.А.Каплунович, Е.А.Федорова, О.Г.Прикот, А.П.Ситник, Л.В.Узлова, И.Д.Чечель и др.);

- значительное число работ связано с описанием органи^ционных факторов, стимулирующих работников к профессиональному росту и, в частности, к повышению своей квалификации (С.Г.Вершловский, В.Г.Воронцова, Л.А.Иванова, А.Е.Марон, Э.М.Никитин, И.А.Носков, Н.М.Чегодаев, Р.Х.Шакуров, Р.М.Шерайзина и др.).

Вместе с тем, до настоящего времени проблема обеспечения субъектной позиции учителя на основе организации его самоопределения в процессе повышения квалификации не являлась предметом самостоятельных исследований.

Практическая актуальность и теоретическая неразработанность данной проблемы определили тему и цель нашего исследования.

Цель заключается в теоретическом обосновании и экспериментальной разработке условий, способствующих учебному самоопределению педагога в процессе повышения его квалификации.

Цель конкретизирована в следующих задачах:

1. Провести анализ работ по проблеме, систематизировать существующие в науке подходы к мотивации педагогов к повышению квалификации, определить категориальный аппарат исследования и уточнить сущность категории самоопределения применительно к учебной деятельности в системе дополнительного профессионального образования.

2. Теоретически обосновать организационно-педагогические условия, необходимые для самоопределения учителя в учебном процессе по повышению квалификации, экспериментально апробировать модель этих условий в практике деятельности учреждения дополнительного образования и в системе методической работы.

3. Определить критерии и диагностический инструментарий для оценки эффективности модели и изучить эту эффективность в соответствии с данными критериями.

Объект исследования: процесс повышения квалификации учителя.

Предмет исследования: организационно-педагогические условия самоопределения учителей в учебной деятельности в процессе п<1рышения квалификации.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что субъектная позиция педагога в процессе повышения квалификации обеспечивается специальной организацией его самоопределения в учебной деятельности, предусматривающей:

- выделение в технологии учебного процесса самостоятельного этапа, связанного с ценностно-смысловым анализом слушателями образовательной программы с привлечением процессуального критерия самоопределения;

- включение методических служб в экспертно- диагностическую работу, связанную с критериальным анализом профессиональной деятельности учителя;

- реализацию маркетинговой деятельности в системе повышения квалификации.

Методологическую основу диссертационного исследования составили: идеи субъектной педагогики, педагогической синергетики, личностно-ориентированного подхода в обучении и воспитании, теория развивающего обучения; концепции дополнительного профессионального образования; психологические и педагогические теории мотивации.

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались методы теоретического и эмпирического исследования: анализ философской, педагогической, психологической литературы, работ в области менеджмента; изучение опыта инновационной деятельности в системе повышения квалификации; моделирование; диагностические методы; эксперимент (констатирующий и формирующий).

Экспериментальной базой являлся Ямало-Ненецкий окружной институт повышения квалификации работников образования.

Этапы исследования :

I этап (1998-1999гг.) - изучение философской, психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования, разработка основных подходов. л

II этап (1999-2001гг.) - разработка и теоретическое обоснование педагогических условий учебного самоопределения в процессе повышения квалификации учителя, экспериментальная проверка эффективности этих условий.

III этап (2001-2002гг.) - анализ и интерпретация экспериментальных данных, полученных в ходе исследования. Оформление исследования.

На защиту выносятся:

1. Теоретическое обоснование сущности учебного самоопределения педагога в процессе повышения квалификации.

2. Модель педагогической организации самоопределения учителя в учебной деятельности в процессе повышения квалификации, включающей дидактический и организационный компоненты.

3. Система диагностических критериев и методов оценки эффективности модели в становлении субъектной позиции обучающегося в системе повышения квалификации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- впервые в теории постдипломного педагогического образования раскрыты дидактический и организационный факторы обеспечения субъектной позиции учителя в процессе повышения его квалификации;

- введена и научно обоснована система критериев и методов диагностики этой позиции;

- уточнена сущность категории "самоопределение в учебной деятельности", рассмотрена ее связь с понятием "профессионально-личностное самоопределение", "учебная мотивация", "образовательные запросы";

- содержательная база дидактики дополнительного профессионального образования дополнена технологической моделью педагогической организации самоопределения слушателей в учебном процессе;

- в контексте проблемы самоопределения рассмотрен маркетинговый подход в работе методических служб разного уровня и их функции в диагностике профессиональных затруднений.

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

- разработанные в ходе исследования диагностические критерии оценки проявления субъектности обучающихся и уровня их самоопределения в процессе повышения квалификации могут быть использованы при изучении готовности слушателей к учебной деятельности, при анализе и оценке результатов курсового обучения;

- описанная в работе технологическая модель организации учебного самоопределения в системе повышения квалификации педагогов применима также для других ступеней профессионального образования и для разных категорий обучающихся;

- предложенные учебные программы подготовки преподавателей и методистов системы повышения квалификации к маркетинговой деятельности, а также их обучения основам педагогической организации учебного самоопределения и диагностики качества дополнительного профессионального образования могут быть рекомендованы для использования учреждениям повышения квалификации;

- подготовленные в ходе исследования методические рекомендации по изучению и формированию образовательных потребностей учителей, организации их самоопределения в повышении своей профессиональной квалификации дополняют методический блок педагогики дополнительного профессионального образования.

Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов обеспечены: системным характером теоретико-методологических оснований исследования, применением комплекса взаимодополняемых методов, адекватных поставленным целям и задачам, репрезентативностью экспериментальной выборки, всесторонним анализом данных, тщательностью и длительностью опытно-экспериментальной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась через публикации, участие в ежегодных научно-практические конференциях в НовГУ имени Ярослава Мудрого; межрегиональных конференциях (Челябинск, 2002; Великий Новгород, 2000, 2001гг.), выступления на заседаниях кафедры педагогического профессионального образования и социального управления.

Диссертация состоит из введения, двух глав, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Антоненко, Татьяна Николаевна

Выводы по второй главе

1. Экспериментальное исследование проблемы организационно-педагогического воздействия на учебное самоопределение педагогов в процессе повышения квалификации показало, что успешность обучения обусловлена, с одной стороны, уровнем исходной готовности обучающегося к самоопределению, с другой - реализацией специальной модели учебного процесса и созданием некоторых организационных механизмов.

2. Анализ выявленных в процессе констатирующего эксперимента данных об исходном уровне готовности учителей к самоопределению в процессе повышения квалификации позволил сделать общий вывод о том, что готовность многих слушателей курсов к самоопределению в учебной деятельности на начало эксперимента характеризовалась преимущественной ориентацией на удовлетворение индивидуальных потребностей без их соотнесения с ценностными и концептуальными основаниями образовательных программ (66 %).

Самоопределение, связанное с наличием социальной оценочной характеристики в отношении к учебному процессу было характерно лишь для 32 % участников экспериментальных групп, а третий уровень готовности, связанный с мотивами саморазвития в процессе учебной деятельности, поиском отражения ценностей саморазвития в программах обучения, их анализом и

1» активным обсуждением, обнаружен у 2 % от общего числа участников.

3. В исследовании удалось доказать, что успешное формирование готовности педагогов к самоопределению в процессе повышения квалификации возможно путем реализации специальной образовательной программы, целью которой является формирование субъектной позиции педагога в процессе его обучения.

Как показала апробация разработанной программы, результат обучения обеспечивается специальной организацией самоопределения педагога в учебной деятельности, предусматривающей:

- выделение в технологии учебного процесса самостоятельного этапа, связанного с ценностно-смысловым анализом слушателями образовательной программы с привлечением процессуального критерия самоопределения;

- включение методических служб в экспергно- диагностическую работу, связанную с критериальным анализом профессиональной деятельности учителя;

- реализацию маркетинговой деятельности в системе повышения квалификации.

- 4. Эффективность разработанной модели подтверждается результатами анализа динамики основных компонентов уровня готовности педагогов к учебному самоопределению.

Заключение

Результаты проведенного нами исследования позволяют утверждать, что проблема специальной организации учебного самоопределения в процессе повышения квалификации действительно является весьма актуальной как в практическом, так и в теоретическом планах.

Гуманистический принцип в образовании основан на признании права обучающегося на поддержку его потребности в самоактуализации и самореализации в процессе учебной деятельности. Гуманизм д©стигается путем предоставления свободы в выборе средств, форм и методов обучения, путем обеспечения субъектной позиции в учебном процессе. Среди характеристик человека как субъекта деятельности выделяют: осознание и принятие им задач, установок деятельности на всех ее этапах, стремление обосновать выбор внутри своего «Я», способность к целеполаганию и рефлексии. Субъект - это «социальное бытие человека в рамках фиксированных норм, обладающее тенденцией к сохранению самоопределения или коррекции самоопределения при смене норм «извне» (О.С.Анисимов). Стать субъектом деятельности значит освоить ее, быть способным к ее осуществлению и творческому преобразованию, управлять ею (В.И.Слободчиков). Таким образом «самоопределение» является одной из категорий субъектной педагогики.

Несмотря на то, что общая проблема самоопределения достаточно широко освещена в философской, психологической и педагогической литературе, методические и организационные аспекты ее решения в системе постдипломного образования до настоящего времени не нашла отражения в научных исследованиях. Между тем предпринятый нами анализ практики мотивирования учителей к повышению квалификации убедительно доказал, что низкий уровень их готовности к самоопределению в учебном процессе порождает противоречие между потребностью педагогов в получении на курсах практико-ориентированных знаний о ценностно-концептуальных основах современного образования и недостаточной ориентированностью предъявляемой на курсах научной информации к реальным возможностям ее методического осмысления и дальнейшего использования в практике. Этот факт существенно снижает степень удовлетворенности результатами курсовой подготовки.

Проведенное нами исследование позволило выделить наиболее актуальные вопросы педагогической организации учебного самоопределения в процессе повышения квалификации, дать теоретическое обоснование собственным идеям и экспериментально проверить эти идеи в образовательной практике. Обобщение полученных результатов дает возможность сформулировать следующие выводы.

1. Первый вывод касается уточнения сущности самого понятия учебного самоопределения и общих принципов организации учебного процесса способствующей его ускорению.

Представленный в диссертации анализ работ, раскрывающих философские и психолого-педагогические основы мотивации учения, позволил отнести учебное самоопределение к категории мотивообразования и характеризовать его как ценностно-смысловое отношение обучающихся к учебной деятельности, самостоятельный поиск или принятие им конструктивных способов решения учебных задач, направленных на развитие личности в процессе освоения категориального и понятийного аппарата соответствующих наук. Процесс учебного самоопределения основан на соотнесении двух типов образов «Я», один из которых задан внешними требованиями учебной деятельности («Я» требуемое), а другой - характеризует внутренние стремления обучающегося, безотносительно к фиксируемым требованиям («Я» желаемое). Данный процесс завершается акцентировкой значимости одного либо другого образа. В результате обеспечивается осмысленность и надежность пребывания в учебном процессе, основанные на проявлении рефлексии и воли.

Обобщение результатов различных исследований по проблеме мотивации учителей к повышению квалификации позволило выделить и систематизировать принципы учебного процесса, соблюдение который наполняет учебно-профессиональную деятельность личностным смыслом:

- принцип субъектности обучающегося, согласно которому его самоопределение становится особым объектом педагогического управления;

- принцип вариативной организации учебного процесса, при которой инвариантная часть образовательных программ строится в соответствии с их целевой направленностью, обусловленной исходной педагогической парадигмой, а вариативная часть - с учетом самоопределения слушателей;

- принцип адаптивности и непрерывности образовательного процесса, предполагающий рассмотрение обучающегося в контекста его учебного профессионального развития и предусматривающий педагогическую организацию его учебного самоопределения на этапе предъявления заказа на обучение, в ходе курсовой подготовки и в послекурсовой период.

2. Второй вывод связан с обоснованием дидактических и организационных условий, способствующих учебному самоопределению педагогов в процессе повышения квалификации.

Практическое подтверждение необходимости целенаправленного педагогического воздействия на самоопределение представлено результатами обобщенного сопоставительного анализа и оценки эффективности деятельности методических служб регионального, муниципального и школьного уровней по удовлетворению образовательных запросов педагогов, сформулированного ими в заявках на повышение квалификации. Исследование показало, что существуют серьезные противоречия между:

- разнообразием направлений и организационных форм методической работы на всех уровнях и неразработанностью ее экспертно-диагностического блока, связанного с критериальным анализом затруднений педагогов в практической деятельности, обусловливающих профессиональное понимание и предъявление ими заказа на предоставление соответствующих образовательных услуг;

- попытками методических структур мотивировать педагогических работников к повышению квалификации путем рекламирования перечня образовательных услуг и несформированностью у педагогов умений ориентироваться в предлагаемом перечне, дифференцировать свои образовательные запросы и с их учетом вносить конструктивные, индивидуально значимые предложения по расширению и изменению этого перечня. На основе обобщения противоречий нами было выдвинуто предположение о том, что системообразующим фактором, обусловливающим их наличие, является недостаточный уровень развития способности педагогических работников к самоопределению в учебно-профессиональной деятельности в процессе повышения своей квалификации. *

Приведенные в работе данные, полученные в ходе экспериментального исследования готовности слушателей к учебному самоопределению, подтверждают это предположение.

Модель условий, способствующих повышению этой готовности, включает в себя дидактический и организационный блоки.

К дидактическим условиям относится введение специального самооп-ределенческого модуля в программе повышения квалификации, подготовка преподавателей и организаторов курсов к реализации этого модуля и организация диагностического сопровождения курсового обучения в соответствии с типами самоопределения.

В организационный блок входит: осуществление систематической экс-пертно-диагностической и маркетинговой деятельности в территории по выявлению затруднений и проблем в профессиональной практике педагогов, изучению и формированию их образовательных запросов; организация подготовки менеджеров методической службы к экспертно-диагностической и маркетинговой деятельности в территориальной системе образования.

В рамках самоопределенческого модуля (дидактический блок) слушатель выполняет следующую последовательность учебных действий:

- рефлексивный анализ своей педагогической практики, выделение в ней наиболее субъективно значимых затруднений и уточнение «заказа» на обучение (построение представления о себе «желаемом»);

- анализ предлагаемой организаторами программы курсов с точки зрения предполагаемых результатов (образ себя «требуемого»);

- сопоставление первого и второго образов, выявление несоответствия и формулирование предложений по корректировке предлагаемой программы;

- рефлексия «конфликтной» ситуации с привлечением категориальных средств (критерия самоопределения и его типов);

- диагностика типа самоопределения и введение соответствующих корректив в предъявленные на предыдущем этапе предложение по внесению изменений в программу курсов.

Организационный блок модели включает в себя в качестве базового звена - проведение специальной экспертно-диагностической и маркетинговой деятельности в системе повышения квалификации педагогов региона. Функции координации, информационного, кадрового, научно-методического обеспечения диагностики, экспертизы и маркетинговых исследований объединены в специальном отделе, который может быть создан в региональном учреждении повышения квалификации.

В задачи отдела входит:

- формирование информационных блоков по всем направлениям деятельности методических служб; отработка механизма и условий передачи собранного и обобщенного заказа исполнителям;

- определение возможностей по выполнению заявок субъектов образовательного рынка;

- анализ, планирование, реализация и контроль за проведением курсовых мероприятий с целью установления, укрепления и поддержания сотрудничества с целевыми потребителями образовательных услуг;

- формирование стратегических подходов и разработка программ совместных действий различных методических структур региона в вопросах маркетинга.

3. В третьем выводе дается характеристика диагностических критериев оценки эффективности модели.

На основе анализа существующих в теории и практике постдипломного образования подходов к определению критериев его качества нами выделены параметры оценивания, которые, как нам кажется, в наибольшей степени отражают идеи субъектной педагогики: а) степень удовлетворенности слушателей содержанием и условиями образовательного процесса; б) проявленность субъектной позиции обучающихся в учебном процессе; I» в) динамика уровня способности к рефлексивной самоорганизации в профессиональной деятельности.

По нашему мнению, степень удовлетворенности учебным процессом может быть изучена с помощью анализа «реакции слушателей на курс», которую можно определить как совокупность мнений и оценок по поводу определенного курса.

Наличие (отсутствие) субъектной позиции обнаруживается: в проявлении избирательного отношения к видам учебной работы (продуктивным или репродуктивным, активным или пассивным); в готовности выдвигать собственные гипотезы об эффективности тех или иных изучаемых подходов и технологий педагогической деятельности; в умении самостоятельно оценить изучаемую педагогическую проблему без ее предварительного оценочного анализа и интерпретации со стороны преподавателя.

Способности к рефлексивной самоорганизации в профессиональной деятельности проявляются во владении культурным способом применения средств деятельности в целях преобразования исходного материала в конечный продукт. При изучении уровня сформированное™ этих способностей могут быть использованы критерии, определяющие три ступени их развития: самоорганизация в форме саморегуляции; самоорганизация в форме профессионально-творческой самореализации; самоорганизация в форме профессионального саморазвития.

Исследование результатов реализации разработанной модели доказало ее эффективность с точки зрения указанных критериев и, тем самым, подтвердило первоначальную гипотезу.

Следует отметить, что проведенное исследование не охватывает весь спектр вопросов, связанных с воздействием на учебное самоопределение в процессе повышения квалификации. В частности, требует дальнейшего осмысления и экспериментального изучения проблема соотношения профессионально-личностного и учебного самоопределения педагогов. Кроме того, остаются неразработанными организационно-управленческие аспекты стимулирования педагогических работников к повышению квалификации, что также влияет на их учебную мотивацию. Наконец, представляет несомненный интерес специфика воздействия на учебное самоопределение слушателей в условиях дистанционного обучения. Данные вопросы могут стать направлениями дальнейшей исследовательской работы.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Антоненко, Татьяна Николаевна, 2002 год

1. Аверкин В.Н., Андреев С.С., Серебрякова Л.А. Опыт аттестации и государственной аккредитации образовательных учреждений Новгородской области: Нормативные и научно методические материалы. Великий Новгород; НРЦРО, 2000.

2. Абульханова-Славская К.А. О субъекте психической деятельности. -Москва, 1973, -228 с.

3. Агравала Роджерс. Коммуникации в организациях^ М.: Экономика, 1980,- 176с.

4. Адаме А.В., Дж. Мидлтон, Зайдерман А. Доклад Всемирного банка о политике в области профессионального образования. / Перевод с англ., 1993.

5. Айламазьян A.M., Лебедев М.М. Деловые игры и их использование в психологическом исследовании. / Вопр. психологии. 1983, № 2, -с. 143-150.

6. Активные методы обучения в системе непрерывной подготовки./ Сборник научных трудов. Ред. кол.: Жуков и др. ЛИЭИ. -Ленинград, 1990.

7. Алексунин В.А. Маркетинг: Краткий курс. Учебное пособие. 2-е изд. -Москва: Издательский Дом "Дашков и Ке", 2001, -191 с.

8. Александрова Г.И., Карнозова Л.М. О проблеме профессионального самоопределения молодежи. -Красноярск, 1987.

9. Алексеев Н.Г., Леденко И.Н. Направления изучения рефлексии (вместо предисловия). / Проблемы рефлексии: современные комплексные исследования. -Новосибирск, 1987.

10. Ю.Аллак Жак. Вклад в будущее: приоритет образования. Перевод с англ. / Программа развития ООН. Педагогика пресс. / ЮНЕСКО. -Москва, 1993.

11. П.Амосов Н.М. Моделирование мышления и психики. -Москва, 1987, -137 с.

12. Андреев С.Н., Мельниченко JI.H. Основы некомерческого маркетинга. -Москва: Прогресс-Традиция, 2000, -256 с.

13. И.Анисимов О.С. Новое управленческое мышление: сущность и пути формирования. -Москва: Экономика, 1991, -352 с.

14. И.Анисимов О.С. Развитие. Моделирование. Технологии. -Калуга: "И.М.У.", 1996, -92 с.

15. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. / ИНО АГ1Н СССР Всесоюзный методологический центр.-Москва, Экономика, 1991, -415 с.

16. Азгальдов Г.Г. Теория и практика оценки качества товаров (основы квалиметрии). М., 1982.

17. Анисимов О.С. Развивающие игры и игротехника. -Новгород, 1989.

18. Анисимов О.С., Деркач А.А. Основы общей управленческой ак-меологии. -Москва: 1995.

19. Асеев В.Г. Проблема мотивации и личности. / Теоретические проблемы психологии личности. -Москва, 1974.

20. Асмаковец Е. С. Развитие эмоциональной гибкости учителя посредством социально-психологического тренинга. Психологическая наука и образование, 2000, № 1, -с 11 -14.

21. Арцев М.Н. Диагностика эффективности повышения квалификации педагогических и руководящих работников // Гуманитарное образование в современном вузе. Тверь, ТвГГУ, 2000.

22. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание, управление. -Москва, 1981,-с. 196-198

23. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979. -424 с.

24. Вержицкий Г.А., Кулакова И.В. Диагностика качества обучения в системе дополнительного профессионального образования: Новокузнецк, ИПК, 2000, -118 с.

25. Балаев А.А. Активные методы обучения. -Москва: Профиздат., 1986.

26. Бакшеева Н.А. Развитие познавательной и профессиональной мотивации студентов педагогических вузов в контекстном обучении: Автореф. кандид. дис. М., 1997.

27. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. -Москва: Педагогика, 1989.

28. Бельчиков Л.М., Бирштейн М.М. Деловые игры. -Рига: Автос, 1989.

29. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем: проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технологии обучающих систем.- Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1977. -304с.

30. Бобровская А.В. Обучение методу математического моделирования средствами курса геометрии педагогического института. Автореф. дисс. . к.п.н. -Санкт-Петербург, 1996, -с. 8-9.

31. Бовикин В. Новый менеджмент (управление предприятиями на уровне высших стандартов: теория и практика эффективного управления). -Москва:ОАО Издательство "Экономика", 1997,-386 с.

32. Варющенко В.И. Профессиональное развитие работников образования. Сибирский учитель. №4, 2000, с. 6-9.

33. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов, 1983.-243с.

34. Бодров В.А. Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала. / Под редакцией В.А. Бодрова. -Москва, 1991, -с. 3-26.

35. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. / Вопросы психологии, 1979, № 4.

36. Божович Л.И. Избранные психологические труды. / Под редакцией Д.И. Фельдштейна.-Москва, 1995.

37. Божович J1.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -Москва, 1968, -464 с.

38. Большая советская энциклопедия. 3-е издание, Т.- 26.

39. Борисова Н.В. Педагогические особенности создания и внедрения системы активных методов обучения в институте повышения квалификации. Дис. на соискание уч. степени к.п.н. -Москва: МГУ, 1987, -334 с.

40. Борисова С.Е. Деловая игра как ме^од социально-психологического тренинга. Вопросы психологии, 1999,№4,-с52-57.

41. Босенкова Ю.Г. На пороге рынка. / Социологические исследования, 1992, № 1.

42. Брентано Л. Опыт теории потребностей. -Казань, 1921.

43. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. -Москва: Мысль, 1978,-216 с.

44. Букетов В.О. Формирование образовательных ориентации выпускников школ (управленческий аспект). Автореф. дисс. . к.п.н., -Новгород. 1998.

45. Вачков И.В .Динамика мотивации учения и адаптации к школе в младшем школьном возрасте. Психологическая наука в образовании, 2000, №3 с. 26.

46. Васильев Ю.С., Глухов В.В., Федоров М.П. Экономика и организация управления вузом. Учебник. 2-е издание, испр. и доп. / Под ред. докт. эконом, наук В.В. Глухова. -Санкт-Петербург, Издательство "Лань", 2001,-544 с.

47. Введенский В. Н. Современное состояние и тенденции развития общей педагогики: Учебное пособие для учителей, обучающихся на курсах повышения квалификации.-Салехард: ЯНОИУУ, 2001, -55 с.

48. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: комплексный подход: Методическое пособие. -Москва: Высш. шк., 19998, 207 с.

49. Вержицкий Г.А., Кулакова И.В. Диагностика качества обучения в системе дополнительного профессионального образования. Новокузнецк: ИПК, 2000. - 118с.

50. Виханский О.С., Наумов А.И. Менеджмент. -Москва, 1996, -с. 88-136.

51. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. -Москва: НМЦ СПО, 1999,-538 с.

52. Владимирова А.П. Инновационные тенденции в образовании как фактор развития педагогического опыта. Авгореф. . к.п.н. -Саратов, 1997, -23 с.

53. Ворожищева Н.Н. Педагогические условия ценностного самоопределения старших школьников в образовательном процессе. Авто-реф. дисс. . к.п.н. -Омск, 2001.

54. Воронцова В.Г. Развитие социально-педагогических ориентаций учителя в процессе повышения квалификации: Автореферат на соискание уч. ст. к.п.н. -Ленинград: АПН СССР научно-исследовательский институт образования взрослых. 1990, -15 с.

55. Гаврилюк В.В. Становление системы образования региона: монография. -Тюмень: Издательство Тюменского государственного университета, 1998, -240 с.

56. Гебос А.И. Психологические условия формирования положительной мотивации к изучению. / Воспитание, обучение, психическое развитие: Тезисы докладов к V Всесоюзному съезду психологов СССР, 4.1 . -Москва, 1997.

57. Гершунский Б.С. Россия: образование и будущее. -Челябинск, 1993.

58. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения. / Вопросы психологии, 1998, № 2.

59. Гинзбург М.Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема./ Вопросы психологии. 1998, № 2, -с 19-26.

60. Головаха Е.А. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. -Киев, 1988.

61. Головаха Е.И., Кронин А.А. Психологическое время личности. -Киев, 1984.

62. Горбунова Л.Л. Развитие исследовательских умений учителя в процессе повышения квалификации: Дисс. на соискание уч. степ, к.п.н. -Ленинград: НИИ ООВ АПН СССР, 1988,-188 с.

63. Готская И.Б. Маркетинговое проектирование методической системы обучения информатике студентов пед. вузов: Монография. -Санкт-Петербург: Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 1999.

64. Готская И.Б., Жучков В.М. Системный и маркетинговые подходы как методологическая основа проектирования структуры методической системы обучения студентов педвуза.

65. Горыенина М.В. Проектирование учебных дисциплин для сферы дополнительного профессионального образования на основе системы качества ИСО 9000. Автореф. канд. пед.н., Тольяти, 2002.-22с.

66. Громыко Ю.В. Организационно деятельностные игры как средство развития образования: Автореферат на соискание уч. степени д.псих.н.-Москва, 1993, -с.56.

67. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. -Москва, 1996, -с. 108.

68. Гильмеева Р.Х. Профессиональное развитие учителя в современных условиях. Монография. -Казань, в надзаг.: ИГ1К и ПРО Республики Татарстан, 1996,-с. 103.

69. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного подхода. -Москва, 1994, -143 с.

70. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию: Курс лекций. -М.: ЧеРо, 1998.

71. Додонов Б. И. Структура и динамика мотивов деятельности. Вопросы психологии, 1984, №4

72. Дистанционное обучение: Учебное пособие /Под. ред. Е. С. По-лат, -Москва: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1998, -192 с.

73. Дудова Л. В. Размышления о будущем и проза рыночных отношений (рынок образовательных услуг и развитие системы непрерывного педагогического образования). Педагогические образование и наука. 2000, № 2, -с. 25-28.

74. Жуковский И. В. Методическая служба и профессионализм учителя. Документы в образовании. 1999, № 19, -с. 33-45.

75. Закон "Об образовании в Ямало-Ненецком автономном округе". Салехард, 2000, -27 с.

76. Захарова С.Г., Лисенко Е.А. "Возможности применения принципов повышения квалификации и переподготовка кадров как фактор развития общеобразовательной школы: Материалы Всероссийской научно-практической конференции". / Мин-во О и ПО РФ, -Кемерово, 1996.

77. Зверева В. И Диагностика и экспертиза педагогической деятельности аттестуемых учителей. -Москва: УЦ"Перспектива", 1998,-1 12 с.

78. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Издание второе, доп., испр. и перераб. -Москва: Издательская корпорация "Логос", 1999, -384 с.

79. Зиновьев И. В. Маркетинговые исследования в профлицее Новые исследования в профессиональном образовании. Сб. науч. статей. -Москва; Ноябрьск, 1998,-108с

80. Змеев С.И. Основы андрагогики: Учебное пособие для вузов. -Москва: Флинта: Наука, 1999. „

81. Зверева В.И. Организационно педагогическая деятельность руководителя школы. 2 -е изд., переработ, и доп. - М.: Новая школа, 1993,320 с.

82. Иванов Н.Д. Моделирование методической деятельности учителя в процессе повышения его квалификации: Автореферат на соискание уч. ст. к.п.н. Санкт-Петербург: РАО институт образования взрослых, 1995, -15 с.

83. Иванов Н.Д. Организация и развитие активных форм методической работы.-Новгород: ИУУ, 1990,-с. 91.

84. Иванова J1.A. Организационно-педагогические условия стимулирования инновационной деятельности. Дис. . к.п.н. Новгород, 1999 .

85. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. -Санкт-Петербург: Питер, 2000. -512с. (Серия "Мастера психологии").

86. Инновации в российском образовании. Послевузовское и дополнительное профессиональное образование. 2000.-м.: Издательство МГУП, 2000, -80с.

87. Исламшин Р.А. Научные основы функционирования модели непрерывного образования учителей в национально-региональных условиях Татарстана. Монография. -Москва, в надзаг.: МО РФ, 1995, -227 с.

88. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991, 240с.

89. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. -Москва: Творческая педагогика. 1993, -140 с.

90. Каплунович Т.А., Чегодаев Н.М. Инновационная образовательная деятельность в учреждениях повышения квалификации: Научно-методические рекомендации. -Новгород: РЦРО, 1996, -40 с.

91. Карнозова JI.M. Психосемиотика рефлексии: некоторые вопросы методологии. / Психосемиотика познавательной деятельности и общения.-Москва, 1990.

92. Карнозова Л.М. Самоопределение профессионала в проблемной ситуации. Вопросы психологии. 1990, -с.75-82.

93. Каталог стандартов перспективных работ на российском рынке труда. Спец. выпуск журнала "Новые концепции. Обзор тенденций на рынке образования в России", -Москва, 1999.

94. Китов А.И. Психология хозяйственного управления. -М.: Профиз-дат, 1984.-248с.

95. ЮО.Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. Пособие и спецкурс для высших педагогических учебных заведений, ИУУ, ПК педагогических работников. -Москва, "Арена", 1994, №5, -с. 104-109.

96. Климов Е.А. Психолого-педагогические проблемы профессиональной консультации.-Москва, 1990.

97. Климов Е.А. Как выбрать профессию. -Москва, 1990.

98. ОЗ.Коджаспиров А.Ю., Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь: Для студентов высших и средних педагогических учебных заведений. -Москва: Издательство центр "Академия", 2000, -176 с.

99. Калиновская Т. П. Подготовка учителя в системе повышения квалификации к педагогической реабилитационной работе. Автореферат . канд. пед. наук, -Омск, 1999.

100. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпара-дигмальной рефлексии. СПб.: СПбУПМ, 1999.- 242с.

101. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. -Москва, 1984.

102. Колесников Л.Ф., Турченко В.Н., Борисова Г.Г. Эффективность образования. М.: Педагогика, 1991. - 269с.

103. Кондаков И. М. Экспериментальный анализ некоторых структурных особенностей профессиональных интересов.^ Психологическая наука и образование. 1997, № 1, -с. 62-74.

104. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. Минск, 1996. - 312с,

105. Крягжде С.П. Управление формированием профессиональных интересов. / Вопросы психологии, 1985, № 3.1 18.Кудрявцев Т.В., Шегурова В.Ю. Психолог ический анализ динамики профессионального самоопределения личности. / Вопросы психологии. № 2, 1983.

106. Кулюткин Ю.Н. Гуманистические ценности, глобальное мышление и современное образование. -Санкт-Петербург, 1992, -62 с.

107. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. -Москва, 1985.

108. Куркин Е. Б. Управление инновационными проектами в образовании -М.:"Педагогика-пресс", 2001, -328 е., с ил.

109. Ламбен Ж.Ж. Стратегический маркетинг. Европейская перспектива. Пер. с фрнац. -СПб.: Наука, 1996.

110. Лебедев В.И. Психология управления. -Москва: Агропром. издательство, 1990, -176 с.

111. Левитан К.М. Педагогическая деонтология. -Екатеринбург, Издательство "Деловая книга", 1999. -272 с.

112. Левитас Д. Образовательные технологии: теория, классифинация, обзор, конструирование. / Мурманский обл. институт повышения квалификации работников образования. -Мурманск: НИЦ "Пазори", 2001,-145 с.

113. Лежнев В.Г. Учение о потребностях в современной психологии./ Ученые записки МГПИ. Серия Психология. Вып. 1. -Москва, 1939.

114. Лекарева М. П. Гештальт подход в работе с учителями. Психологическая наука и образование, 1999, № 3-4, -с 20-22.

115. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. -Москва: Полит. издательство, 1972, -304 с.

116. Леонтьев Д.А. Очерки психологии личности. -Москва, 1993.

117. Леонтьев Д.А. Психология свободы: к постановке проблемы самодетерминации личности. / Психологический журнал,2000, №1. Т. 21, -с. 15-25.

118. Леонтьев Д.А., Пилинко Н.В. Выбор как деятельность: личностные детерминации и возможности формирования. / Вопросы психологии. 1995, № 1,-с. 97-100.

119. Леонтьев Д.А., Шелобанова Е.В. Профессиональное самоопределение как постижение образов возможного будущего. / Вопросы психологии. 2001, № 1.

120. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. М.: Просвещение, 1982. - 191с.

121. Литвинова Н.И., Шереметьева В.В., Пилипенко В.И., Андреев В.И. Маркетинг образовательных услуг. Серия: Введение в эдуко-логию. Издание второе, переработанное и дополненное. -Санкт-Петербург, 1997, -108 с.

122. Личностно-ориентированное обучение в системе повышения квалификации работников образования: В 2 ч. / Сост. Турчанинова Ю.И. и др. -Москва, 1993, -Ч. 1, -148 с.

123. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии.-Москва, 1984.

124. Мамутова Л.Д. Проектирование инновационной деятельности педагога, как предмет повышения квалификации. Автореф. . к.п.н. -Новгород, 1998.

125. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения. -Москва: Просвещение, 1999.141 .Маркова А.К. Психология профессионализма. -Москва, 1996.

126. Макарова Т.Д. Тестирование в системе мониторинга качества образования. Стандарты и мониторинг в образовании. 1998, №1

127. МЗ.Матросова Л.Д. Деловая игра в процессе подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности: Автореферат на соискание уч. степени к.п.н. -Москва: Институт общего образования МО РФ, 1994,-16 с.

128. Мескон М.Х. и др. Основы менеджмента. / Перевод с англ. -Москва: Дело, 1995, -704 с.

129. Материалы заседания Совета руководителей учреждений дополнительного педагогического образования России. Курск, 1998, -36 с.

130. Методики социально-психологической диагностики личности и групп. -Москва, 1990, -с. 346 363.

131. Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал. -Москва: Сентябрь, 1999, -192 с.

132. Митина Л. М. Учитель на рубеже веков: психологические проблемы. Психологическая наука и образование. 1999, № 3-4, -с 5-19.

133. Михайлов И.В. Проблема профессиональной зрелости в трудах. Сьюпера Д.Ю. / Вопросы психологии, 1975, №5, -с. 110-112.

134. Монахов В. М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса: Перемена, 1995, -151 с.151 .Мониторинг региональных образовательных систем. Под общей редакцией А.Н. Майорова. Полиграф сервис, 1999.

135. Муравьев Е.М. Психолого-педагогические условия подготовки учителя к исследовательской работе. Автореф. дисс. . к.п.н. -Москва, 1996, -27 с.

136. Матрос Д. Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий иобразовательного мониторинга. М.: Педагогическое общество России, 2000, 96с.

137. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции. / Педагогика. 1997, № 3.

138. Неверкович С. Д. Рефлексия оснований профессиональной деятельности в игровом обучении. Психологическая наука и образование. 2000, №2,-с 68-73.

139. НемовР.С. Психология в 2-х кн. Кн.2 Психология образования. -М.: Просвещение, 1994.

140. Никитин Э. М. Теоретические и организационно-педагогические основы развития федеральной системы дополнительного педагогического образования. -Москва, 1999, -314 с.

141. Никитин Э.М. Научно-организационные основы Федеральной системы повышения квалификации в условиях реформирования образования: Учебное пособие. -Москва: РИПКРО, 1994, 47 с.

142. Никитина Н.Н. Профессионально-личностное самоопределение учителя как психолого-педагогическая проблема. Проблемы адаптации учителя к профессиональной деятельности./Сборник статей. / Под редакцией Н.Н. Никитиной.-Ульяновск: ИПК ПРО, 1998, -68 с.

143. Обозов Н.Н. Словарь практического психолога. -Санкт- Петербург, 1988,163с

144. Организация: культура и качество. Подготовлено для курса Джо. ном Биллсберри. Книга 10. МИМ ЛИНК, 2000, -72 с.

145. Панасюк А.Ю. Система повышения квалификации и перестройка: социально-психологический аспект. / Психологический журнал; 1988, №1.

146. Панина Т.С. Развитие творчества учителя в системе повышения квалификации. Монография. -Кемерово, 1999, -250 с.

147. Панкрухин А.П. Маркетинг образовательных услуг в высшем и дополнительном образовании. -Москва, 1995.

148. Педагогика открытости и диалога культур/Под. ред. М.Н. Певзне-ра, В. О. Букетова, О. М. Зайченко. Москва: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000, - 265 с.

149. Педагогическая диагностика в опытно-экспериментальной работе школы. Книга для учителей . С-ПБ, 1993, -135с.

150. Петровский А.В. Психология о каждом из нас. М: Изд-во Российского открытого университета, 1992.

151. Петров В.П. Психологические проблемы профессиональной переориентации взрослых. / Психологический журнал. 1993, № 3.

152. Петровская Л.А. Теоретические и методологические проблемы социально-психологического тренинга. -Москва, 1982.

153. Пидкасистый П.И., Ахметов Н.К., Хайдаров Ж.Г. Игра как элемент активизации учебного процесса. Сов. педагогика, 1985, №3, -с. 22-25.

154. Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов Гу1.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. -Москва: Педагогическое общество России.

155. Пилюгина Н.И. Становление творческой и индивидуальности учителя в условиях обучения в вузе. Автореф. . к.п.н. -Санкт-Петербург 1994, -18 с.

156. Платов В. Я. Деловые игры: разработка организация и проведение: Учебник. Москва: Профиздат, 1991,-192 с.

157. Пономарев Я.А. Исследование творческого потенциала человека // Психологический журнал. М.: Наука, 1991. - Т. 1. - С,4.

158. Попов Е.Н. Перспективы подготовки высококвалифицированных рабочих и специалистов в высших профессиональных училищах (тезисы докладов симпозиума). -Казань, 1990.

159. Попова Н.П. Формирование умений самоорганизации учителя в педагогической деятельности в процессе повышения квалификации. Автореф. . к.п.н. -Новгород, 1999,-151 с.

160. Программа развития образования Ямало-Ненецкого автономного округа на период до 2005 года. Салехард, 2001, -72 с.

161. Проекты тенденций и программы реформирования и развития СПК РО РФ: Материалы ВТК. -Москва, 1993.

162. Профессионализм методиста или один в пяти лицах. / Научный редактор Т.А. Сергеева. -Иваново, 2000, -364 с.

163. Профессиональное последипломное образование: проблемы и перспективы. Материалы III Петербургской Международной научно-практической конференции. Ч. 2 и 3, 1997.

164. Панасюк В.И. Системное управление качеством образования в школе.: СПб -Москва, 2000.

165. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. -Москва; Воронеж, 1996, -с. 20.

166. Пригожин А.И. Нововведение: стимулы и препятствия. Социальные проблемы инноватики. М., 1989.

167. Психологическая теория коллектива. / Под редакцией А.В. Петровского, -Москва, 1979, -239 с.

168. Психология. Словарь. Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-ое издание, исправленное и дополненное. -Москва: Полит, издательство, 1990, 494 с.

169. Психология. Учебник для гуманитарных вузов. / Под общ. ред. В.Н. Дружинина. -Санкт-Петербург: Издательство "Питер", 2001, -656 е.: ил. (Серия "Учебник нового века").

170. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. / Под редакцией П.И. Пидкаси-стого.-Ростов-на-Дону: Издательство "Феникс", 1998,-544 с.

171. Равен Джон. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы. Перевод с англ. Издание второе, испр. -Москва: "Когито Центр", 2001. -142 с.

172. Развитие дополнительного педагогического образования в России: проблемы и перспективы. Материалы юбил. научно-практической конференции.-Москва, 1998. ;

173. Ситников А.И. Акмеологический тренинг. Теория, методика, психотехнологии., М., 1996.

174. Рапацевич Е.С. Словарь-справочник по научно-техническому творчеству. -Минск: Этоним, 1995.

175. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. -Санкт-Петербург: Издательство "Питер", 2000, -416 с. (Серия "Мастера психологии").

176. Ретивих М.В. Формирование у старшеклассников готовности к профессиональному самоопределению. Автореф. дис. докт. пед. наук. -Москва, 1997, -36 с.

177. Рогов Е. И. Личность учителя: теория и практика: Издательство "Феникс".-Ростов-на-Дону, 1996,-512 с. „

178. Романов А.Н., Корлючов Ю.Ю., Красильников С.А. и др. Маркетинг: Учебник. / Под редакцией Романова А.Н. -Москва: Банки и биржи, ЮНИТИ, 1996, -560 с.

179. Российская педагогическая энциклопедия. -Москва, -1993, Т. I, -с.36.

180. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. -Москва, 1973, -423 с.

181. Рындак В. Управление качеством образования. Народное образование, 1999, № 1-2, -с 162-165.

182. Сантурова С.М. Менеджмент в образовании: Теория и практика. -Москва, 1993, -64 с

183. Самодиагностика профессиональной деятельности учителя. Диагностические и обучающие методики.-Санкт-Петербург, -1996, -64 с.

184. Самоукина Н.В. Психологические условия активизации школьников в профессиональном самоопределении: Автореф. канд. дисс. -Москва, 1988.

185. Симоновская О.М. Организационно-педагогические условия управления профессиональной карьерой учителя средней общеобразовательной школы. Автореф. дисс. . к.п.н. -Санкт-Петербург,1998,-18 с.

186. Системные исследования. / Методологические проблемы: Ежегодник, 1986, -Москва: Наука. »

187. Ситник А.П. Развитие профессиональной культуры учителя в межкурсовой период последипломного образования.-М., 1996,-51 с.

188. Ситник А.П., Савенкова Н.Э., Крупина И.В., Крупин И.К. Андра-гогические основы повышения квалификации педагогических кадров. -Москва: АПК и ПРО РФ, 2000.

189. Симонова Н.М. Экспериментальное исследование структуры мотивации при изучении иностранного языка в вузе.: Автореф. дис. канд. псих, наук, М., 1982.

190. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. -Москва, 1980, -с. 66-95.

191. Словарь практического психолога / Составитель С. Ю. Головин.- Минск: Харвест, 1998, -800 с.

192. Соколовская Е.А. Экспертиза деятельности андрагога как условие его методологического самоопределения. Сб. Андрагог в открытом обществе. Материалы российско польского семинара.- Санкт-Петербург, Иркутск, PLOCK, 2000.

193. Соловьев Б.А. 17 модульная программа для менеджеров "Управление развитием организации. Модуль 13". -Москва: "ИНФА М",1999.

194. Соломко Л.Г. Научно-методические основы профессиональной подготовки работников квалифицированного труда в муниципальных образовательных учреждениях. Монография. -Ноябрьск, 1998, -80 с.

195. Стрижков A.M. Понятие качества образовательной услуги в условиях рыночных отношений. Стандарты и мониторинг, 1999, № 3, -с.47-50.

196. Сунцов Н.С. Контроль во внутришкольной системе управления //. Вып.6. - М.: Просвещение, 1981. - С. 5-19.

197. Теоретические проблемы и технологии инновационного менеджмента в образовании: Сборник научных статей / Составитель Орлов О. С. Великий Новгород: Новгородский ГУ, им. Ярослава Мудрого, 2000,-180 с.

198. Тонконогая Е.Г1. Дидактические основы обучения руководителей школ в системе повышения квалификации. Науч. докл. дисс. на со-иск. уч. степ. док. пед. наук. -СПб, 1992.

199. Третий симпозиум "Квалиметрия человека и образования: Методология и практика": Сборник научных статей. Часть 4 / Под ред. А.И.Субегто, Н.А.Селезневой. -М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1994,-154с.

200. Тубельский Н.Н. Школа самоопределения: первый шаг. Часть 1. -Москва, 1991, -154 с.

201. Узлова Л.В. Дистанционное образование в системе повышения квалификации. Народное образование. № 7-8. 1999.

202. Управление качеством образования. Сборник материалов научной сессии ФПКиППРО МПГУ,-Москва, 2001, -252 с.

203. Федорова Е.А. Формирование готовности педагога к экспертной деятельности. Дисс. . к.п.н.-Новгород, 1997,-154 с.

204. Филип Котлер. Основы маркетинга. -Москва "Прогресс", 1991.

205. Философская энциклопедия. Т. 4. -Москва, 1980, -591с.

206. Фридман Л.М., Пушкина Т.А., Каплунович И.Л. Изучение личности учащихся и ученического коллектива: Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1988.-164с.

207. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность.: £ 2-х т. Под ред. Б.М.Величковского. Т. 1. М.: Педагогика, 1986.

208. Хайдаров Ж.С. Игровое моделирование и учебный процесс. / Современная высшая школа. 1978, №4, -с.59-72.

209. Хайлбронер Р., Тароу Л. Экономика для всех. -Тверь, 1994.

210. Хруцкий Е. А. Организация проведения деловых игр. Учебное пособие для средних специальных учебных заведений. Москва: Высшая школа, 1991,-320 с.

211. Центры образования взрослых. / Под редакцией Л.Н. Лесохиной, Т.В. Шадриной. -Москва, 1991.

212. Чегодаев Н.М. Теоретические и организационно-педагогические основы инновационных процессов в системе последипломного образования педагогических кадров. Диссерт. . д.п.н. -Санкт-Петербург, 1997, -534 с.

213. Человек в современном обществе: социальная ориентированность образования (по материалам областных педагогических чтений). -Екатеринбург: ИРРО, 2000, -262 с.

214. Чернер С.Л., Зарецкая И.И. Педагогическая поддержка жизненного и профессионального самоопределения школьников. Школа, № 3, 2000.

215. Чирков В. И. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека. Психология № 3, 2000.

216. Чистякова Л.Я. Педагогические условия развития профессионального мышления учителя в процессе повышения квалификации. Автореф. дисс. . к.п.н., Санкт-Петербург, 2000.

217. Шахриманьян И.К. Маркетинг образовательных услуг и учебных заведений в сфере профессионального образования (теоретико-прикладные начала). -Москва, 1992.

218. Шакуров Р.Х. Творческий рост педагога. М., 1985. 194с.

219. Шевандрин В.И. Социальная психология в образовании: Учебное пособие, Ч. 1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии.-Москва: ВЛАДОС, 1995, -544 с.

220. Шерайзина P.M. Профессиональное становление учителя сельской школы в процессе непрерывного образования (теоретико-методологический подход). -Санкт-Петербург. 1994, -349 с.

221. Шибаева М.М. Самоопределение личности в культуре как мировоззренческая проблема. Культура и мировоззрение. Вып. 11. -Москва, 1985,-с. 93-97.

222. Шишов С. Е., Кальней В. А. Школа: Мониторинг качества образования. -Москва: Педагогическое общество России, 2000, -320 с.

223. Шмелькова Л.В. Повышение квалификации учителей сельских школ в форме андрагогических мастерских по проблеме "Педагогическая компетентность и мобильность". / Школа, № 2, 2000.

224. Щедровицикий П.Г. Очерки по философии образования. -Москва, 1993, -154 с.

225. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. М.: Педагогика, 1989. - 152с.

226. Щедровицкий П.Г. Организационно деятельностная "игра" как метод комплексного социально-психологического исследования. / Программно-целевой подход и деловые игры. -Новосибирск, 1982.

227. Щедровицкий Т.П. Исходные представления и категориальные средства теории деятельности. / Разработка и внедрение автоматизированных систем в проектировании (теория и методика). -Москва, 1975.

228. Щетинин В. Рынок образовательных услуг в современной России./ Школа. № 3, 1997.

229. Эванс Д.М., Берман Б. Маркетинг / Перевод с англ. -Москва, 1995.

230. Эльконин Д.Б. Психология игры. -Москва: Педагогика, 1978.

231. Эрхард Л. Благосостояние для всех. / ^Перевод с нем. -Москва, 1993.

232. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека.-Москва, 1969.

233. Янг Д. Разработка стандартов естественно научного образования: в США. / Материалы международной конференции "Гуманизация естественно научного образования: проблемы и перспективы''. -Санкт-Петербург: Крисмас, 1996.

234. Яровенко В. А. Особенности маркетинга в сфере начального профессионального образования. Новые исследования в профессиональном образовании. Сб. науч. статей. -Москва; Ноябрьск, 1998, -108с.

235. Ясвин В.А. Экспертиза школьной образовательной среды // Директор школы.-Вып.2,- М., 2000.

236. Antony R.N., Young D.W. Management control in nonprofit organization. Irwin, Illinois, USA, 1988.- 818p.

237. Stephen P. Robbins Organizational theory.- Prentice Hall International, Inc.-1996.-560p.