Педагогические условия развития коммуникативной компетентности будущего учителя в процессе высшего профессионального образования: На материале изучения пед. дисциплин тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Прозорова, Елена Викторовна

• Прозорова, Елена Викторовна
• кандидат педагогических наук
• 1998

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Прозорова, Елена Викторовна

Введение.

Глава 1. Теоретические вопросы развития коммуникативной компетентности будущего учителя.

1.1. Философско-психологические основы коммуникативного аспекта педагогической деятельности.

1.2. Коммуникативная компетентность учителя как профессионально значимый феномен.

1.3. Критерии, уровни, предпосылки и условия развития коммуникативной компетентности будущего учителя.,.

1.4. Состояние коммуникативной компетентности учителей и студентов педагогического вуза (по материалам констатирующего эксперимента). ^

Глава 2. Пути и средства развития коммуникативной компетентности будущих учителей.

2.1. Ориентация педагогических дисциплин на развитие гуманиста-ческого коммуникативного ядра личности будущего учителя.

2.2. Стимулирование коммуникативного саморазвития будущих ^ учителей.

2.3. Гуманизация взаимоотношений преподавателя и студентов как ^ условие развития коммуникативной компетентности будущего учителя.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические условия развития коммуникативной компетентности будущего учителя в процессе высшего профессионального образования: На материале изучения пед. дисциплин»

Актуальность теми исследования. Утверждение новой педагогической парадигмы как системы гуманистических убеждений, идеалов, концепций, обусловленное демократическим изменением общества, потребовало принципиального обновления научно-теоретических основ и подходов к решению проблем образования и воспитания.

На смену представлениям о воспитании как воздействии, формировании, приучении, пришло понимание его как создания условий для развития, саморазвития человека и стимулирования его осознанного личностного роста. Такое понимание воспитания, а следовательно, и педагогической деятельности, порождает острую потребность в учителях, способных занять личностно-гуманную позицию по отношению к воспитаннику и самому себе. В связи с этим возникает необходимость в изменении и системы подготовки педагогических кадров. er"

Л.Н.Куликова подчеркивает: «Цель высшего педагогического образования стала осознаваться. не как «подготовка специалиста», а как «воспитание профессионала» [170, с.249], компетентного, гуманистически ориентированного, эрудированного и гибко мыслящего.

Тотальному знанию, с жесткой каузальной связью, как указывает В.Д.Шадриков, - следует противопоставить представление о множественности истин, об отсутствии единственного объяснения как нашего мира, так и поведения отдельного человека.[325,с.67]

Между тем, в реальной практике высшего педагогического образования отчасти имеет место доминирование утилитарного и технократического подходов, суть которых заключается в ориентации будущего учителя на ребенка как на программируемый компонент всевозможных воздействий и манипуляций. Это приводит к возникновению противоречия между фундаментальными гуманистическими идеями и низким уровнем их реализации, что зачастую связано с внутренней неподготовленностью педагога к осуществлению гуманистического, личностно-ориентированного подхода в воспитании и обучении.

Поэтому основная задача сегодняшнего высшего педагогического образования состоит в оказании помощи будущему педагогу в развитии у него самопонимания, самовосприятия, самосовершенствования, в развертывании его профессионального и коммуникативного потенциала; в ориентации его на самоценность детства, на значимость уникальности и неповторимости каждого человека, ценность общения и субъект-субъектного отношения в системе межличностного взаимодействия.

Такое утверждение приоритета общечеловеческих высших ценностей, составляющих суть и смысл гуманизации общественного развития, когда «.культура, духовность, мораль, совестливость, гуманистические цели и мотивы человека входят» в одно «смысловое поле» (В.П.Зинченко) становятся основой личностного роста, профессионального становления и коммуникативного развития будущих учителей.

И если сущность воспитания, в русле с овременных гуманистических тенденций, интерпретируется как взаи- ' модействие, сотрудничество, диалог педагога и воспитанника, то основной путь такого воспитания, его главное средство и необходимое условие - это процесс интенсивного и полноценного общения.

В связи с этим коммуникативная компетентность вы"- / ступает как одна из наиболее важных профессионально значимых характеристик, а развитие этой компетентности - как первоочередная задача высшего профессионального образования.\Этот вопрос всегда был актуален в отечественной педагогической науке. Современный этап развития общества, новая педагогическая парадигма воспитания и образования наполняет его новым, более емким содержанием .

Понятие «коммуникативная компетентность» неразрывно связано с пониманием сущности общения, его значения в жизни и процессе развития человека.1 В связи с этим, для нашего исследования особое значение имеют работы, которые рассматривают ценность человека, как субъекта общения, утверждают его неповторимую индивидуальность и самобытность.

Ценность человека, его индивидуальности и необходимость ее сохранения - всегда были одной из главных проблем философского осмысления. В разные эпохи она решалась по-разному. Наиболее близкие нам трактовки гуманистической концепции человека мы обнаружили в трудах философов серебрянного века B.C. Соловьева, С.Л.Франка, В.В.Розанова, В.В.Зеньковского.

Многие философы подчеркивали, что уникальность личности и свобода ее развития реализуется через взаимопонимание людей, истинное общение и взаимодействие (М.М.Бахтин, Г.С.Батищев, Н.А.Бердяев).

Ряд зарубежных авторов рассматривают коммуникацию, общение в числе основных философских понятий (М.Бубер, К.Ясперс) . Так, Мартин Бубер утверждает: "Человеческий мир в первую очередь характеризуется, собственно, тем, что здесь между существом и существом происходит нечто такое, равное чему нельзя отыскать в природе"[70 ,с.94].

Значение общения в жизни и развитии человека трудно переоценить . Это не раз подчеркивали в своих работах К.А.Абульханова-Славская, В.М.Бехтерев. На ярко выраженную коммуникативную природу процесса обучения и воспитания указывал Б.Г.Ананьев. [1, 17, 47]

Изучение педагогического общения и его особенностей широко представлено в психолого-педагогической литературе. Здесь можно выделить несколько направлений :

- изучение особенностей педагогического общения и педагогической деятельности в связи со свойствами личности учителя (Ю.Н.Кулюткин, А.К.Маркова, А.Б.Орлов, Н.Ю.Посталюк и другие);

- культура педагогического общения (Д.И.Балдынюк, Б . В . Бушелева , В.С.Грехнев, JI. А . Терехина , и другие); диалог и монолог в общении (В.В.Горшкова, С.Ю.Курганов, Е.Е.Пронина и другие);

- изучение закономерностей формирования у педагога коммуникативных умений и навыков (А.А.Леонтьев, В.А.Кан-Калик, Г.А.Ковалев, А.Б.Добрович и другие); индивидуальный стиль педагогической деятельности (С.А.Гуревич, Е.А.Климов, Н.И.Шелихова и другие); исследование социально-психологических и педагогических проблем межличностного общения (Г.М. Андреева, К.А.Абульханова-Славская, Н.П.Аникеева, A.A. Бодалев и другие); культура речевого общения (Т.А. Ладыженская, Н.И.Формановская и другие);

- невербальное общение (В.А.Лабунская, Л.М. Митина, Л.А.Петровская и другие).

Таким образом, достаточно хорошо исследованы отдельные структурные компоненты коммуникативного аспекта педагогической деятельности. Каждый из них определенным образом влияет на стиль общения учителя с учениками, на направленность этого общения, на результат учебно-воспитательного процесса. Однако, воспитатель-, ный потенциал этих компонентов значительно увеличивается, когда они функционируют вместе. Так, например нельзя представить, что у учителя высокий уровень культуры вербального общения сочетается с низким уровнем невербального общения и неумением педагога регулировать свое профессиональное самочувствие. Необходимо наличие такого психолого-педагогического и профессионально значимого феномена, который представляет не простую сумму компонентов, а качественно иную характеристику и может быть обозначен термином " коммуникативная компетентность".

Коммуникативная компетентность выступает как необходимая составляющая профессиональной компетентности любого человека и исследуется специалистами разных направлений. Например, существует ряд работ, посвященных исследованию коммуникативной компетентности врача [321, 341 ]. Тем более такие исследования важны и необходимы для педагогической профессии. Однако изучение коммуникативной компетентности учителя как профессионально-значимого, целостного свойства в современных исследованиях пока не представлено. Такое положение дел не может не вызывать тревогу, тем более, что, как указыают авторы С.Г.Вершловский [81], Э.Н.Гусинский [108], Ю.Н.Турчанинова [300] и другие, имеются все основания говорить об определенном кризисе профессиональной и, в первую очередь, коммуникативной компетентности. Одна из причин такого кризиса связана с тем, что в педагогической деятельности, особенно на начальном этапе существует ряд трудностей, которые связаны с противоречием между теми новыми требованиями личностно-ориентированного образования, которые соответствуют современным тенденциям гуманизма, и реальными профессиональными (прежде всего коммуникативными) возможностями педагога. Такая ситуация достаточно объяснима, поскольку в системе высшего педагогического образования специальная задача развития коммуникативной компетентности будущего учителя либо не ставится. либо реш-ается частично в отдельных аспектах.

Все сказанное, теоретическая и практическая значимость проблемы, личный интерес автора, общее направление исследований научного коллектива, в котором работает диссертант, определили выбор теиы исследования : «Педагогические условия развития коммуникативной компетентности будущего учителя в процессе высшего профессионального образования (на материале изучения педагогических дисциплин)».

Объектом исследования стало развитие коммуникативной компетентности будущих учителей в образовательном процессе вуза.

Такое понимание объекта определило предмет исследования - совокупность педагогических условий, способствующих развитию коммуникативной компетентности будущих учителей (в процессе изучения педагогических дисциплин).

Исходя из объекта и предмета была сформулирована цель исследования - теоретическое обоснование комплекса педагогоческих условий развития коммуникативной компетентности будущего учителя и разработка эффективных путей реализации выявленных условий.

Для достижения цели потребовалось решить следующие задачи:

- исследовать теоретические основы проблемы развития коммуникативной компетентности будущего учителя в образовательном процессе вуза; разработать критерии, характеризующие уровень коммуникативной компетентности будущего учителя; выявить и обосновать комплекс педагогических условий, способствующих эффективному развитию коммуникативной компетентности будущего учителя (в процессе изучения педагогических дисциплин).

В соответствии с объектом, предметом, целью и задачами исследования была выдвинута следующая гипотеза: Объективация гуманистической направленности педагогического процесса в целом и в деятельности каждого конкретного учителя, в частности, осуществляется преимущественно через коммуникативную составляющую педагогического профессионализма. Из этого следует, что развитие коммуникативной компетентности будущего учителя выступает в качестве одной из наиболее значимых задач высшего педагогического образования. Решение этой задачи происходит более эффективно при наличии совокупности следующих условий: содержание педагогических дисциплин ориентировано на развитие гуманистического коммуникативного ядра личности будущего учителя;

- разработаны пути и средства стимулирования коммуникативного саморазвития будущего учителя; установлены ценностно-личные отношения между преподавателем и студентами, которые способствуют становлению у будущего учителя «образа гуманистического общения».

Методологическую основу нашего исследования составляют положения современной философии образования о необходимости его гуманизации, субъективности всех участников педагогического процесса (В.А.Сухомлинский. В.П.Зинченко, О.Н.Крутова, К.А.Шварцман и другие); о взаимодействии как процессе, в ходе которого происходят изменения субъектов (А.Е. Войскунский, В.В.Горшкова и другие); о деятельности как активной форме отношений и о человеке как субъекте деятельности и отношений (Л.С. Выготский, A.A. Леонтьев, A.B. Петровский и другие); о возможностях целенаправленного развития профессионального самосознания учителя (Л.Н.Куликова, А.Б.Орлов и другие), а также ряд исследований, посвященных изучению педагогического общения и взаимодействия (А.А.Бодалев, Б.З.Вульфов, А.Ю. Гордин, В.А.Кан-Калик, Т.Н.Мальковская, А.В.Мудрик, Л.И. Новикова и другие).

Источниками исследования явились труды русских и зарубежных философов, психологов и педагогов, научная литература по исследуемой проблеме, личный опыт работы диссертанта над проблемой, опытно-экспериментальная работа на историческом факультете и факультете иностранных языков Камчатского государственного педагогического института.

Для решения поставленных задач, проверки выдвинутой гипотезы были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы, научной периодики, психолого-педагогическая диагностика ( анкетирование, тестирование), педагогический эксперимент.

Научная новизна. В отличие от широко представленных в современной науке исследований по различным проблемам коммуникативного аспекта педагогической деятельности, в диссертации рассмотрена коммуникативная компетентность как целостный, интегративный феномен, как свойство, имеющее высокую профессиональную значимость . Выявлена структура коммуникативной компетентности, определяющая основные направления коммуникативного развития и саморазвития студентов. Исследованы теоретические основы процесса развития коммуникативной компетентности.

Теоретическая значимость исследования. Разработаны критерии, характеризующие уровень коммуникативной компетентности будущего учителя, а также обоснована совокупность условий, способствующих эффективному развитию этого феномена в процессе высшего педагогического образования.

Практическая значимость исследования. Определены критерии, характеризующие уровень развития коммуникативной компетентности учителя; разработана схема наблюдения за проявлением коммуникативной компетентности учителя в его непосредственной педагогической деятельности. В работе представлен комплекс методов, позволяющих исследовать уровень коммуникативной компетентности учителя. Разработана программа спецкурса « Коммуникативная компетентность учителя», подготовлено учебное пособие для студентов по этому спецкурсу, определена и апробирована методика аудиторных занятий, стимулирующих коммуникативное развитие и саморазвитие будущих учителей. Результаты и выводы исследования могут быть использованы в лекционных и практических занятиях при преподавании дисциплин психолого-педагогического блока. г.Петропавловска-Камчатского и Камчатского государственного педагогического института.

Ш этап (1997 -1998 гг.): подводились итоги экспериментальной работы, были сформулированы выводы, оформлен текст диссертации.

Апробация работы и внедрение результатов исследования. Результаты исследования неоднократно докладывались и получили одобрение на научных конференциях КГПИ (1992 - 1998 гг.), на научно-практической конференции ИПК учителей Камчатской области (1995 г.), на методических семинарах кафедры педагогики КГПИ (1992-1998 гг.) и ХГПУ (1997г.). Результаты работы нашли отражение в публикациях автора по проблеме исследования; материалы диссертации послужили основой для обучения и консультаций учителей средней школы в Камчатском институте повышения квалификации учителей по проблеме развития их коммуникативной компетентности.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений .

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Прозорова, Елена Викторовна

Результаты исследования были визуализированы в виде графиков, где по оси абсцисс отложены порядковые номера основных характеристик коммуникативной компетентности (1- ценностное отношение к ребенку;2- нравственная направленность деятельности педагога;3- соблюдение педагогического такта и этикета; 4- характер отношений педагога с детьми; 5- притязания в отношениях с детьми; 6- умения речевого общения; 7- использование голосовых данных; 8-адекватность жестов; 9 -адекватность мимики; 10- оправданность движения в пространстве класса; 11-технология общения; 12-степень владения своим психо-эмоциональным состоянием;13- степень проявления позитивных эмоций; 14-умения предупреждать и разрешать конфликт), а по оси ординат - показатели уровня развития коммуникативной компетентности (1-очень низкий, 2 - низкий, 3- ниже среднего, 4 средний, 5 - выше среднего, б - высокий, 7 - высший).

График 1

VI!

VI.

V--IV. Г Т

Н-1

10 11 1 г 1 8

13 14

Кривая уровня коммуникативной компетентности учителей (стаж работы 1-5 лет)

График 2 Кривая уровня коммуникативной компетентности учителей (стаж работы 5-15 лет)

График 3

Кривая уровня коммуникативной компетентности учителей (стаж работы 15-20 лет]

График 4

- Кривая уровня коммуникативной компетентности учителей (стаж работы свыше 20 лет]

Оценивая педагогическую направленность личности учителя (критерии 1,2,3,4,5), мы пришли к выводу, что в целом ценностное отношение к ребенку наблюдалось у 34,62% учителей; 61,54% не всегда воспринимают ребенка как ценность и 3,85% учителей продемонстрировали отсутствие ценностного отношения к ребенку. Педагогический такт и этикет соблюдает всегда 53,83% учителей, иногда - 38,47%, никогда - 7,7%. Заинтересованность в ребенке, в общении с ним демонстрируют всегда 53,83%, иногда - 34,62%. Никогда - 11,54%. Давление на ребенка как стиль взаимодействия используют 3,85% учителей, взаимодействие - 46,15%, у 50% учителей преобладает динамический стиль общения.

Анализируя педагогическую направленность личности учителя в разных группах, мы пришли к выводу, что ее уровень повышается прямо пропорционально стажу работы учителя в школе. Между тем, вызывает тревогу тот факт, что у учителей первой группы (стаж работы от 1 года до 5 лет) отсутствует эмоционально-ценностное отношение к ребенку, очень часто поведение этих учителей характеризуется как бестактное по отношению к детям, кроме того, именно у учителей этой группы чаще всего преобладает авторитарный стиль общения. Это привело нас к мысли о необходимости ориентации содержания педагогических дисциплин, преподаваемых в вузе, на развитие гуманистической направленности личности будущего учителя.

Владение педагогической техникой (критерии - 6,7,8.9,10) и технологией (11, 14) находится у многих учителей на достаточно высоком уровне (64,61% и 46,15% учителей соответственно). Это позволило сделать вывод о том, что навыки невербального и вербального поведения учителей не требуют особой корректировки. Хотя и в данном случае в первой группе учителей уровень коммуникативного опыта ниже, чем в других группах. Одним из объяснений причины этого мажет служить тот факт, что вузовские курсы психолого-педагогических дисциплин часто носят более теоретическую направленность, нежели практическую. Выходом из этой ситуации является ведение активных форм обучения в преподавание педагогических дисциплин как средства развития коммуникативного ядра личности будущего учителя, а, следовательно, и уровня его коммуникативной компетентности.

Во всех группах был выявлен недостаточный уровень развития у учителей навыков владения своим психо-эмоциональным состоянием. Большинство учителей (59,62%) иногда бывают неоправданно раздражительны, излишне агрессивны по отношению к детям, демонстрируют отсутствие положительных эмоций. 12% всегда агрессивны и раздражительны. И только 28% учителей владеют техникой саморегуляции своего психического состояния.

Приступая к исследованию, мы предполагали получить несколько иные результаты. Ш ожидали, что у учителей, стаж работы которых более 15 лет, утрачено или несформировано ценностное отношение к ребенку, поскольку их профессиональное становление пришлось на период расцвета технократического, авторитарного подхода к обучению и воспитанию. Исследование показало, что именно у этих учителей высокий уровень развития гуманистической педагогической направленности на деятельность и на ребенка, что возможно является результатом приобретенного профессионального опыта, длительной практической работой, успех которой интуитивно учителем был поставлен в прямую зависимость от личностно-ориентированных отношений с учениками.

Достаточно низкие показатели уровня коммуникативной компетентности учителей первой группы (стаж работы 1-5 лет) были для нас неожиданны. Мы предполагали, что так как становление и профессиональное и личностное этих учителей происходило в период гуманизации и демократизации системы образования, то уже только это должно было обеспечить высокий уровень их педагогической направленности. Исследование показало, что возникает потребность в дополнительном пересмотре содержания педагогических дисциплин, преподаваемых в вузе, с целью их ориентации на развитие гуманистической направленности личности будущего учителя. А также, необходима организация специального обучения, которое позволит студентам еще в стенах вуза повысить уровень профессионально значимых коммуникативных умений и будет способствовать приобретению коммуникативного опыта.

Таким образом, во время поседения уроков были отмечены некоторые особенности в поведении, в педагогическом общении учителей, обладающих низким уровнем развития коммуникативной компетентности. Наиболее типичными и часто проявляющимися из них были следующие:

- излишняя строгость обращения вплоть до проявления грубости в тоне и лексике, а также морализирование и поверхностный дидактизм в беседе учителя с учеником;

- приказной тон обращения учителя на уроке;

- многословие в общении учителя с учениками, мэнологизм: на уроке говорит, в основном, учитель;

- применение, в основном, воздействия дисциплинирующего и оценивающего характера, а не стимулирующего и информирующего;

- излишнее количество замечаний на уроке;

- сухость обращения, слабость эмоционального контакта учителя с учащимися;

- слабая выразительность невербального компонента процесса общения со школьниками, а также несоответствие вербального и невербального компонента взаимодействия с детьми;

- недейственность замечаний, неумение учителя так повести обмен репликами с учеником, чтобы он был педагогически эффективным;

- нетребовательность, тон неуверенности в общении учителя с учащимися;

- частое указание школьникам на их недостатки, подчеркивание их застенчивости;

- непоследовательность в общении со школьниками и в оценке их работы, необоснованные переходы от мягкости обращения к холодности, резкости тона.

Сравнивая результаты, полученные после первого и второго этапа исследования, пришли к выводу, что оценка учителями уровня развития о&цих коммуникативных ценностей носит адекватный характер и этот уровень - выше среднего (средний стандартный балл самооценки учителей - 5,8; экспертная оценка - 5,2).

Степень включенности коммуникативных ценностей в профессиональный идеал была определена учителями как выпе среднего (6,1), а экспертная оценка составила - 4,8 балла, что говорит о средней степени включенности. Исходя из этого можно сделать вывод о завышенной самооценке учителей по этому показателю и свидетельствует о необходимости дополнительной работы с учителями по развитию у них гуманистической коммуникативной направленности на ученика.

Самооценка учителями уровня развития профессиональных коммуникативных умений совпала с экспертной (5,4 и 5,3 - соответственно) .

Дополнительно было проведено сопоставление самооценки учителя с оценкой учеников (тест «Учитель глазами ученика»), что позволило определить сбалансированность представлений об учителе, его поведении и качествах на всех функциональных уровнях коммуникативных проявлений, выявить степень рассогласования в восприятии одних и тех же качеств учителя.

Изучение взаимных представлений учеников и учителей показывает, что наибольшее различие в оценках существует в отношении таких качеств как «понимание учащихся», «умение сопереживать», т.е., говорящих о развитии в учителе эмпатических способностей. Видимо, это отчасти связано с тем, что педагоги достаточно часто не учитывают личностные особенности учеников. Такое незначительное развитие социально-перцептивных умений учителя, отсутствие пристального внимания к своим и чужим (учащихся) поведенческим реакциям, безусловно, свидетельствует об о низком уровне коммуникативной компетентности учителя.

Тест позволил выявить недостаточную представленность у учителя профессионального самоанализа, что зависит от умения занимать рефлексивную позицию. Это проявляется в неадекватных оценках различных сторон собственной деятельности, качеств своей личности, своего поведения. Оценки учащихся по всем компонентам коммуникативной компетентности ниже самооценки педагога, а оценки будущих коллег (кроме педагогической направленности) - выше самооценки учителя. Позиция учащихся более критйчна и строга, в то время как будущие коллеги склонны к занижению требований к представителям своей профессии, видимо, при этом идентифицируя себя с оцениваеьым и помня, что его так же будут оценивать другие.

Кроме того, цифровые данные свидетельствуют об особенностях отношениях между учителями и учащимися. Как известно, более критичным ученик становится по отношению к тому учителю, положительное восприятие которого затруднено. Другая сторона проблемы состоит в том, что педагог не всегда может реализовать, проявить свои потенциальные возможности на поведенческом уровне, «облечь» их видимую для ученика форму, что и говорит о низком уровне его коммуникативной компетентности.

Таким образом, определенные нами ранее условия ращзвигия коммуникативной компетентности будущего учителя подтвердились результатами проведенного исследования. Об эффективности этих условий можно судить по результатам проведенной экспериментальной работы, описанной во второй главе.

XXX

Итоги теоретического анализа и изучения уровня коммуникативной компетентности учителей средней школы позволяет сформулировать те положения, которые составляют концептуальную основу нашего исследования.

Сущность воспитания в русле современных гуманистических тенденций интерпретируется как взаимодействие, сотрудничество, диалог. Основной путь такого воспитания, его главное средство и необходимое условие -процесс интенсивного и полноценного общения. При этом общение не просто сопутствует педагогической деятельности, а является его органичной и универсальной формой.

В связи с этим коммуникативная компетентность выступает как одна из наиболее важных профессионально значимых характеристик учителя, а развитие этой компетентности - как первоочередная задача высшего педагогического образования. Современный этап развития общества, новая педагогическая парадигма воспитания и образования наполняет эту проблему новым, более емким содержанием.

Как показывает наше исследование,, именно процесс высшего педагогического образования обладает значительными ресурсами, потенциальными возможностями и резервами для развития коммуникативной компетентности будущего учителя.

Коммуникативная компетентность - сложное, многомерное понятие; оно не сводимо ни к педагогическим способностям, ни к осведомленности учителя в сфере педагогики и психологии, ни к комплексу личностных черт, ни даже к ансамблю всех названных и других компонентов.

Исследование сущности и структуры коммуникативной компетентности позволило нам выделить два взаимосвязанных и взаимозависимых ее уровня. Первый уровень определяет проявление коммуникативной компетентности непосредственно в общении, коммуникативном поведении человека, а второй включает педагогические коммуникативные ценности, ориентацию и специфику профессиональной мотивации данного учителя, его потребность в педагогическом общении.

В главе определены и описаны виды коммуникативной компетентности (общая и профессиональная), уровни (высокий, средний, низкий), критерии (уровень развития коммуникативных ценностей, степень включенности коммуникативных ценностей в профессиональный идеал, уровень развития профессиональных коммуникативных умений) и предпосылки развития коммуникативной компетентности у будущего учителя. Сама природа феномена коммуникативной компетентности и закономерности становления педагога-профессионала позволили сформулировать и обосновать основные педагогические условия эффективности этого процесса. Приоритетными среди них являются: ориентация содержания педагогических дисциплин на развитие гуманистического коммуникативного ядра личности будущего учителя, как основы его коммуникативной компетентности; стимулирование коммуникативного саморазвития будущего учителя; ценностно-личные отношения между преподавателем и студентами, которые способствуют становлению у будущего учителя "образа гуманистического общения". Проверке этих условий была посвещена опытно- экспериментальная работа, описанная во второй главе.

Глава II. Пути и средства развития коммуникативной компетентности будущего учителя

Основной целью опытно-экспериментальной работы было изучение влияния специально организованного процесса обучения на повышение уровня коммуникативной компетентности будущего учителя.

При подготовке опытно-экспериментальной работы, исходя из положений гипотезы, было решено отказаться от традиционного метода работы с одной контрольной и одной экспериментальной группами, так как этот подход к решению проблемы заведомо обрекает на получение единственно возможного, зачастую очевидного, результата в экспериментальной группе, где предварительно проводилась целенаправленная подготовка, создавались определенные условия. Однако, полный отказ от контрольной группы, на наш взгляд, тоже был бы не совсем правомерен, так как в таком случае можно предположить, что вполне возможно развитие коммуникативной компетентности и вне специально организованного процесса обучения. Поэтому была создана контрольная группа и три экспериментальные.

В контрольную группу вошли студенты физико-математического факультета Камчатского государственного педагогического института. На этом факультете велась обычная, традиционная психолого-педагогическая подготовка.

В первую экспериментальную группу вошли студенты филологического факультета. В этой группе была осуществлена ориентация педагогических дисциплин на развитие гуманистического коммуникативного ядра личности будущего учителя.

Вторая экспериментальная группа состояла из студентов исторического факультета. В содержание образования этих студентов был включен спецкурс "Коммуникативная компетентность учителя", предполагающий стимулирование коммуникативного саморазвития будущего учителя.

В третью экспериментальную группу вошли студенты факультета иностранных языков. Профессионально-педагогическое обучение этих студентов предполагало ориентацию содержания педагогических дисциплин на развитие гуманистической направленности будущего учителя, стимулирование коммуникативного саморазвития,а также гуманизацию взаимоотношений преподавателя и студентов.

Студенты всех трех групп проходили профессиональ-но-педагогическую практику (коммуникативный аспект), основной задачей которой было развитие коммуникативной компетентности будущих учителей.

Такая организация опытно-экспериментальной работы способствовала выявлению достоверных путей и условий развития коммуникативной компетентности будущих учитеиз них. нескольосущест-сущности критериев ее диагностики, а также путей и условии ее развития. Одновременно происходил подбор и создание методик диагностики уровня коммуникативной компетентности будущего учителя.

2 этап носил диагностический характер. Перед началом занятий были определены: коммуникативные интересы, коммуникативные умения, профессиональные коммуникативные интересы, профессиональные коммуникативные умения у студентов всех четырех групп (на основе самооценки этих параметров будущими учителями по утверждениям теста "Профессиональная коммуникативная компетентность учителя") . лей, а также определению наиболее эффективных ^Опытно-экспериментальная работа включала ко этапов.

1 этап - подготовительный. На этом этапе влялась предварительная работа по выяснению коммуникативной компетентности, ее структуры,

3 этап - собственно эксперимент - был разбит на несколько стадий. На первой из них осуществлялась ориентация педагогических дисциплин на развитие гуманистической направленности будущего учителя как основы его коммуникативной коммуникативной компетентности (1 -я и 3-я экспериментальные группы). Вторая стадия заключалась в проведении спецкурса "Коммуникативная компетентность учителя" (2-я и 3-я экспериментальные группы). Занятия спецкурса проводились по особой, разработанной нами методике, главной особенностью которой является ее потенциальная возможность стимулирования коммуникативного саморазвития будущих учителей.

Следующей стадией стало прохождение студентами (контрольная и все экспериментальные) профессионально-педагогической практики (коммуникативный аспект), содержание и организация которой предусматривают развитие коммуникативных умений и навыков будущих учителей.

4 этап - этап условного подведения итогов и заключительной (относительно) диагностики. Повторное использование, примененного на втором этапе экспериментальной работы теста "Профессиональная коммуникативная компетентность учителя", а также проведения наблюдения и осуществление экспертной оценки по схеме, разработанной нами для оценки проявления коммуникативной компетентности в непосредственной профессиональной деятельности (предметная практика на 4 и 5 курсе) .

2.1.Ориентация содержания педагогических дисциплин на развитие гуманистического коммуникативного ядра личности будущего учителя

Одним из приоритетных условий развития коммуникативной компетентности будущего учителя выступает наличие у него гуманистического коммуникативного ядра. Мы предположили, что именно содержание педагогических дисциплин потенциально может способствовать развитию гуманистической основы коммуникативного ядра будущего учителя. Поэтому предметом особой заботы становится определение содержания психолого-педагогической подготовки. Дебаты вокруг новых стандартов высшего образования в основном касаются принципов его отбора, логики, последовательности изучения психолого-педагогических дисциплин. Много говорится об исключении дублирования материала на разных курсах, об объеме учебной нагрузки студентов, организации их самостоятельной работы. Почти все эксперты отмечают, что номенклатура педагогических дисциплин не имеет четкой логики, а их содержание не отражает современного состояния теоретических исследований в области педагогики и образования [175]. В государственных стандартах высшего педагогического образования (Блок «Дисциплины психолого-педагогической подготовки») не рассматриваются вопросы, касающиеся личностно-ориентированного образования, в целом философии образования, основ гуманизации учебно-воспитательного процесса. А некоторые вопросы сведены к уровню технологии (технология взаимодействия, технология саморазвития) . Достаточно много места уделено различным видам контроля (диагностический, предупреждающий, текущий, итоговый, поститоговый), но не рассматривается вопрос о самоконтроле, взаимоконтроле как об одних из способов гуманизации отношений между учителем и учеником, как проявление субъектной позиции школьников в процессе обучения и воспитания.

Педагогическое общение рассматривается как нечто, отделенное от целостного учебно-воспитательного процесса, находящееся вне его. Профессионально значимые личностные качества, педагогические способности, педагогическая позиция, профессиональные знания и- умения раскрываются в курсе «Введение в педагогическую профессию» и тоже в отрыве от педагогического общения (курс «Педагогические теории, системы, технологии»). Вместе с тем, основываясь на материалах многочисленных исследований по проблемам педагогической•деятельности, можно утверждать, что именно в непосредственном педагогическом общении учителя и ученика особую значимость приобретают и профессиональные личностные качества педагога, проявляется его педагогическая позиция (хотелось бы, чтобы она у всех учителей была гуманистически ориентирована), а перечень профессиональных умений и навыков почти полностью состоит из коммуникативных умений и навыков.

Таким образом, потенциальные возможности педагогических дисциплин в развитии гуманистической основы коммуникативного ядра и коммуникативной компетентности будущего учителя используются не в полном объеме. Вместе с тем, гуманистическое коммуникативное ядро личности педагога определяет характер взаимоотношений, общения учителя с учениками, выступает основой коммуникативной компетентности педагога. Поэтому, мы предположили, что ориентация содержания педагогических дисциплин (как основных, нормативных, так и специальных) на развитие гуманистической основы коммуникативного ядра личности студентов педагогического вуза будет способствовать и развитию его коммуникативной компетентности

С этой целью было пересмотрено содержание нормативных курсов педагогики: «Введение в педагогическую профессию» и «Педагогические теории, системы и технологии»; разработан спецкурс «Коммуникативная компетентность учителя», модифицировано содержание профессионально-педагогической практики на Ш курсе всех факультетов Камчатского пединститута. манистическая коммуникативная направленность на ребенка предполагает осознание учителем потенциальной моральности и уникальности каждой личности. Поэтому при преподавании педагогических дисциплин основной задачей становится подготовка будущего учителя к восприятию учащихся непредвзято, как равного себе субъекта. Однако будущий учитель должен осозносвать, что истинное равенство во взаимоотношениях состоит вовсе не в том, чтобы к каждому подходить с одинаковой меркой. Поэтому центральное место должно быть отведено воспитанию способности видеть и ценить индивидуальность каждого ученика, развитию способности к переживанию и сопереживанию, иными словами, должно иметь место развитие «гуманистического коммуникативного ядра» личности студента в процессе обучения в педагогическом вузе .

Необходимость развития коммуникативной компетентности будущего учителя, в основе личности которого -гуманистическое коммуникативное ядро, вызвана не только тем, что человек, ребенок - это прежде всего цель, но и тем, что он (будущий учитель) в непосредственной педагогической деятельности может столкнуться с рядом установок и стереотипов, которые до сих пор бытуют в современной школе. И существует опасение, что отсутствие гуманистической направленности, а, следовательно, и гуманистического коммуникативного ядра негативно скажется на становлении молодого учителя. Он может оказаться в плену старых, авторитарных установок, с позиции которых воспитание и обучение, основанное на «субъект-объектной» парадигме «проще», не требует особых усилий. Опасения эти не беспочвенны, результаты нашего констатирующего эксперимента подтвердили это. Именно учителя со стажем работы 1-5 лет демонстрировали технократическую, авторитарную позицию по отношению к детям. Поэтому в вузовском курсе педагогики нельзя ограничиться вкраплениями в содержание некоторых вопросов, касающихся гуманистической парадигмы воспитания и обучения. Так, только рассмотрения гуманистической природы педагогической деятельности во «Введении в педагогическую профессию» на 1 курсе педагогического института явно недостаточно. Необходимо, чтобы будущий учитель видел различия между субъект-объектной и субъект-субъектной парадигмами воспитания. Осознавал, что эти различия начинаются с ценностей, представлений о личности и ее воспитании, но этим не ограничиваются. Принятые ценности о крашивают в «свой цвет» каждый из компонентов педагогической деятельности, а, следовательно, и общения. Принципиально различаются установки по отношению к ученику; цели обучения и воспитания; характер контакта при взаимодействии учителя с учеником; способы понимания и познания ученика; средства учебно-воспитательного процесса; собственно процесс; результаты. И «выпадение» гуманистического толкования какого-либо «звена» педагогической деятельности в курсе педагогики может способствовать формированию у студентов фрагментарных знаний и, что еще хуже, может привести к искажениям представлений, ориентаций и направленности молодого учителя о сути и предназначении педагогической деятельности. Так, на словах он может проповедовать гуманное отношение к ребенку, но на практике использовать авторитарные, манипулятивные методы управления личностью школьника, и это сводит на нет все благие намерения педагога. Поэтому нельзя ограничиться в вузовском курсе педагогики простым изложением сути гуманистической парадигмы обучения и воспитания, отведя на это несколько аудиторных занятий, а необходимо ориентировать весь курс педагогики на развитие гуманистической основы коммуникативного ядра личности будущего учителя.

Это становится возможным при рассмотрении содержания педагогических дисциплин сквозь призму гуманистической экспертизы. По-прежнему актуальными педагогическом образовании остаются: овладение общекультурным пластом человеческой цивилизации, специальными знаниями, методическими умениями и навыками. Однако, современная концепция педагогического образования главные акценты ставит на двух задачах. Прежде всего, это развитие у студента гуманистической, эмоционально-ценностной ориентации на ребенка. И, во-вторых, развитие коммуникативного ядра личности будущего учителя, которое в дальнейшем обеспечит достаточно высокий уровень коммуникативной компетентности педагога и успех будущей профессиональной деятельности.

Решение этих задач шло в двух направлениях. Во-первых - расстановка акцентов в предлагаемых стандартами высшего педагогического образования темах таким образом, чтобы у будущих учителей не только сложилось представление о принципиальных отличиях авторитарной и гуманистической концепциях обучения и воспитания, соответствующим им стилям педагогического общения, но и произошло осмысление ими (студентами) необходимости гуманизации учебно-воспитательного процесса, осознание того факта, что произойдет это или нет, зависит от каждого конкретного человека и от него (будущего учителя) в частности. Во-вторых, это включение в программу педагогических курсов изучение вопросов, без которых немыслимо современное понимание гуманистического по своей сути учебно-воспитательного процесса , а следовательно, и гуманного, компетентного общения.

Нами был выделен ряд тем, которые, на наш взгляд, нуждаются в некоторой расстановке акцентов. Так, теорию воспитания правомерно рассматривать в качестве конкретного уровня теории человека. Понимание его роли и статуса, ценности и призвания связано с интерпретацией воспитания., характера взаимодействия и общения педагога с детьми.

Рассматривая тему «Личность ребенка - объект и субъект воспитания и обучения» (курс «Педагогические теории, системы и технологии») необходимо обратить внимание студентов на тот факт, что при определенных идейных и методологических предпосылках теория человека неизбежно видит в нем объект, а не субъект. Однако анализ на уровне философии образования улавливает субъектность человека потому, что отталкивается от глобальных взаимодействий и связей социальной действительности. Эмпирическая ситуация приобретает другой смысл: материальные и духовные феномены, воздействующие на человека, есть результат деятельности других люде¿ц. I

Ничего, кроме творений людей, нет в социальной действительности, и потому человек есть субъект последней. Но не как одиночка, а как участник вертикальных и горизонтальных общественных связей. Субъектность человека реализуется во взаимодействиях, через эти взаимодействия. Человек есть субъект в том смысле, что он «творит и свои обстоятельства» (Демин М. В.), «име ет в самом себе основание своего существования» (Давыдова Г. А.), «заключает в себе самом причину существования и развития» (Межуев В. М.).

Такая постановка вопроса (в качестве кого выступает ребенок, о котором надлежит заботиться) необходима, ибо не всякий поворот к человеку является гуманизмом. Последний становится подлинным тогда, когда предполагается взгляд на личность как на субъект. Когда в ней видят цель и абсолютную ценность, когда считается недопустимым отношение к ребенку как к средству, сколь бы великим ни объявлялось то дело, которому он призван служить . Если курс на развитие ребенка не более чем совершенствование «винтика» в целях его большей в дальнейшем пригодности к выполнению своих функций, то он не имеет отношения к подлинному гуманизму.

Соответственно, методики специально организованного процесса воспитания должна воспроизводить закономерности становления личности в реальной жизни. Именно поэтому воспитание сегодня видится как процесс взаимодействия людей в качестве субъектов, но не как воздействие одного на другого, субъекта на объект. Методика воспитания трактуется как организация взаимодеиствия, компетентного общения, обладающего определенным смысловым содержанием, протекающего в необходимых условиях, обеспечивающего активность и включенность воспитанника .

При рассмотрении темы «Гуманистическая природа педагогической деятельности» («Введение в педагогическую профессию») необходимо вместе со студентами осветить вопрос о сущность педагогического гуманизма. А также выявить условия, при которых деятельность учителя может трактоваться как гуманная, обращенная к ученику .

Традиционное представление, что принципы воспитания являются вечными и неизменными, повсеместно действующими, нуждается в уточнении. Вечные истины в воспитательной деятельности, несомненно, существуют, но они относятся только к сфере психологических основ воспитания и касаются учета особенностей восприятия личностью действительности в целом, конкретной ситуации, другого человека. Многие же другие принципы вариативны, поскольку служат формированию личности с более или менее развитой субъективностью, опираются на представления о воспитуемом как о субъекте или как об объекте.

Именно поэтому возникает проблема гуманистичности - негуманистичности принципов воспитания.

Желательно, чтобы будущие учителя пришли к выводу, что воспитательная деятельность гуманистична тогда, когда ее принципы ориентированы на развитие субъективности личности, и одновременно на культивирование всех общественных свойств ребенка.

Значительное место в курсе "Педагогические теории, системы и технологии" занимает раздел "Дидактика", в котором традиционно рассматриваются вопросы, связанные с теорией обучения. Однако, в двадцатом веке продолжает нарастать кризис традиционной системы образования: она подвергается очень суровой критике, появились новые школы - «свободные», «альтернативные» и т.п., провозглашающие в качестве основной ценности развитие личности в процессе обучения. Все это побуждает нас несколько по-иному взглянуть на этот курс. «Вся история педагогической мысли отмечена борьбой двух идей: идеи о том, что образование - это развитие, идущее изнутри, что оно основано на природных способностях, и идеи о том, что образование - это формирование, идущее извне, представляющее собой процесс преодоления природных наклонностей и замещения их приобретенными под внешним давлением навыками» (Дж. Дьюи).

Дьюи не предлагал предоставить ребенка самому себе, да и вряд ли кто-нибудь может в полной мере утверждать, что обязан своим образованием исключительно самообразованию, - деятельность, ведущая человека по пути развития, никогда не протекает в вакууме. Однако сегодня школа уже не может ограничиваться трансляцией тщательно отобранных, давно устоявшихся воззрений, завтрашняя парадигма предлагает будущему учителю новые вопросы, точнее - новые постановки вечных вопросов. «Вечный вопрос «как учить» предстает теперь в виде вопросов: «как обратиться не только к разуму ученика, не только к его памяти, но к целостности личности?», «как возбудить в нем интерес к человеческой куль туре во всем богатстве ее проявления?», «как помочь ему выработать собственный способ бытия в культуре, в частности, образования?» (Э. Н. Гусинский).

Иного видения требуют и другие вечные вопросы: «чему учить?», «каким образом учить?». Именно рассмотрение таким образом тем, касающихся теории обучения, позволит развивать гуманистическую ориентацию на ученика .

Кроме расставления акцентов, на наш взгляд, для ориентации содержания образования на развитие гуманистической коммуникативной направленности будущего учителя, целесообразно включить в нормативные курсы по педагогике ряд тем, которые там отсутствуют, хотя обладают огромным потенциалом для выполнения поставленной задачи.

Таким потенциалом обладает, например, рассмотрение вопроса о гуманитарных задачах воспитания. По мнению О.Н. Крутовой, гуманитарные задачи, в конечном счете, являются нравственными. Мораль, нравственность представляют собой особый способ освоения мира через взаимоотношения людей, через субъектность человека. Все воспитание от начала до конца во всех своих проявлениях служит воспитанию нравственности. Это своеобразный стержень воспитательного процесса, определяющий его целеустремленность и целостность, глубинный смысл, ибо, не воспитав нравственность, невозможно обеспечить личностные основы человеческой жизнедеятельности. Ведь гуманность - вершина нравственности, так как в ней любовь к людям, ко всему живому сочетается с милосердием, добротой, способностью к сопереживанию, альтруизмом, готовностью оказывать помощь, пониманием ценности и неповторимости каждого человека, неприкосновенности человеческой жизни, стремлением к миру, согласию, добрососедству, умением проявлять терпимость и доброжелательность ко всем людям, независимо от их расы, национальности, вероисповедания, положения в обществе, личных свойств. Включение этого вопроса поможет, на наш взгляд, заполнить пробел, который возник в связи с неявным представлением в стандартах высшего педагогического образования такой темы как «Нравственное воспитание» .

Уместным, в свете ориентации содержания педагогических дисциплин на развитие гуманистической коммуникативной направленности будущего учителя, выглядит включение в курс вопроса о сущности защиты ребенка. Становление новой гуманистической парадигмы выдвинуло педагогическую защиту как одно из основных понятии, которое выступает альтернативой абсолютизировавшейся в старой авторитарной педагогике категории педагогического требования. Согласно концепциям гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс и др.) стремление человека к защищенности - одна из жизненно важных потребностей человека. А. Маслоу, выделяя потребность в безопасности в качестве одной из базовых потребностей человека, включает сюда стремление человека чувствовать себя защищенным, избавиться от страха и жизненных неудач. Потребность чувствовать себя в безопасности гораздо важнее для ребенка, чем для взрослого. Для взрослого человека не обязательно, чтобы нижестоящие потребности были удовлетворены полностью. Люди начинают искать свое место в некотором сообществе (потребность верхнего уровня) задолго до того, как будут обеспечены их потребности в безопасности или полностью удовлетворены их физиологические потребности. Дети же не станут играть, учиться, если они голодны и не чувствуют себя в безопасности.

Поэтому в компетентном общении необходима организация защиты ребенка учителем от угроз, исходящих от внешнего мира. Удовлетворение потребности ребенка в безопасности - важное условие существование человека. В этом смысле для педагогики, и, прежде всего, гуманистической, проблема защиты ребенка становится одной из фундаментальных.

Говоря о непосредственном взаимодействия учителя и учеников, на наш взгляд, целесообразно рассмотреть со студентами вопрос о коммуникативных табу. Валеоло-гическую основу коммуникативных табу составляет профилактика учителем психотравмирования ребенка. Имеется немало факторов, провоцирующих психические травмы у человека. Особо опасными в этом плане являются коммуникативные действия, связанные с блокированием социально-психических жизненно важных потребностей. В качестве наиболее валеологически значимых Б. В. Бушелева выделяет следующие: потребность в благополучии; потребность в ценностных ориентациях на группу, лидера, внешний мир; потребность в душевном комфорте.

Условием удовлетворения потребности в благополучии является признание достоинства и ценности личности, высокий уровень ее самопринятия и самооценки. Из этого следует, что любые действия и высказывания, которые препятствуют удовлетворению названной потребности, являются коммуникативными табу. Так, недопустимыми с позиций коммуникативной культуры выглядят все способы снижения самоценности личности, подчеркивание превосходства; сравнение ребенка с другими детьми; порождение и развитие комплекса вины; минимизация успехов, достижений, переживаний.

Осуждение референтной для ребенка группы; развенчание лидеров, кумиров; охаивание вещей и предметов из собственности и окружения человека - это все служит блокированию потребности человека в ценностных ориентациях и не допустимо при общении педагога и ребенка.

С точки зрения потребности человека в душевном комфорте и положительных эмоциях, стимулирующих жизненный тонус, антигуманными, а. следовательно, запретными являются такие коммуникативные действия учителя: актуализация негативных эмоций через напоминание о проблемах, бедах, неоправдавшихся надеждах; отягощение чужой психики своими негативными эмоциями через демонстрацию страданий, горя, плохого настроения; стимулирование отрицательных эмоций предсказанием бед, несчастий , неприятностей; навязчивая суггестия, которая состоит в необоснованном приписывании человеку мыслей, чувств, настроений, отношений.

Знание будущим учителем коммуникативных табу поможет ему грамотно и компетентно выстраивать гуманные по своей сути взаимоотношения с детьми.

Таким образом, развитие гуманистического коммуникативного ядра личности будущего учителя предполагает некоторое изменение содержания педагогических дисциплин и требует во-первых - расстановки акцентов в освещении некоторых тем и вопросов нормативных курсов педагогики, а во-вторых введения для изучения некоторых дополнительных вопросов.

Заключение

Проведенное нами исследование педагогических условий развития коммуникативной компетентности будущего учителя в процессе высшего профессионально-педагогического образования позволяет сделать следующие основные выводы.

Новая парадигма воспитания, основанная на гуманистическом отношении к человеку и, прежде всего к ребенку, потребовала нового учителя, а, следовательно, и значительных изменений в системе высшего профессионально-педагогического образования. Первоочередной задачей высшего педагогического образования становится личностное гуманистическое развитие будущего учителя, которое наиболее полно проявляется и выражает себя в коммуникативном аспекте педагогической деятельности. В связи с этим коммуникативная компетентность выступает как одна из наиболее важных характеристик, а развитие этой компетентности как особая задача профессионального становления, развития и саморазвития личности будущего учителя. Такая постановка вопроса побудила нас к рассмотрению коммуникативного аспекта профессиональной деятельности педагога, характера, особенностей взаимодействия и общения учителя и учеников.

Общение в системе "учитель - ученик" несет в себе более глубокую функцию, нежели просто контакты между людьми при обыденном взаимодействии. Эта функция реализуется в педагогическом общении. Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам выделить ряд особенностей педагогического общения. К ним мы отнесли: ценностное отношение педагога к ребенку/ динамическую позицию учителя во взаимоотношениях с детьми; авансирование доверия ребенку; соблюдение учителем педагогического такта и этикета и т.д. Все эти особенности педагогического общения свидетельствуют о том, что, на современном этапе развития педагогической мысли, оно (педагогическое общение) должно быть прежде всего гуманным.

В исследовании выделены две стороны иде$ гуманизации общения: методологическая, которая научно обосновывает эту идею и практическая, позволяющую реализовать гуманистическое общение в непосредственной педагогической деятельности.

Методологическая сторона идеи гуманизации общения учителя и учеников опирается на следующие позиции.

Признание уникальности, неповторимости и самоценности каждого ребенка (В.С.Соловьев, В.В.Розанов, М.М.Бахтин, С.Л.Франк, Э.Фромм, Ф.Ницше).

Безусловное принятие ребенка таким, какой он есть, со всеми присущими ему качествами и свойствами (Г.С.Батищев, К.Роджерс, А.Б.Орлов).

Восприятие ребенка в любом возрасте как личностей призвание за ним права на потребности, желания, интересы, на некоторый свой обособленный мир (К.А.Абульханова-Славская, В.В. Зень-ковский, А.Маслоу, Э.Фромм).

Формирование достаточно высокого уровня самопринятия у ребенка (А.Адлер, Э.Эриксон, B.C. Соловьев).

Практическая реализация идеи гуманистического общения предполагает умение учителя "транслировать доброжелательность" на вербальном уровне; соблюдение учителем педагогического такта и этикета; умение выстраивать общение в горизонтальной плоскости (субъект-субъектное общение, диалогическое взаимодействие); умение учителя устранять барьеры общения и т.д. Другими словами реализация на практике идеи гуманистического общения приводит к мысли о необходимости развития у педагога коммуникативных способностей, умений и навыков, качеств и все это может быть обозначено общим понятием "коммуникативная компетентность" .

Анализ состояния проблемы коммуникативной компетентности в философии, психологии и педагогике, позволил раскрыть сущность, структуру и особенности коммуникативной компетентности будущего учителя, провести исследование сложившихся подходов к изучаемому вопросу в практике высшего педагогического образо вания.

В исследовании коммуникативная компетентность рассматривается как сложная личностная характеристика, включающая в себя коммуникативные способности и умения, психолого-педагогическую информированность и осведомленность личности, ее свойства и психологические состояния, проявляющиеся в общении с людьми. Такое понимание коммуникативной компетентности привело нас к выделению в ее структуре двух уровней: коммуникативные ценности и коммуникативное поведение. Причем последний включает в себя умения и навыки общения, а также психолого-педагогическую информированность и осведомленность.

Ведущая роль, по нашему мнению, в этой структуре принадлежит коммуникативным ценностям, которые определяют ориентацию и мотивацию у учителя в целом, его потребность в общении с детьми.

Ценностные ориентации, в контексте нашего исследования, оказывают значительное влияние на направленность коммуникативного ядра личности будущего учителя и в целом на направленность педагогического общения.

Гуманистическая коммуникативная направленность личности учителя может рассматриваться в узком смысле - как профессионально значимое качество, которое обуславливает индивидуальное своеобразие личности учителя и в широком смысле - как система эмоционально- ценностных отношений, задающих соответственную их содержанию структуру доминирующих мотивов личности учителя к их утверждению в педагогической деятельности и общении. В основе гуманистической направленности учителя лежат преобладающие мотивы общения - внутреннего и внешнего благополучия ребенка.

Вместе с тем, результаты исследование уровня коммуникативной компетентности, проведенное нами в школе, свидетельствуют о том, что у большинства учителей (особенно со стажем работы от 1 года до 5 лет) эмоционально-ценностное отношение к ребенку встречается неоправданно редко, зачастую поведение этих учителей характеризуется как бестактное по отношению к детям, во взаимоотношениях преобладает авторитарный стиль общения, который не способствует развитию ребенка, а в некоторых случаях может нанести ощутимый вред его личностному становлению. В других возрастных группах были получены несколько иные результаты. Учителя с большим стажем работы (более 15 лет) чаще проявляли эмоционально-ценностное отношение к ученикам. Мы предположили, что эмоционально-ценностная ориентация на ребенка учителем приобретается в процессе практической деятельности. Это привело нас к мысли о необходимости ориентации содержания педагогических дисциплин, преподаваемых в вузе, на развитие гуманистического коммуникативного ядра личности будущего учителя как основы его коммуникативной компетентности.

Ориентация содержания педагогических дисциплин на развитие гуманистического по своей сути коммуникативного ядра личности будущего учителя шла в двух направлениях. Прежде всего, содержание педагогических дисциплин ("Введение в педагогическую профессию", "Педагогические системы и технологии") было выстроено в рамках государственных стандартов высшего педагогического образования. Однако была произведена расстановка акцентов. Это позволило сформировать у будущих учителей представление о принципиальных отличиях авторитарной и гуманистической концепций обучения и воспитания, о соответствующих им стилям педагогического общения. В результате такой организации обучения произошло осмысление студентами необходимости гуманизации учебно-воспитательного процесса, осознание роли каждого конкретного человека в этом процессе. Это первое направление. Второе направление было связано с включением в программу педагогических вузов изучение вопросов, без которых немыслимо современное понимание гуманистичного по своей сути учебно-воспитательного процесса, а следовательно и гуманного компетентного общения.

Однако, только переакцентировка содержания образования, на наш взгляд, не в состоянии обеспечить высокий уровень коммуникативной компетентности учителя. Потребовался пересмотр форм и методов обучения. Так как привнести "извне" коммуникативные умения, знания и навыки нельзя, возникает потребность в особом занятии, которое, наравне с достаточным объемом теоретического и практического материала, позволило бы стимулировать потребность студента в приобретении знаний, умений и навыков, другими словами стимулировать его коммуникативное саморазвитие.

Стимулирование коммуникативного саморазвития осуществлялось как на занятиях по нормативным курсам педагогики, так и на занятиях по спецкурсу "коммуникативная компетентность учителя". Этому способствовала разработаная нами методика проведения занятий по этому спецкурсу. В структуру каждого занятия мы включили три блока: информационный, который выступал определенным гарантом теоретической подготовленности будущего учителя и аккумулировал информацию из различных отраслей научного знания; блок самопознания, способствовал стимулированию активного коммуникативного самонаблюдения, формированию адекватной коммуникативной самооценки; и наконец, практический, который позволял будущему учителю не только и не столько приобрести коммуникативные умения и навыки, сколько стимулировать его личностный рост. Такое построение занятия соответствует нашим представлениям о структуре коммуникативной компетентности, помогает студенту в повышении ее уровня, а также способствует стимулированию коммуникативного саморазвития будущего учителя.

Большим потенциалом в стимулировании коммуникативного саморазвития обладает педагогическая практика, т.к. способствует актуализации личностной и профессиональной зрелости будущего учителя. Были разработаны задания, которые студенты выполняют на профессионально-педагогической практике (коммуникативный аспект) . Эти задания способствуют конструированию собственного педагогического кредо будущими учителями; стимулирует стремление будущего учителя найти собственные более ценные эквиваленты педагогическим решениям, позволяют научиться видеть варианты действий, просчитывать хотя бы ближайшие последствия собственных педагогических поступков.

Кроме содержания образования, форм и методов обучения, которые способствуют развитию коммуникативной компетентности будущего учителя, большим потенциалом, в решении этой задачи, обладают взаимоотношения преподавателя и студентов, поскольку эти взаимоотношения способствуют становлению у будущего учителя определенного "образа общения", и будет ли этот образ гуманистическим, во многом предопределяют реальные взаимоотношения преподавателя и студента.

Таким образом, в качестве основных условий успешного развития коммуникативной компетентности будущего учителя, выступают следующие:

- ориентация содержания педагогических дисциплин на развитие гуманистического коммуникативного ядра личности будущего учителя, как основы его коммуникативной компетентности; стимулирование коммуникативного саморазвития будущего учителя;

- ценностно-личные отношения между преподавателем и студентами, которые способствуют становлению у будущего учителя "образа гуманистического общения".

Каждое из выявленных условий способствуют развитию коммуникативной компетентности будущего учителя. Однако, наиболее успешно этот процесс проходил при использовании совокупности этих условий, о чем свидетельствуют результаты опытно-экспериментальной работы.

В целом повышение уровня развития общих коммуникативных ценностей произошло у 15.1% студентов (1-я экспериментальная группа - 7%; 2-я экспериментальная - 9.3%). Повысилась и степень включенности коммуникативных ценностей в профессиональный идеал у 18.3% будущих учителей (1-я экспериментальная группа -11.8%; 2-я - 16.3%). Уровень развития профессиональных коммуникативных умений повысился у 33.3% студентов (1-я экспериментальная группа - 15.3%; 2-я - 23.2%).

Произошло повышение уровня способности к эмпатии. В третьей экспериментальной группе таких студентов оказалось 32.3%. Для сравнения, в 1-ой экспериментальной группе развитие эмпати-ческих способностей произошло у 18.8% будущих учителей.

Были определены и мотивационные коэффициенты по каждому структурному компоненту коммуникативной компетентности

Мотивационные коэффициенты по всем составляющим коммуникативной компетентности значительно увеличились. Так, коэффициент мотивации развития общих коммуникативных ценностей увеличился у 45% будущих учителей (во второй экспериментальной группе -40.7%); коэффициент мотивации включения общих коммуникативных ценностей в профессиональный идеал у 71% студентов (во второй экспериментальной группе - 52.3%); коэффициент мотивации развития профессиональных коммуникативных умений у 52% будущих учителей ( во 2-ой экспериментальной группе - 44.2%).

Полученные результаты могут быть прокомментированы следующим образом. Развитие коммуникативной компетентности будущего учителя происходило у студентов всех групп. Однако, более интенсивно и эффективно этот процесс проходил у студентов третьей экспериментальной группы, в процессе обучения которых был реализован определенный комплекс условий, направленных на развитие коммуникативной компетентности будущего учителя. Причем, в ходе работы не ставилась цель достижения высокого уровня коммуникативной компетентности у всех без исключения студентов. Мы строили свою работу на основе принципов личностно-ориентированной педагогики, которая запрещает жесткое планирование результата. Поэтому можно сделать вывод, что обнаруженная тенденция повышения уровня коммуникативной компетентности у большего числа студентов третьей экспериментальной группы, позволяет утверждать, что выдвинутая нами гипотеза исследования подтверждена.

Проведенное нами исследование не претендует на исчерпывающее решение проблемы развития коммуникативной компетентности будущего учителя. Перспективы новых исследований видятся нам в рассмотрении целостного процесса развития коммуникативной компетентности будущего учителя, а также в изучении отдельных аспектов этого процесса, таких как выявление зависимости и взаимовлияния предмтной и коммуникативной компетентности, состне-сение некоторых психологических особенностей личности учителя с уровнем его коммуникативной компетентности и др.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Прозорова, Елена Викторовна, 1998 год

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. - М.: Мысль, 1991, - 300с.

2. Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности // Психология формирования и развития личности. М.: Наука. -с.19-44.

3. Агацци Э. Человек как предмет философского познания/ В кн.: О человеческом в человеке/ Под общ.ред. И.Т.Фролова М.:Политиздат, 1991 -384 с. - с.59-80.

4. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии: Пер. с нем. Вступ. статья А.М.Боковикова. М.,1995. - 296с.

5. Адольф В.А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя //Педагогика, 1998, №1. с.72-75.

6. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1985. - 448с.

7. Айнштейн В. Преподаватель и студент (Вопросы общения) // ЕЫсшее образование в России, 1997, №1. с.87-96.

8. Акимова А.П. О характере профессиональных умений в деятельности педагогов-мастеров // В кн.: Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Еып.1. - Л.,1973. - с.37-44.

9. Акишина A.A. и др. Жесты и мимика в русской речи. -М., 1991. 144с.

10. Ю.Акишина A.A., Формановская Н.И. Русский речевой этикет. М., 1983.183с.

11. Активные метода обучения педагогическому общению и его оптимизации/ Под ред. А.А.Бодалева, Г.А.Ковалева. М.,1983.12 .Активные формы и метода обучения студентов педагогике и психологии. -Ярославль: ЯГПИ, 1989. 134с.

12. Алякринский B.C. Общение и его проблемы. М., 1982. - 64с.14 .Аминов И.А. Психологические предпосылки педагогических способностей //Вопросы психологии, 1988, №5. с.71-77.

13. Амэнашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. -Мн., 1980. 550с.

14. Ананьев Б.Г. Психодиагностические методы (в комплексном лонгитюдном исследовании студентов). Л., 1976. - 210с.

15. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Избранные психологические труды. В 2-х тт. М., 1980, т.1. - с.65-124.

16. Андреев В.И. Эвристика для творческого саморазвития. Казань, 1994.

17. Андреева Г.М. Социальнаная психология. М.: Изд-во МГУ, 1980.- 416с.

18. Аникеева Н.П., Винникова Г.В. и др. Режиссура педагогического взаимодействия: Учебн. пособие. Новосибирск, 1991.

19. Аникина О.Ф. Подготовка студентов педагогических вузов к установлению гуманных взаимоотношений с учащимися: Дисс. . канд. пед. наук М., 1993.

20. Анцьферова Л.И. Психология повседневности: жизненный мир личности и "техника" ее бытия // Психологический журнал, т.14, 1993,№2, с.3-16.

21. Асмолов А.Г. Нестандартное образование в изменяющемся мире: культурно-историческая перспектива// Учительская газета. 1993. 24 августа, №52.

22. Атватер И. Я вас слушаю. М.: Экономика, 1988. - 110с.

23. Афанасьев В.Г. Основы философских знаний. М.,1987. - 399с.

24. Ахметов Н.К., Хайдаров Ж.С. Игра как процесс обучения. Алма-Ата, 1985.

25. Багаева И.Д. Профессионализм педагогической деятельности и основы его формирования у будущего учителя. Автореф. дисс. . доктора пед. наук. Ленинград, 1991.

26. Балльтнюк Д. и. Системное исследование культуры общения педагога (теоретич. аспект). Дисс. . канд. пед. наук. Умань, 1989.

27. Батракова С.Н. Основы профессионально-педагогического общения: Учебное пособие. Ярославль, 1986.

28. Батищев Г.С. Деятельностная сущность человека как философский принцип // Проблема человека в современной философии. М., 1969.

29. Батищев Г.С. Найти и обрести себя. Особенности культуры глубинного общения //Вопросы философии., 1995, N'3. с. 103-130.

30. Батищев Г.С. Не деянием одним жив человек/ В кн.: Деятельность: теории, методология, проблемы. М.: Полииздат, 1990. - 336 с. - с. 317329.

31. Батшцев Г.С. Особенности культуры глубинного общения// Диалектика общения. М., 1987.

32. Батищев Г.С. Философская концепция человека и креативности в наследии С.Л.Рубинштейна //Вопросы философии, 1989, №4, с.96-109.

33. Бахтин М.М. К философии поступка// Работы 1920-х годов. Киев, 1994.

34. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.

35. Безруких М.М. Я и другие Я, или Правила поведения для всех. -М. Политиздат, 1991. 317с.

36. Белогрудов А., Елканова Т. Общегуманитарный базис современной системы образования // Высшее образование в России, 1995, №4. с.64-67.

37. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики: Курс лекций .- Москва-Воронеж, 1996.

38. Балухин Д.А. Психотерапия педагогической деятельности. М., 1992.

39. Бердяеев H.A. Самопознание. Опыт философской автобиографии. М.: Книга, 1991. - 445с.

40. Бердяеев H.A. Смысл творчества. М., 1989.

41. Березовин H.A. Проблемы педагогического общения. Минск, 1989.

42. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание.- М., 1986.- 202с.

43. Берулава М.Н. Гуманизация образования: проблемы и перспективы. -Бийск, 1995.

44. Берулава М.Н. Гуманизация образования: направления и проблемы //Педагогика, 1996, №4. с.23-27.

45. Бехтерев В.М. Избранные работы по социальной психологии. М., 1994.

46. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры. Два философских введения в двадцатый век. - М.: Политиздат, 1990. - 413с.

47. Битинас Б.П., Катаева Л.И. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы //Педагогика, 1993, №2, с.10-15.

48. Богин В.Г. Обучение рефлексии как способ формирования творческой личности //В сб.: Современная дидактика: теория -практике. М., 1994, с.153-175.

49. Богомолова H.H., Петровская Л.А. К вопросу о методах активной подготовки к педагогическому общению// Сов. педагогика, 1982, №7, с. 5963.

50. Бодалев A.A., Ковалев Г.А. Вклад Б.Г.Ананьева в разработку психологических проблем общения / В сб.: Психологические исследования общения. М.: Наука, 1985. - 344с. - с.38-49.

51. Бодалев A.A., Ковалев Г.А. Психологические трудности общения и их преодоление //Педагогика, 1992, №5-6, с.65-70.

52. Бодалев A.A., Ковалев Г.А. Теоретические и прикладные проблемы психологии общения в трудах В.Н.Мясищева / В сб.: Психологические исследования общения. М.: Наука, 1985. - 344с. - с.25-38.

53. Бодалев A.A. Личность и общение: Избранные труды. М.: Педагогика, 1983. - 272 с.

54. Бодалев A.A. О коммуникативном ядре личности //Сов. педагогика, 1990, №5, с.77-81.

55. Бодалев A.A. Проблемы гуманизации межличностного общения и основные направления их психологического изучения // Вопросы психологии, 1989, №6.

56. Бодалев A.A., Рудкевич Л.А. О субъективных факторах творческой деятельности и человека // Педагогика, 1995, №3, с.20.

57. Бодалев A.A., Караковский В. А., Новикова Л. И. Психолого-педагогические проблемы воспитания в современных условиях //Сов. педагогика, 1991, №5, с.11-20.

58. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте: Психологическое исследование. М.: Просвещение, 1968. - 464с.

59. Болотов В.А., Исаев Е.И. и др. Проектирование профессионального педагогического образования // Педагогика, 1997,№4. с.66-72.

60. Бондаревская Е.В., Бермус Г.А. Теория и практика личностно ориентированного образования // Педагогика, 1996, №5. с.72-80.

61. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика, 1997, №4. с.11- 17.

62. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика, 1995, №4. с. 29-36.

63. Борисенков-В.П., Краевский В.В., Кутьев В.О., Турбовской Я.С. Философия образования // Педагогика, 1995, №4. с.3-28.

64. Бражже Т.Г. Из опыта развития общей культуры учителя // Педагогика, 1993, №2. с.70.

65. Брушлинский A.B., Поликарпов В.А. Мышление и общение. Минск, 1990.

66. Брушлинский A.B. Проблемы субъекта в психологической науке // Психологический журнал, 1991, №6. с.3-11.

67. Брушлинский A.B. Проблемы психологии субъекта. М., 1994.

68. Бубер М. Лабиринты одиночества. М., 1989.

69. Бубер М. Я и ты. М., 1993.

70. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М., 1978.

71. Букатов В.М. Учителю о режиссуре настойчивого поведения// Педагогика, 1996, №3. с.53-57.

72. Бушелева Б.В. Коммуникативные табу // В сб.: Доклады межвузовской научно-теоретической конференции. Петропавловск- Камчатский, 1997.

73. Бушелева Б.В. культура общения. Петропавловск-Камчатский, 1990.

74. Бушелева Б.В. Технологический аспект коммуникативной культуры // В сб. ¡Педагогическая технология в учебно-воспитательном процессе: Сборник статей, 1 часть / Под ред. Б.В.Бушелевой. Петропавловск-Камчатский, 1995. - 88с. - с.10-17.

75. Бушелева Б.В. Ценностные аспекты формирования коммуникативной культуры школьников // В сб.: Доклады межвузовской научно-теоретической конференции. Петропавловск- Камчатский, 1993.

76. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования// Педагогика, 1997, №3. с.15-20.

77. Василий Васильевич Зеньковский // В кн: Таинственнее чем мир. / сост.,авт. введения и коментариев В.М.Кларин, В.М.Петров. М.: Знание, 1991. - 80с. - с.58-76.

78. Васильева И.И. О значении идей М.М.Бахтина о диалоге и диалогических отношениях для психологии общения // В сб.: Психологические исследования общения, М.: Наука, 1985. - 344с. - с.81-94.

79. Вершловский С.Г. Учитель: крупным планом. Спб, 1994.

80. Войскунский А.Е. Я говорю, мы говорим.: Очерки о человеческом общении. М.: Знание, 1990. - 238с.

81. Воробьев Н.Е., Суханцева В.К., Иванова Т.В. О педагогической культуре будущего учителя // Педагогика, 1992, №1-2. с.66-70.

82. Вульфов Б.З. Учитель: профессиональная духовность// Педагогика, 1995, №2. с.48-52.

83. Вульфов Б.З. Семь парадоксов воспитания. М.,1995.

84. Выготский JI.C. Педагогическая психология/ Под ред. В.В.Давыдова. -М., 1991. 480с.

85. Вяткин Л.Г., Железовский Г.И. Опыт развития познавательной самостоятельности студентов // Педагогика, 1993, №1. с.61.

86. Гадамер Г.-Г. Актуальность прекрасного. М.: Искусство, 1991.

87. Газман О.С., Вейсс P.M., Крылова Н.Б. Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. М.,1995. - 103с.

88. Геращенко И. Методологические программы в педагогике // Высшее образование в России, 1997, №2. с.58-65.

89. Гердер И.Г. Идеи философии человечества. М.: Наука, 1977.

90. Гершунский Б.С. Стратегические приоритеты развития в России // Педагогика, 1996, №5. с.46-54.

91. Глассер У. Школа без неудачников.- М., 1990.

92. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. М., 1987.

93. Головаха Е.И.,Панина И.В. Психология человеческого взаимопонимания. -Киев: Полииздат Украины, 1989.- 187с.

94. Гоноболин Ф.Н. О некоторых психических качествах учителя// Вопросы психологии. 1975. - №1.

95. Горленко В.П. Педагогическая практика студентов: новые научные подходы // Педагогика, 1996, №5. с.63-69.

96. Гордин А.Ю. Формирование отношений педагога и учащихся в советской школе. М., 1977. - 151с.

97. Горшкова В.В. Проблема субъекта в педагогике. JI., 1991. - 80с.

98. Горшкова В.В. Педагогика диалога. Инновационные образовательные технологии. Комсомольск-на-Амуре, 1997.

99. Горшкова В.В. Педагогика отношений. Комсомольск-на-Амуре, 1995 -105с.102 .Горянина В. А. Психологические предпосылки непродуктивности стиля межличностного взаимодействия // Психологический журнал, 1997, т. 18, №6. с.73-84.

100. Горячева Е.И. Феномен самореализации в гуманистической психологии // В кн.: Гуманизация воспитания в современных условиях / Под ред. О.С.Газмана, И.А.Костенчука. М., 1995. - 115с. - с.79-85.

101. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М., 1995. - 27с. «

102. Грехнев B.C. Культура педагогического общения: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1990. 144с.

103. Гуманизация воспитания в современных условиях /Под ред. О.С.Газмана, И.А.Костенчука. М., 1995.

104. Гуревич С.А. В лаборатории учителя. М.,1975.

105. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Образование личности. М., 1994.

106. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. - 26с.

107. Давыдов Ю.С. Высшее образование: состояние, проблемы, решения // Педагогика, 1997, №2. с.61-68.

108. Ш.Демакова И.Д. С верою в ученика. М.: Просвещение, 1989.

109. Днепрова Т.П. Гуманизация нравственного воспитания на рациональной основе // В кн.: Гуманизация образования императив XXI века. Материалы межрегиональной конференции "Гуманизация образования". - Набережные Челны, 1996. - 158с. - с.18-21.

110. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М.: Просвещение, 1987. - 205с.

111. Добрович А.Б. Общение: наука и искусство. М., 1983.

112. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л., 1985.

113. Емельянов Ю.Н. Обучение общению в учебно-тренировочной группе // Психологический журнал.,1987. т.8. -№2.

114. Емельянов Ю.Н. Обучение паритетному диалогу. Л.: ЛГУ, 1991. -106с.

115. Ершова А.П., Букатова В.М. Режиссура урока, общения и поведения учителя. (Педагогика как практическая режиссура): Пособие для учителя. -Москва-Воронеж, 1995.

116. Жуков Ю.М., Петровская Л. А. Проблема диагностики социально-перцептивной компетентности в педагогическом общении // Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизация. М., 1983.

117. Жуков Ю.М., Пилипенченко Ю.П. Школа делового общения для менеджеров. М., 1989.

118. Захаров М.Г. Организация труда директора шкалы. М.,1971 -176с.125.3еер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Кризисы профессионального становления личности // Психологический журнал, 1997., т.18.,№6. с.35-45.

119. Знаков В.В. Понимание субъектом правды о моральном поступке другого человека: нормативная этика и психология нравственного сознания // Психологический журнал, 1993, т.14, №2, с.32-43.

120. Иванов А.Н., Заика Е.В. Методика исследования каьалуникативных установок личности // Вопросы психологии. 1991. - №5. - с.162-166.

121. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М. : По-лииздат, 1988. - 319 с.

122. Каган М.С., Эткинц A.M. Общение как ценность и как творчество // Вопросы психологии. 1988, №4. - с.25-33.

123. Как постоить свое "Я" / Под ред. В.П.Зинченко. М., 1991.

124. Калмыкова З.И. Педагогика гуманизма. М. : Знание, 1990. - 79с.

125. Кан-Калик В.А. Индивидуально-творческая подготовка учителя // Советская педагогика, 1989, №1, с.97-100.

126. Кан-Калик В.А. Основы профессионально-педагогического общения. -Грозный, 1979.

127. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987. - 190с.

128. Калоцинская Е.В., Соколова В.В. Культура педагогического общения. -Горький, 1988.

129. Кардашина О.В. Особенности формирования общепедагогических умений в ходе профессионального тренинга учителей // Проблемы подготовки и повышения кфалификации педагогов. М., 1992.

130. Каспаржак А. Учительское мастерство или неприрывное педагогическое образование //Народное образование, 1992, №5, 1993, №6, с.89-90.

131. Кларин M.В. Личностная ориентация в неприрывном образовании// Педагогика, 1996, №2. с.14-21.

132. Кларин М.В. Метафоры и ценностные ориентации педагогического сознания //Педагогика, 1998, №1. с.34-40.

133. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов-на-Дону: "Феникс", 1996.

134. Ковалев А.Г. Психология личности. М. : Просвещение. Изд.2-е, 1965.

135. Ковалев C.B. Подготовка старшеклассников к семейной жизни: тесты, опросники, ролевые игры: Кн. для учителя. М. : Просвещение, 1991. -143с.

136. Ковалева В. Студент и преподаватель глазами друг друга // Высшее образование в России, 1996, №3. с.51-55.

137. Ковина Т.Е., Колеченко А.К., Агафонова И.Н. Коммуникативная культура и ее экспертиза.- Спб, 1996. 20с.

138. Ксломинский Я.Л. Изучение педагогического взаимодействия // Педагогика, 1991. №10. с.36-42.

139. Ксломинский Я.Л. Психология общения.- М., 1974.

140. Кольцова В.А. Разработка психологических проблем общения в трудах В.М.Бехтерева // В сб.: Психологические исследования общения. М. : Наука, 1985. - 344с. - с.6-25.

141. Комогорцева И.Ф. Культура педагогического общения: Уч. пос. по спецкурсу. Калинин, 1982.

142. Кондратьева C.B. Рефлексия в процессе педагогического общения // Актуальные проблемы социальной психологии. Кострома, 1986. - С.53-54.

143. Кондрашова Л.В. Методика подготовки будущего учителя к педагогическому взаимодействию с учащимися. М., 1990.

144. Косова Н.М. Формирование коммуникативной активности будущего учителя: Автореф. дисс. . канд.пед. наук. М., 1988.

145. КОтова И.Б., Шиянов E.H. Философские основания современной педагогики. Ростов-на-Дону, 1994. - 63с.

146. Кошманова Т.С. Проблемы общения в современной американской школе // Сов. педагогика, 1991, №4, с.136-139.

147. К}рижанская Ю.С., Третьяков В.П. Грамматика общения JI.: Изд-во ЛГУ, 1990. - 206с.

148. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста. М.: Высш. шк., 1990.

149. Кряпжде С.П. Психология формирования профессиональных интересов. -Вильнюс, 1981.

150. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л., 1967.

151. Кукушкин В., Селиванов А. О путях возрождения духовности // Высшее офазование в России, 1997, №2. с. 126-130.

152. Куликова Л.Н. Взаимодействие со школьниками как необходимое условие саморазвития педагогического роста учителей // Профессиональное становление учителя: Сб. научн. трудов. Хабаровск, 1990. - с.12.

153. Куликова Л.Н. Взаимосвязь саморазвития и общения личности в воспитательной системе учебного заведения. Общение и саморазвитие. Хабо-ровск, 1995.

154. Куликова Л.Н. Вопросы личностно-профессионального саморазвития студента в целостном педагогическом процессе педагогического вуза// Совершенствование профессиональной подготовки студентов педвуза: Сб. научных трудов. Иркутск, 1995. - с.36-113.

155. Куликова Л.Н. Общение как фактор взаимосвязанного развития личности школьника в детском сообществе// Личности в воспитательной системе учебного заведения. Хабаровск, 1993. - с.3-29

156. Куликова Л.Н. Проблемы саморазвития личности. Хабаровск, 1997.-315с.171.культура, культурология и образование (материалы "круглого стсла") // Вопросы философии, 1997, №2. с.3-57.

157. Кулюткин Ю.Н. Моделирование педагогических ситуаций. М.:Педагогика, 1981.

158. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985.

159. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Книга для учителя. М. : Просвещение, 1989.175.кутьев В.О., Орлов A.A. Стандарты высшего педагогического образования и подготовка учителя // Педагогика, 1996, №6. с.58-66.

160. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству. М.:Просвещение, 1990. 159с.

161. Кухарев Н.В. Эффективность обучения и воспитания. Минск: Изд-во Белорусс. ун-та, 1979.178.кучинский Г.М. Диалог в процессе совместного решения мыслительных задач // Проблемы общения в психологии. М. : Наука, 1981. - с. 92-121.

162. Кучинский Г.М. Психология внутреннего диалога. Минск, 1988.

163. Лабунская В.А. Психология экспрессивного поведения. М.:Знание. 1989.

164. Ладыженская Т.А. Живое слово. Устная речь как средство и предмет обучения. М., 1986.

165. Лапина И.А., Богданов A.A. Формирование нового человека // Педагогика, 1993, №3, с. 96-100.

166. Левицкий М.Л. Профессиональная подготовка учителя: итоги двух кофе-ренций // Педагогика, 1993, №3, с.42-43.184 .Леонтьев A.A. Педагогическое общение М., 1979.

167. Леонтьев А.Н. Избранник психологические произведения. В 2т. М., 1983.

168. Лисина М.И. Общение и его влияние на развитие психики дошкольника. -М., 1974. 209с.

169. Локк Д. Мысли о воспитании. В кн.: Каменский Я.Л., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие (Сост. Кларин В.М., Джуринский A.M.). - M.: Педагогика, 1989. - 416с.

170. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии. М., 1984. - 444с.

171. Лосский Н.О. История русской философии М. : Высш. шк., 1991. -559с.

172. Лукьянова М.И. Развитие психолого-педагогической компетентности учителя: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1996.

173. Лунева О.В. Психология делового общения. М., 1984.

174. Лушпаева Е.В. Развитие рефлексии в общении средствами социально-психологического тренинга: Дисс. . канд. психсл. наук. М., 1989.

175. Макаренко A.C. "Проектировать лучшее в человеке." Мн.: Университетское, 1989. - 416с.

176. Маленкова Л.И. О преподавании педагогических дисциплин в вузе // Сов. педагогика, 1988, №3, с 76-80.

177. Малькова З.А., Никандров Н.Д., Гершунский B.C., Шубинский B.C. Педагогика на новом этапе // Сов. педагогика, 1989, №1, с. 40-46.

178. Мальковская Т.Н. Учитель ученик.- М.: Знание, 1977.

179. Мамардашвили М.К. Проблема человека в философии. В кн.: О человеческом в человеке/ под общ. ред. И.Т.Фролова- М.: Полииздат, 1991 -384 с.

180. Маслоу А. Самоактуализация. Психология личности. М., 1982. - 110с.

181. Маслоу А. Психология бытия.- М.

182. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя// Педагогика, 1995, №6. с.55-63.

183. Мерлин B.C., Климов Е.А. Формирование индивидуального стиля деятельности в процессе обучения// Сов. педагогика, 1967, №4. с.110-118.

184. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986.

185. Мескин В.А. Н.А.Бердяев: воспитательный идеал и реальный человек // Педагогика, 1993, №1, с.88-96.

186. Минкина В. Информационная культура и способность к рефлексии // Высшее образование в России, 1995, №4. с.27-36.

187. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал. М., 1994.

188. Митина JI.M. Психологическая диагностика коммуникативных способностей учителя. Кемерово, 1996. - 50с.

189. Мудрик A.B. Общение как фактор воспитания школьников. М., 1984.

190. Мысливченко А.Г. Феномен внутренней свободы. В кн.: О человеческом в человеке / Под общ. ред. И.Т.Фролова - М.: Политиздат, 1991 - 384с. - с.207-230.

191. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л.: ЛГУ, 1960 - 426с.

192. Найт Т. Общие тенденции в развитии теорий о взаимоотношениях человека и Среды // Человек. Среда. Общение. Таллин, 1980.

193. Никитенко В.Н. Основы педагогики: Учебное пособие. Хабаровск, 1995.

194. Новикова Л.И. Самоуправление в школьном коллективе.- М.,1988 -80с.

195. Новые ценности образования: образование и сообщество. М.: Иннова-тор, 1996, - 143с.

196. Ночевник М.Н. Человеческое общение. М.: Политиздат, 1988.- 126с.

197. Обозов H.H. Межличностные отношения. JI., 1979

198. Общение и оптимизация совместной деятельности. М.: Изд-во Москов. ун-та, 1987.

199. Общение и развитие психики: Сб. научных трудов / Под ред. A.A. Бода-лева, Г.А.Ковалева. М.: НИИ АБН СССР, 1986.

200. Общение и формирование личности. М., 1987.

201. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1989.

202. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутренее Я человека// Вопросы психологии, 1995, №2. с.5-19.

203. Орлов А.Б. Проблеьы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя// Вопросы психологии, 1988, №1.- с.16-26.

204. Орлов А.Б. Психология личности и сущность человека: парадигмы, проекции, практики. М.,1995.

205. Панферов В.Н. и др. Социально-психологический климат коллектива и личность. М.,1993.

206. Парьшин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М.: Мысль, 1971. - 350с.

207. Педагогическая диагностика в опытно-экспериментальной работе школы. (Авторы-сост. И.С.Батракова, А.В.Мосина, А.Г.Тряпицина). Санкт-Петербург, 1993. - 135с.

208. Педагогические игры: Уч. пособие / Б.М.Чарный и др. Пермь, 1991.

209. Перминова Л.М. Содержание образования с позиций самоиндитификации личности // Педагогика, 1997, №3. с.36-40.

210. Петерсон И.Р. Педагогическая игра как средство формирования коммуникативных умений у будущих учителей: Дисс. . канд.пед.наук.-Л., 1984.

211. Петрова Е.А. Жестикуляция как средство педагогического общения и ее формирование у будущего учителя/ психологические условия повышения эффективности в педвузе. М.,1992. - с.24-33.

212. Петровская Л.А. Компетентность в общении: Социально психологический тренинг. - М.: Изд-во МГУ, 1989. - 216с.

213. Петровский A.B. Новое педагогическое мышление. М., 1989. - 278с.

214. Петровский В.А. Личность: феномен субъективности. Ростов-на-Дону. 1993.

215. Петровский В.А. Учимся общаться с ребенком. М., 1993. - 191с.

216. Пилиповский В.Я. Неогуманистические идеи в задачной педагогике// Педагогика. №6, 1993, с. 97-102.

217. Пискунов А.И. Педагогическое образование: цель, задачи и содержание, 1995, №4. с.59-63.

218. Погребенский В.И. Теоретическая и практическая разработка основ ком-пелексной науки об учителе (дидаскологии) в РСФСР в 20-е гг: Автореф. . канд. пед. наук. М., 1990.

219. Пойзнер Б. О стимулах становления человека и смены его ценностей //Высшая школа в России, 1996, N'3. с.57-61.

220. Поленова М.Е. Формирование у будущих учителей умений педагогического общения в процессе педагогической практики: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1990

221. Полуэктова Н.М., Яковлева И.В. Психодиагностика и формирование коммуникативных качеств личности. JI.,1989. - 74с.

222. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания. М.: Новая школа, 1996. -160с.

223. Посталюк Н.Ю. Дидактическая система развития творческого стиля деятельности студентов: Дисс. .доктора пед. наук. Казань, 1993.

224. Потылико Г.П. Этико-психологические основы общения. М.,1983.

225. Пошуменская Б.С. Применение активных групповых методов в процессе подготовки учителя к педагогическому общению/ В сб.: Психологические условия повышения эффективности обучения в педагогическом вузе. М.,1992. с.73-79.

226. Прасолова Е.Л. Курс педагогики: каким ему быть? // Педагогика, 1993, №1, с.53-57.

227. Проблема общения в психологии/ Отв. ред. Б.Ф.Ломов. М.,1981.

228. Проблема нравственной культуры общения: Материалы симпозиума. -Вильнюс, 1986.

229. Проблемы совершенствования системы психслого-педагогической подготовки // Под ред. А.И.Щербакова. Л., 1980.

230. Профессиональная культура учителя/ Под ред. В.А.Сластенина. М.,1993.

231. Прутченков A.C. Социально-психологический тренинг межличностного общения. М., 1991.

232. Пряникова В.г. Антрополого-гуманистическое направление в отечественной педагогике// Педагогика, 1995, №2. с.68-94.

233. Психологические тесты. М., 1996. - 320с.

234. Психология, Словарь. ( Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского). 2-е изд., испр. и доп. - М.: Полииздат, 1990. -494.

235. Психолого-педагогические основы подготовки современного учителя: Метод. рекомендации для преподавателей вузов/ Под ред. И.А.Зязюна. -Полтава, 1990.

236. Психслого-педагогические проблемы общения в професиональной подготовке учителя: Межвузовский сборник научных трудов. Горький, 1989.

237. Психология профессиональной деятельности учителя: Программа спецкурса. Л., 1990.

238. Психология развивающейся личночти/ Под ред. А.В.Петровского. М., 1987.

239. Радзиховский Л.А. Проблема общения в работах Л.С.Выготского // В сб.: Психологические исследования общения. М.: Наука, 1985. 344с.- с.49-68.

240. Регуги Л.А. Тренинг педагогической наблюдательности// Вопр. психологии. 1988. - №3. - с.86-92.

241. Резаев A.B. Парадигмы общения: Взгляд с позиций социальной философии. Спб.: Изд-во С.- Петербург, ун-та, 1993 - 210с.

242. Решетников П.Е. Обучение профессиональной деятельности студентов педколледжа // Педагогика, 1997, №4. с.78-83.

243. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. М.: ЕЛАДОС, 1996. - 529с.

244. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994.- 480с.

245. Роджерс К. Вопросы, которые я бы себе задал, если бы был учителем// Семья и школа, 1987, №10. с.22-24.

246. Роджерс К. Знаменитые случаи из практики психоанализа. М., 1995.

247. Роджерс Н. Путь к целостности: человеко-центрированная терапия на основе экспрессивных искусств// Вопросы психологии, 1995, №1. с.132-139.

248. Розанов В. Сумерки просвещения //Сов. педагогика, 1990, №6 с.103 -116, №7, с.93-106.

249. Розов Н. Ценности гуманитарного образования // Высшая школа в России, 1996, №1. с.85-89.

250. Роль общения в развитии человека: методические рекомендации. -Н.Новгород, 1991.

251. Ростовецкая JI.A. Самостоятельность личности в познании и общении. -Ростов-на-Дону, 1995.

252. Рубинштейн C.JT. Принцип творческой самодеятельности // Вопросы философии, 1989, №4, с.93.

253. Рубинштейн C.J1. Основы общей психологии: в 2-х тт., Т.1 М.: Педагогика, 1989. - 488с.

254. Рукавишников В. Студенчество и авторитаризм // Высшее образование в России, 1997, №2. с.58-65.

255. Рыжов В.В. Психологические основы коммуникативной подготовки: Дисс. . доктора пед. наук. Н.Новгород, 1995.

256. Савенкова J1.A. Формирование коммуникативных умений воспитателя в педагогическом вузе: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Киев, 1987.

257. Савотина H.A. Проблема формирования будущего специалиста // Педагогика, 1997, №1. с.58-61.

258. Сараф Г. Культура духовность - профессия // Высшее образование в России, 1996, №2. - с.114-117.

259. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности // Вопросы психологии, 1983, №2, с.35-42.

260. Семенов И.Н. Психология развития и гуманизация образования // Пси-хол. ж-л, 1996, т.17, №3. с.168-170.

261. Сенько Ю.В. Учебный процесс: сотворчество педагога и учащихся // Педагогика, 1997, №3. с.40-45.

262. Синица И.Е. Педагогический такт и мастерство учителя. М.: Педагогика, 1983.

263. Скворцов В.В. Способы разрешения кофликтов. М., 1986.

264. Скок Г.Б., Салкова О.В. Совершенствование коммуникативных умений преподавателя //Сов. педагогика, №5. с.101-103.

265. Современная философия: Словарь и хрестоматия. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - 511.

266. Соловьев B.C. Смысл любви // Сочинения, в 2тт. М., 1989. - т.2 -с.504-538.

267. Спиваковская A.C. Игра это серьезно. - М.,1981.

268. Спиваковская A.C. Как быть родителями. М., 1986. - 157с.

269. Спирин Л.Ф. Формирование профессионально-педагогических умений учителя-воспитателя. Ярославль, 1976. - с.48.

270. Спичак С. Индивидуальный стиль деятельности учителя // Народное образование, 1993, №2. с.48-52.

271. Станкие М.И. Психология о&цения: курс лекций. М., 1996.

272. Степашко JI.A. Об условиях интенсификации учебно-воспитательного процесса . В кн.: Подготовка и профессиональное становление молодого учителя: Межвузовский сб. научн. трудов. Хабаровский гос. пед. институт. - Хабаровск, 1990. - 160с. - с.26-30.

273. Столяров Г.Г. Подготовка студентов к педагогическому диалогу: Авто-реф. дисс. .канд. пед. наук. Спб, 1993.

274. Страхов И.В. Лекция как метод преподавания психологии в педагогических институтах. Саратов, 1980. -64с.

275. Сухобская С.С. Современная гуманистическая психология и школа. -Спб, 1995. 49с.

276. Таинственее, чем мир. /Сост. В.М.Кларин, В.М.Петров. М.: Знание, 1991. - 80с.

277. Терехина Л.А. Формирование педагогической культуры будущего учителя: Дисс. .канд. пед. наук. М.,1996.

278. Титаренко А.И. Ьфавственные основы общения. М., 1979.

279. Тихолаз Т.М. Личность учителя как субъекта педагогического общения: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1995.

280. Тужилкин В., Траубенберг С. Воспитание личности будущего специалиста // Высшее образование в России, 1995, №4. с.21-27.

281. Турчанинова Ю.И. Обучение технике общения как средство повышения готовности студентов педвуза к профессиональной деятельности: Дисс. .канд. пед наук. М., 1988.

282. Тхапсоев Х.Г. Учитель и культура: проблемы подготовки педагогических кадров //Педагогика, 1998,№1. с.66-72.

283. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. М., 1948. - Т.2.

284. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М., 1994.

285. Философский энциклопедический словарь. М., 1983.

286. Философия образования: состояние, проблемы и перспективы (материалы заочного "круглого стола") //Вопросы философии, 1995, №11. с.3-35.

287. Философско-психологические проблемы развития образования/ Под ред. В.В.Давыдова. М., 1996 - 127с.

288. Формановская Н.И. Речевой этикет и культура общения. М. :Высш. шк., 1989. - 156с.

289. Формирование потребности личности в общении: Межвуз. сб. научных трудов. Новосибирск, 1981.

290. Франк C.JI. Философские предпосылки деспотизма // Вопросы философии, 1992, №3, с.126.

291. ЗЮ.Франкл В. Человек в поисках смысла. М. ¡Прогресс, 1990.

292. Фридман JI.M. Педагогический опыт глазами психолога: Книга для учителя. М., 1987.

293. Фролов И.Т. О человеке и гуманизме. Работы ранних лет. М.: Полииз-дат, 1989. - 560с.

294. Фромм Э. Бегство от свободы. М.: Прогресс, 1990. - 270с.

295. Фромм Э. Душа человека. М., 1991. - 430с.

296. Фромм Э. Иметь или быть? М.: Прогресс, 1990. - 330с.

297. Ханин Ю.Л. К вопросу об оценке коммуникативности личности // Общение как предмет прикладного исследования. Л., 1972. - с.172-173.

298. Харламов И.Ф., Горленко В.П. Педагогическая практика: старые и новые подходы // Педагогика, 1997, №4. с.72-78.

299. Харламов И.Ф. О педагогическом мастерстве, творчестве и новаторстве // Педагогика, 1992, №7-8. с.11.

300. Харькин В.Н. Педагогическая импровизация: теория и методика. М., 1992.

301. Хлопков Ю.Г. Условия становления личностно-профессиональной индивидуальности будущих учителей в вузе: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Ростов- на-Дону, 1996. -19с.

302. Цветкова Л.А. Коммуникативная компетентность врачей-педиатров: Дисс. .канд. пед. наук. Спб, 1994.

303. Цветкова А.Т. Акмеологические подходы к вузовской подготовке учителей // Педагогика, 1997, №1. с.56-58.

304. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М.:Интерфакс, 1995. 287 с.

305. Чепраков B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. -М.: Педагогика, 1989 150с.

306. Шадриков В.Д. Педагогические способности как духовные // Образование, 1997, №1. с.66-72.

307. Шварцман К.А., Коновалова JI.B., Крутова О.Н. Воспитание: Новью подходы к вечной теме. Философия и этика воспитания. М.: Луч, 1993. -300 с.

308. Шевченко Л.Л. Практическая педагогическая этика: Книга для учителя и родителей. М., 1997.

309. Шелихова Н.И. Индивидуальный стиль педагогической деятельности и условия его формирования у студентов педагогического колледжа с позиции личностно-ориешмрованного подхода к обучению: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М.,1995.

310. Шиянов E.H. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы. М., 1991.

311. Шостром Э. Анти-Карнеги, или Человек-манипулятор. Минск: ТПЦ "Полифакт", 1992.

312. Шубинский B.C. Человек как цель воспитания// Педагогика, 1992, №3-4. с.31-43.

313. Щедровицкий П.Г. Очерки философии образования. М., 1993.333 .Щербаков А.И. Совершенствование системы психолого-педагогического образования будущего учителя // Вопросы психологии, 1981. №5. -с.13-21.

314. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1995. - 650с.

315. Эриксон Э. Детство и общество. Спб., 1996. - 592с.

316. Крганов О.Б. Красота общения. Минск: Нар. асвета, 1983.

317. Юсупов И.М., Бевзоева Л.В. Учителю об искусстве общения. Фрунзе, 1990.

318. Юсупов И.М. Эмпатия как условие эффективного педагогического общения в педагогическом вузе. М., 1992. - с.106-116.

319. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно ориентированного обучения// Вопросы психологии, 1995, №2. - с.31-42.

320. Якобсон П.М. Общение людей как социально-психологическая проблема.-М.: Знание, 1976.

321. Яковлева Н.В. Психологическая компетентность врача и ее формирование в цроцессе обучения в вузе: Дисс. . канд. психал. наук. -Ярославль, 1994.

322. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М.,1994.

323. Яценко Т.С. Социально-психологическое обучение в подготовке будущих учителей. Киев: Высшая школа, 1987, - 111с.

324. Программа спецкурса "Коммуникативная компетентность учителя7'1. Пояснительная записка

325. Программа спецкурса расчитана на 30 часов. По результатам работы при изучении спецкурса студентам выставляются зачеты.1. Тематический планп/п Темы Количество часов

326. Педагогическое общение, его особенности. Гуманное общение учителя и учеников 4

327. Понятие "коммуникативная компетентность", ее структура и роль в профессиональной деятельности учителя. 4

328. Коммуникативное ядро личности учителя. Развитие его гуманистической направленности. 4

329. Основные средства коммуникативного взаимодействия учителя и учеников 8

330. Специфические ситуации общения 101. Содержание курса.

331. Тема 1. Педагогическое общение, его особенности. Гуманное общение учителя и учеников.

332. Практический блок 1. Педагогический анализ ситуаций. 2. Упражнения:*Трансляция доброжелательности ","Напрасные слова", "Реабилитация".

333. Блок самопознания: тест "Способность педагога к эмпатии"

334. Тема 2. Понятие "коммуникативная компетентностьп, ее структура и роль в профессиональной деятельности учителя.

335. Практический блок. Анализ ситуаций.

336. Блок самопознания. Тест "Общий уровень общительности" (по В.Ф.Ряховскому). Тест "Профессиональная коммуникативная компетентность учителя".

337. Тема 3. Коммуникативное ядро личности учителя. Развитие его гуманистической направленности.

338. Практический блок. Упражнения: "Мое педагогическое кредо", "5 моих "обязательно" и 5 моих "нельзя"". Анализ педагогических ситуаций.

339. Блок самопознания. Тест "Оценка агрессивности педагога" (А.Ассингера) , тест "Определение индивидуального стиля межличностного поведения"(Ю.Н.Емельянов).

340. Тема 4. Основные средства коммуникативного взаимодействия учителя и учеников.

341. Речь учителя как средство общения.

342. Монологическая речь учителя. Требования к монологу: тезис-аргумент-иллюстрация. Приемы убедительной аргументации. Приемы стимулирования внимания как проявление уважения и демонстрация принятия детей.

343. Практический блок. Упражнения: "Свеча". "Проколотый мяч", "Этажи", "Зов", "Скороговорки", "Другими словами", "Лозунги", "Сказка".

344. Неречевое общение педагога и детей.

345. Виды жестов: коммуникативные, описательно-изобразительные, модальные, жесты-паразиты. Основные модальные жесты и их интерпретация. Перцептивные искажения в восприятии другого человека. Правила интерпретации жестов и мимики.

346. Практический блок. Упражнения: "Животное", "Передаем предмет", "Окно", "Эмоция", "Телевизор", "Глаза". Видиотренинг.

347. Блок самознания. Тест "Понимаете ли Вы язык мимики?"1. Имидж учителя

348. Практический блок. Анализ ситуаций. Упражнения: "Контроль и коррекция походки", "Эмоциональный настрой", "Подбор".

349. Блок самопознания. Тест "Нравитесь ли Вы людям?".

350. Тема 5. Специфические ситуации общения.

351. Умение учителя слушать ученика.

352. Практический блок. Упражнения: "Разъяснительные ответы", "Перефразирование", "Отражение чувств", "Да-диалог", "Оценочные реакции слушателя"

353. Блок самоконтроля. Тест "Умеете ли Вы слушать?"1. Педагогическая оценка.

354. Практический блок. Анализ ситуаций, решение педагогических задач. Упражнения: 1) используя прием "Я-сообщение" дать оценку определенным поступкам учеников; 2) используя алгоритм похвалы, похвалить ученика.

355. Педагогическое требование.

356. Практический блок. Анализ ситуаций. Упражнения: 1) замените негативные требования на позитивные; 2) сопроводите четкой и ясной инструкцией какое-либо требование (возраст учащихся либо задается либо выбирается студентами самостоятельно).

357. Поведение учителя в конфликтной ситуации.

358. Практический блок. Упражнения: "Без оператора долженствования", "Третейский суд", "Найди выход". Анализ педагогических сутуаций.

359. Блок самопознания Тест "Описание поведения в конфликте" (К.Томас).

360. Регулирование учителем своего профессионального самочувствия.

361. Практический блок. Упражнения: "Формирование мышечной свободы", "Дыхание", "Массирование", "Давление", "Внутренний луч",

362. Дерево", "Мария Ивановна", "Фокусировка".

363. Блок самопознания. Тест на оценку самоконтроля в общении1. М.Снайдер).1. Рекомендуемая литература.

364. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Мн., 1980. - 550с.

365. Атватер И. Я вас слушаю. М.: Экономика, 1988. - 110с.

366. Батракова С.Н. Основы профессионально-педагогического общения: Учебное пособие. Ярославль, 198 6.

367. Батищев Г.С. Особенности культуры глубинного общения// Диалектика общения. М., 1987.

368. Белухин Д.А. Психотерапия педагогической деятельности. М., 1992.

369. Бодалев A.A. О коммуникативном ядре личности //Сов. педагогика, 1990, №5, с.77-81.

370. Бодалев A.A. Проблемы гуманизации межличностного общения и основные направления их психологического изучения // Вопросы психологии, 198 9, №6.

371. Бушелева Б.В. Культура общения. Петропавловск-Камчатский, 1990.

372. Бушелева Б.В. Технологический аспект коммуникативной культуры // В сб.¡Педагогическая технология в учебно-воспитательном процессе: Сборник статей, 1 часть / Под ред. Б.В.Бушелевой. -Петропавловск-Камчатский, 1995. 88с. - с.10-17.

373. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М.: Просвещение, 1987.

374. Добрович А.Б. Общение: наука и искусство. М., 1983

375. Кан-Калик В.А. Основы профессионально-педагогического общения. Грозный, 1979.

376. Комогорцева И.Ф. Культура педагогического общения: Уч. пос. по спецкурсу. Калинин, 1982.

377. Кондратьева C.B. Рефлексия в процессе педагогического общения // Актуальные проблемы социальной психологии. Кострома, 1986. - С.53-54.

378. Крижанская Ю.С., Третьяков В.П. Грамматика общения JI. : Изд-во ЛГУ, 1990. - 206с.

379. Куликова Л.Н. Проблемы саморазвития личности. Хабаровск, 1997.

380. Лабунская В. А. Психология экспрессивного поведения. М. : Знание. 1989.

381. Ладыженская Т. А. Живое слово. Устная речь как средство и предмет обучения. М., 1986.

382. Мудрик A.B. Общение как фактор воспитания школьников. М., 1984.

383. Петровская Л.А. Компетентность в общении: Социально психологический тренинг. - М.: Изд-во МГУ, 1989. - 216с.

384. Петровский В.А. Учимся общаться с ребенком. М., 1993. -191с.

385. Ростовецкая Л.А. Самостоятельность личности в познании и общении. Ростов-на-Дону, 1995.

386. Синица И.Е. Педагогический такт и мастерство учителя. М. : Педагогика, 1983.

387. Скворцов В.В. Способы разрешения конфликтов. М., 1986.

388. Памятка для наблюдения за стилем общения учителя с учениками на уроке.

389. Особенности речевого поведения учителя в общении.

390. Определите характер голоса: сила, тембр, высота, темп, интонация, гибкость, дикция, выразительность.

391. Определите характеристики речи: ясность, доступность, четкость, лаконичность, богатство лексического запаса.

392. Выясните всегда ли в речи присутствуют элементы информационно-речевого воздействия: тезис, аргумент, иллюстрация.

393. Невербальное поведение учителя в общении.

394. Определите характер жестикуляции: активная, не выраженная, сдержанная и т.д. Отметьте особенности походки.

395. Опишите мимику учителя. В какой ситуации лицо учителя выражает радость, гнев, огорчение, сожаление, сочувствие, ожидание, внимание и т.д. Определите насколько мимака оправдана и располагает ли она к общению.

396. Опишите позы, телодвижения, использование пространства класса, дистанции в общении.1. Навыки общения.

397. Определите использует ли учитель в общении с учениками приемы физиологического присоединения: оптимальная дистанция, отражение позы партнера, присоединение к ритму речи, ритму дыхания, высоте голоса, ощущениям школьника.

398. Владеет ли учитель приемами рефлексивного слушания: перефраз, уточнение, запрос дополнительной информации, резюмирование и т.д.? Если да, то какими?

399. Определите каким видом пристроек пользуется учитель. Насколько оправданно?1. Стиль общения.

400. Какой стиль общения у учителя: авторитарный, либеральный, демократический, непоследовательный, динамический.

401. Какие черты характера присущи учителю: доброта, совестливость, принципиальность, справедливость, честность, правдивость и т.д.?

402. Характер отношений с детьми.

403. Склонность замечать недостатки и критиковать их или склонность прощать недостатки и ошибки, идеализировать людей.

404. Интерес (какой?) или безразличие к детям.

405. Требования: завышенные, заниженные, адекватные.1. Формы отношений с людьми.

406. Определите какие формы отношений с людьми преобладают в поведении учителя: веживость, тактичность, грубость, покладистость,дипломатичность, льстивость, прямолинейность, настойчивость ит.д.

407. Эмоционально-чувственная сфера учителя.

408. Определите степень нервной возбудимости: раздражительность или спокойствие; какие способы переживания гнева, радости и других состояний использует учитель?

409. Определите преобладающее настроение, способы его переживания: грусть, тоска, скука, благодушие, энтузиазм, безразличие и др. Отметьте быстрая или медленная смена настроения у учителя.

410. Определите волевые качества личности учителя: умение нейтрализовать (подавить или скрыть) свои чувства, настроение, побуждения, стремления. Насколько учителю свойственны уравновешенность, самообладание, сдержанность, предусмотрительность.

411. Индивидуальные особенности педагогического общения.

412. Учитель недоброжелателен 1 2 3 4 5 6 7 1. Доброжелателен, держится ободряюще

413. Авторитарен не терпит возражений, дердит учеников под жестким контролем. 1 2 3 4 5 6 7 2. Стимулирует инициативу, допускает выражение собственного мнения, свободное поведение учащихся

414. Безразличен, себе на уме. 1 2 3 4 5 6 7 3. Заинтересован, активен, выкладывается

415. Думает только о престиже, носит маску, держится за свою социальную роль 1 2 3 4 5 6 7 4. Открыт, открыто выражает свои чувства, не боится показать свои недостатки

416. Не гибок в общении 1 2 3 4 5 6 7 5. Динамичен, гибок в общении

417. Не умеет предупреждать и разрешать конфликты 1 2 3 4 5 6 7 6. Умеет предупреждать и разрешать конфликты

418. Груб, невнимателен, невежлив 1 2 3 4 5 6 7 7. Вежлив, внимателен, приятен в общении

419. Общается одинаково со всеми, не дифференцируя своего общения 1 2 3 4 5 6 7 8. Индивидуализирует общение с различными учащимися

420. Много говорит сам, мало спрашивает и слушает 1 2 3 4 5 6 7 9. Выясняет мнения, сам говорит только по-существу

421. Все видит только "со своей колокольни" 1 2 3 4 5 6 7 10 Может поставить себя на место учащегося

422. Пассивен, пускает общение на самотек 1 2 3 4 5 6 7 11 Активен, все время находится в общении.

423. Тестовый бланх методики ПККУпрофессиональная коммуникативная компетентность учителя) Стаж работы Дата

424. Инструкция: внимательно прочитайте предложенные Вам утверждения и оцените их по следующей системе:совершенно согласен + + скорее согласен +не знаю + скорее не согласен совершенно не согласен -Блок 1.

425. Люди чаще всего неблагодарны.

426. Я сочувствую людям, у которых нет близких друзей.

427. Человек должен стремиться к приобретению влияния, а не дружбы.

428. Прижатый к стене, каждый говорит лишь ту долю правды, которая не повредит его друзьям и знакомым.

429. Сцены насилия в кино вызывают у меня отвращение.

430. Я согласен, что счастье это когда тебя понимают.

431. Телефонный разговор дает больший эффект, чем непосредственное общение.

432. Из уважения к собеседнику, можно согласиться с его точкой зрения, даже если он неправ.

433. Когда я делаю важную работу, присутствие других людей меня раздражает.

434. Я согласен: понять другого человека научиться управлять его поведением.

435. Люди чаще всего делают вид, что сочувствуют, чем делают это на самом деле.

436. Я хотел бы иметь настоящего друга.

437. Материальные трудности могут разрушить даже самые хорошие отношения.

438. Одиночество это независимость.

439. У людей много недостатков, к которым надо относиться терпимо.

440. Знания о человеческом общении всегда полезны.1. Блок 2.

441. Я легко общаюсь с малознакомыми людьми.

442. У меня больше друзей, чем у большинства других людей.

443. Мне трудно первому начать разговор в метро или поезде.

444. Я почти всегда могу добиться от другого человека того, что хочу.

445. Люди охотно рассказывают мне о своей жизни.

446. Я почти всегда внимательно выслушиваю собеседника в любом разговоре.

447. В разговоре у меня часто возникают неловкие паузы.

448. В сложных ситуациях, когда кого-то надо упросить, мои друзья посылают именно меня.

449. Я испытываю массу трудностей из-за того, что плохо разбираюсь в людях.

450. Многие считают, что я произвожу приятное первое впечатление.

451. Мне почти всегда удается помирить поссорившихся друзей.

452. Я часто раскаиваюсь, что незаслуженно обидел человека своими словами.

453. Я обычно умею четко и ясно, конкретно и коротко изложить свою позицию.

454. Я много могу сказать о человеке уже по его манере держаться.

455. Я часто разочаровываюсь в людях.

456. Мне не хватает знаний об умении хорошо общаться.1. Блох 3.

457. Главное в профессии учителя хорошо знать свой предмет.

458. В конфликтах между учителем и учеником обычно виноват ученик.

459. Учитель должен быть хорошим актером.

460. Хороший учитель должен игнорировать необъективные жалобы и высказывания ученика.

461. Для учителя не должно быть хороших и плохих учеников.

462. Ученики предпочитают, чтобы их учили, а не обсуждали с ними различные жизненные проблемы.

463. Многие личные проблемы ученика идут из семьи, учитель не обязан ими заниматься.

464. Информация, полученная при непосредственном общении с ребенком, может быть важнее чем данные специальных исследований.

465. Слова: "Индивидуальный подход к каждому ребенку" в значительной степени являются просто красивой фразой.

466. Учитель привыкает ко всему, даже к слезам и обидам ребенка.

467. В учителе ребенок должен видеть прежде всего старшего товарища, помогающего ему в самоопределении и саморазвитии.

468. Хороший учитель всегда выслушает длинные и сбивчивые рассказы ученика.

469. Если у ребенка есть проблемы и сложности, учитель должен доступно объяснить ему причины их возникновения.

470. Хороший учитель необязательно приятный и обаятельный человек.

471. Я согласен с утверждением: выслушать наполовину решить проблему.

472. Учителя нужно специально обучать умению общаться с детьми.1. Блох 4.

473. Я быстро устанавливаю контакты с каждым ребенком.

474. Я больше люблю теоретические занятия, чем работу в школе.

475. Я не стараюсь завоевывать любовь и доверие каждого ученика.

476. Как правило, я забываю фамилии и имена учеников, которые перестали у меня учиться.

477. Я умею прервать ученика, если он чересчур разговорчив.

478. Я обычно не готовлюсь к беседе с учеником заранее.

479. Мне не легко убедить ученика в чем-нибудь.

480. Я редко задумываюсь над тем, что за человек этот ученик.

481. Часто я точно знаю, что за человек этот ученик.

482. Я часто отвлекаюсь, слушая длинные и сбивчивые ответы ученика.

483. Я почти всегда могу успокоить нервничающего школьника.

484. Ученики любят именно мне рассказывать о своих проблемах.

485. Я умею искренне не обижаться на учеников, доставляющих мне неприятности.

486. Если мне нужно что-то объяснить ученику, я с трудом подбираю слова.

487. Вопросы учеников нередко застигают меня врасплох.

488. Я хотел бы научиться лучше общаться с учениками.

489. Обработка результатов: подсчитайте количество баллов по каждому блоку.

490. Прямые утверждения: Обратные утверждения:+ 5 баллов; - - - 5 баллов;4 балла; - - 4 балла;- 3 балла; + - - 3 балла;- 2 балла; + 2 балла;- - 1 балл. + + - 1 балл.

491. Ключ прямых и обратных утверждений: X прямые утверждения; О - обратные.1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10 11 12 13 14 15

492. Блок 1. О X о X X X о X о о о X о о X

493. Блок 2. X X о X X X о X о X X о X X о

494. Блок 3. О О X о X о о X о о X X X о X

495. Блок 4. X о о о X о о о X о X X X о X

496. Баллы суммируются по 15 вопросам каждого блока. По таблице перевода баллов в стандартные оценки находится соответствующий показатель выраженности качеств у учителя.

497. Блок 1 определяет выраженность общих коммуникативных ценностей. Педагог, имеющий высокие показатели по этому блоку любит общаться, имеет высокую потребность в общении. Он значительно ориентирован на социальные контакты.

498. Блок 2 определяет уровень владения коммуникативными техниками на основе самооценки. В этом блоке оценивается "техническая успешность" общения учителя.

499. Блок 3 определяет степень включенности коммуникативных ценностей в профессиональный идеал, показывает каково значение коммуникативных ценностей в профессиональной "я-концепции".

500. Блок 4 характеризует уровень развития профессиональных коммуникативных умений и навыков на основании самооценки. Он дает представление о "технической успешности" профессионального общения.

501. Тест "Способность педагога к эмпатии".1

502. Инструкция: отвечая на каждое из 36 утверждений, приписывайте ответам следующие числа: если вы ответили "не знаю" 0, ответу "нет, никогда" припишите 1, "иногда" - 2, "часто" - 3, "почти всегда" - 4 и ответу "да, всегда" -5. Отвечать нужно на все пункты.

503. Мне больше нравятся книги о путешествиях, чем книги из серии "Жизнь замечательных людей".

504. Взрослых детей раздражает забота родителей.

505. Мне нравится размышлять о причинах успехов и неудач других людей.

506. Среди всех музыкальных телепередач предпочитаю "Современные ритмы".

507. Чрезмерную раздражительность и несправедливые упреки больного надо терпеть, даже если они продолжаются годами.

508. Больному человеку можно помочь даже словом.

509. Посторонним людям не следует вмешиваться в конфликт между двумя лицами.

510. Старые люди, как правило, обидчивы без причин.

511. Когда в детстве слушал грустную историю, на мои глаза сами по себе наворачивались слезы.

512. Раздраженное состояние моих родителей влияет на мое настроение.

513. Я равнодушен к критике в мой адрес.

514. Мне больше нравится рассматривать портреты, чем картины с пейзажами.

515. Я всегда прощал все родителям, даже если они были неправы.

516. Если лошадь плохо тянет, ее нужно хлестать.

517. Когда я читаю о драматических событиях в жизни людей, то чувствую, словно это происходит со мной.

518. Родители относятся к своим детям справедливо.1 1 Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. М.,1996.

519. Видя ссорящихся подростков или взрослых, я вмешиваюсь.

520. Я не обращаю внимания на плохое настроение своих родителей.

521. Я подолгу наблюдаю за поведением животных, откладывая другие дела.

522. Фильмы и книги могут вызвать слезы только у несерьезных людей.

523. Мне нравится наблюдать за выражением лиц и поведением незнакомых людей.

524. В детстве я приводил домой бездомных кошек и собак.

525. Все люди необоснованно озлоблены.

526. Глядя на постороннего человека, мне хочется угадать, как сложится его жизнь.

527. В детстве младшие по возрасту ходили за мной по пятам.

528. При виде покалеченного животного я стараюсь ему чем-то помочь.

529. Человеку станет легче, если внимательно выслушать его жалобы.

530. Увидев уличное происшествие, я стараюсь не попадать в число свидетелей.

531. Детям нравится, когда я предлагаю им свою идею, дело или развлечение.

532. Люди преувеличивают способность животных чувствовать настроение своего хозяина.

533. Из затруднительной конфликтной ситуации человек должен выходить самостоятельно.

534. Если ребенок плачет, на то есть свои причины.

535. Молодежь должна всегда удовлетворять любые просьбы и чудачества стариков.

536. Мне хотелось разобраться, почему некоторые мои одноклассники иногда были задумчивы.

537. Беспризорных домашних животных следует отлавливать и уничтожать.

538. Если мои друзья начинают обсуждать со мной свои личные проблемы, я стараюсь перевести разговор на другую тему.

539. Склонны ли Вы искать пути к примирению после очередного служебного конфликта?1. Всегда.2. Иногда.3. Никогда.1.. Как Вы ведете себя в критической ситуации ?1. Внутренне кипите.

540. Сохраняете полное спокойствие.3. Теряете самообладание.

541. I. Каким считают Вас коллеги ?

542. Самоуверенным и завистливым.2. Дружелюбным.

543. Спокойным и независтливым.1.. Как Вы отреагируете, если вам предложат ответственную должность ?

544. Примите ее с некоторыми опасениями.

545. Согласитесь без колебаний.

546. Откажитесь от нее ради собственного спокойствия.

547. V. Как Вы будете себя вести, если кто-то из коллег без разрешения возьмет с Вашего стола бумагу ?

548. Выдадите ему по "первое число".2. Заставите вернуть.

549. Спросите, не нужно ли ему еще что-нибудь.

550. VI. Какими словами Вы встретите мужа (жену), если он (она) вернулся с работы позже обычного ?

551. Рогов Е.И. Настольная книга психолога. М.,1996.1. "Что это тебя так задержало?"2. "Где ты торчишь допоздна?"3. "Я уже начал(а) волноваться ?"

552. VII. Как Вы ведете себя за рулем автомобиля ?

553. Стараетесь ли обогнать машину, которая "показала вам хвост" ?

554. Вам все равно, сколько машин вас обошло.

555. Помчитесь с такой скоростью, чтобы никто не догнал Вас.

556. VIII. Какими Вы считаете свои взгляды на жизнь ?1. Сбалансированными.2. Легкомысленными.3. Крайне жесткими.1.. Что Вы предпринимаете, если не все удается ?

557. Пытаетесь свалить вину на другого.2. Смиряетесь.

558. Становитесь впредь осторожнее.

559. X. Как Вы отреагируете на фельетон о случаях распущенности среди современной молодежи ?1. "Пора бы уже запретить им такие развлечения".2. "Надо создать им возможность организованно и культурно отдыхать".3. "И чего мы столько с ними возимся?"

560. XI. Что Вы ощущаете, если место, которое Вы хотели занять, досталось другому ?1. "И зачем я только на это нервы тратил ?".2. "Видно, его физиономия шефу приятнее".3. "Может быть, мне это удастся в другой раз ?"

561. XII. Как Вы смотрите страшный фильм ?1. Боитесь.2. Скучаете.

562. Получаете искреннее удовольствие.

563. XIII. Если из-за дорожной пробки вы опаздываете на важное совещание ?

564. Будете нервничать во время заседания.

565. Попытаетесь вызвать снисходительность партнеров.3. Огорчитесь.

566. XIV. Как Вы относитесь к спортивным успехам ?

567. Обязательно стараетесь выиграть.

568. Цените удовольствие почувствовать себя вновь молодым.

569. Очень сердитесь, если не везет.

570. XV. Как Вы поступите, если Вас плохо обслужили в ресторане?

571. Стерпите, избегая скандала.

572. Вызовете метрдотеля и сделаете ему замечание.

573. Отправитесь с жалобой к директору ресторана.

574. XVI. Как Вы поведете, если Вашего ребенка обидели в школе?1. Поговорите с учителем.

575. Устроите скандал родителям "малолетнего преступника".

576. Посоветуете ребенку дать сдачи.

577. XVII. Какой, по-вашему, Вы человек ?1. Средний.2. Самоуверенный.3. Пробивной.

578. XVIII. Что Вы ответите подчиненному, с которым столкнулись в дверях учреждения, если он начал извиняться перед вами ?1. "Простите, это моя вина".2. "Ничего, пустяки".3. "А повнимательней Вы быть не можете ?!"

579. XIX. Как Вы отреагируете на статью в газете о случаях хулиганства среди молодежи ?1. "Когда же, наконец, будут приняты конкретные меры ?!"2. "Надо бы ввести телесные наказания."3. "Нельзя все валить на молодежь, виноваты и воспитатели!"

580. XX. Представьте, что Вам предстоит заново родиться, но уже животным. Какое животное Вы предпочтете ?1. Тигра или леопарда.2. Домашнюю кошку.3. Медведя.

581. Если же по семи и более вопросам вы получите по одному очку и менее, чем по семи вопросам по три очка, то Вы чрезмерно замкнуты. Это не значит, что Вам не присущи вспышки агрессивности, но вы подавляете их уж слишком тщательно.