Педагогические условия развития эвристического мышления при обучении математике студентов нематематических специальностей тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Фоминых, Мария Михайловна

• Фоминых, Мария Михайловна
• кандидат педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Фоминых, Мария Михайловна

ВВЕДЕНИЕ.

Глава Д. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОБОСНОВАНИЯ РАЗВИТИЯ ЭВРИСТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ.

1.1 Эвристическое мышление: сущность понятия, структура, подходы к определению.

1.2 Психолого-педагогические условия и особенности развития эвристического мышления средствами математики.

1.3 Принципы эвристического обучения, эвристические методы, приемы и задачи.

Выводы по первой главе.

Глава 2. ОПЫТНО-ПОИСКОВАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ

ЭВРИСТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ У СТУДЕНТОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ МАТЕМАТИКЕ.

2.1 Цель, задачи и организация опытно-поисковой работы.

2.2 Исследование сформированности эвристического мышления у студентов.

2.3 Анализ и интерпретация результатов опытно-поисковой работы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические условия развития эвристического мышления при обучении математике студентов нематематических специальностей»

Актуальность проблемы и темы исследования

Современная гуманистически ориентированная образовательная парадигма требует особого внимания к культуротворческому, аксиологическому и креативному аспектам обучения. Высшее профессиональное образование как социально-государственный институт выполняет функции подготовки студентов к решению в будущем профессиональных задач в определенной области деятельности и ориентирован на творческое становление личности уже в студенческие годы. Это требует наличия у выпускников не только достаточно высокого уровня знаний, сформированности необходимых умений, но и способности непрерывно их совершенствовать.

Система высшего профессионального образования обладает потенциалом формирования у выпускников вузов целого ряда надпрофессиональных компонентов знаниевого и процессуально-деятельностного характера, к которым, в частности, относятся следующие:

- целостное восприятие окружающего мира и ощущение единства с ним, а также целостное восприятие процесса и результата деятельности;

- овладение технологиями принятия оптимальных решений, умениями адаптироваться к различным изменениям, прогнозировать ход развития той или иной возникшей в ходе деятельности ситуации, предупреждать негативные последствия чрезвычайных событий;

- овладение культурой системного подхода в деятельности и важнейшими общеметодологическими принципами ее организации, овладение принципами конструирования устойчивых систем, а также формирование у будущего выпускника вуза толерантности в суждениях и деятельности.

Одной из целевых установок современного образования является развитие творческой индивидуальности обучающегося, способнсти к оперативному и продуктивному решению нестандартных жизненных задач.

К основным тенденциям развития высшего образования относят (Попков В.А., Коржуев А.В.):

- осознание каждого образовательного уровня как органической части системы непрерывного образования, решение проблемы преемственности различных ее ступеней;

- компьютеризация и технологизация обучения;

- переход от информативных к активным методам и формам обучения с включением в деятельность обучающихся элементов проблемности, научного поиска, разнообразных форм самостоятельной работы -переход от школы воспроизведения к школе понимания, школе мышления;

- переход к активизирующим, развивающим, интенсифицирующим, игровым способам организации учебного процесса;

- переход к такой организации взаимодействия педагога и обучаемого, при которой акцент переносится с обучающей деятельности преподавателя на познавательную деятельность обучаемого1.

Длительное время отечественная общеобразовательная и профессиональная высшие школы находились на позициях гностического, так называемого «знаниевого» подхода, основной образовательной задачей которого было формирование у учащихся, студентов прочных систематизированных знаний. Умения и навыки, выступали компонентами второстепенными по отношению к знаниям. Опыт творческой деятельности на базе развитого эвристического мышления тем более не актуализировался. Основная цель обучения состояла в освоении готовых знаний, обобщенных результатов того, что создано предшествующим опытом человечества.

1 Попков В.А., Коржуев А.В. Теория и практика высшего профессионального образования -М.:Академический проект, 2004. - 432с

Доминирование обобщенных результатов, выраженных в научных знаниях, отодвигало вопросы самой деятельности, процесса, освоения способов и средств ее осуществления на периферию образовательного процесса. Такое положение дел объясняется, на наш взгляд, сложившейся в обществе политической и социальной ситуацией, когда в определенном смысле отсутствовали внешние стимулы к творческой деятельности, к развитию эвристического мышления. Кроме того, в атмосфере усредненной стабильности не возникало и внутренней потребности в проявлении нестандартного мышления. Несмотря на это, отметим, что интерес к данной области психологии и педагогики не исчезал, соответствующие исследования велись, хотя и не получали практического применения.

В настоящее время наметился переход от гностической к творческой доминанте. Новая социальная, политическая и экономическая ситуация ставит новые жизненные условия, выдвигает новые требования, отменяя старые запреты. Основная цель образования связывается с развитием личности и ее способности к активной деятельности, в том числе и к творческой профессиональной деятельности. Это не означает обесценивания знаний, однако из основной и подчас единственной цели обучения они превращаются в средство развития личности обучаемых, их творческих способностей. В развитии личности, в процессе обучения важнейшим компонентом является овладение способами и средствами деятельности, а не только усвоение готовых знаний. Это обусловлено тем, что в будущей жизни, и в том числе в профессиональной деятельности, выпускник ВУЗа будет демонстрировать не знания в чистом виде, а способность применять их в конкретных практических ситуациях. - *

Образование является консервативным, сложившаяся образовательная практика, во многом все еще являясь следствием жизненной практики прошедшего времени, не ориентирует на развитие творческой самостоятельности обучающихся. Овладение алгоритмами действия не ставит вопросов о том, что делать в новой, нестандартной, тем более чрезвычайной ситуации. Для самостоятельного творческого овладения знаниями следует сформировать способность к открытиям нового в известном, содействовать превращению этой способности обучаемых в норму, в инструмент человеческой деятельности во всех сферах жизни. Этим обусловлена необходимость развития способности к открытию нового в разных видах прежде всего учебной деятельности на основе формирования эвристического мышления обучающихся.

В отечественной психологии и педагогике изучением сущности эвристического мышления, его структуры, возрастной специфики формирования творческой деятельности учащихся занимались многие авторы. Подходы к развитию продуктивного и творческого мышления исследовались А.В. Брушлинским, JI.C. Выготским, П.Я. Гальпериным,

B.В. Давыдовым, А.Н. Леонтьевым, A.M. Матюшкиным, Я.А. Пономаревым,

C.J1. Рубинштейном, O.K. Тихомировым. Сущность и функции проблемного обучения как эффективного средства развития личности раскрыты в трудах В.И. Андреева, В.И. Загвязинского, З.И. Калмыковой, И.Я Лернера, М.И. Махмутова М.Н. Скаткина, Н.Ф. Талызиной, А.В. Хуторского. Эти вопросы применительно к математическому образованию рассматривались в работах Д. Пойа, O.K. Тихомирова, A.M. Фридмана. Опыт эмоционально-оценочных отношений, ситуацию успеха исследовали М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, А.С. Белкин. Теоретические основы эвристики исследованы Г.С. Альтшуллером, Ю.Н. Кулюткиным, В.Н. Пушкиныма и др. Эти авторы рассматривают эвристическое мышление как психический процесс, обладающий высокой степенью новизны и оригинальности получаемого результата.

В настоящее время существует явное несоответствие между имеющимися результатами теоретических исследований и сложившейся t образовательной практикой. Проведенный нами анализ позволяет сформулировать основные противоречия между:

- осознанием необходимости ориентации процесса обучения в ВУЗе на развитие способности обучаемых к самостоятельному познанию, к творческой и эвристической деятельности и неразработанностью соответствующих педагогических условий;

- потребностью в использовании эвристических методов и приемов в познавательной деятельности студентов и наличным уровнем развития у них эвристического мышления;

- возможностями развития эвристического мышления при обучении математике и недостаточным теоретическим обоснованием и методическим обеспечением образовательного процесса.

На основе анализа противоречий сформулирована проблема исследования, которая заключается в поиске, определении и обосновании педагогических условий, способствующих развитию эвристического мышления у студентов на основе реализации потенциала учебного курса математики. Проблема определила выбор темы исследования «Педагогические условия развития эвристического мышления при обучении математике студентов нематематических специальностей».

Объект исследования: процесс развития эвристического мышления у студентов.

Предмет исследования: необходимые и достаточные педагогические условия, обеспечивающие развитие эвристического мышления у студентов нематематических специальностей при обучении математике.

Цель исследования: выявить необходимые и обосновать достаточные педагогические условия, содействующие развитию эвристического мышления у студентов нематематических специальностей и опытно-поисковым путем проверить их эффективность.

Гипотеза исследования: эффективное развитие эвристического мышления обеспечивается выполнением определенных педагогических условий в соответствии с разработанной педагогической моделью:

- развитие мотивации у студентов на решение эвристических задач и овладение эвристическими приемами;

- поэтапное введение в обучение эвристических методов и эвристических задач нарастающей сложности и трудности;

- создание на занятиях ситуации успеха, способствующей превращению обучающихся из объектов обучения в субъекты познавательной деятельности;

- развитие рефлексивной культуры у студентов путем соответствующей организации процесса обучения, способствующего переходу от внешнего диалога к внутреннему, от внешней оценки к самооценке.

Цель, объект и предмет, а также выдвинутая гипотеза потребовали решения следующих задач исследования:

1. Провести теоретический анализ научной литературы, на основании которого выявить понятийно-категориальный аппарат проблемы, уточнить понятия «эвристическое мышление», «эвристическая? задача».

2. Выявить потенциал курса математики для формированиям эвристического мышления у студентов на основе рассмотрения содержания, структуры, функций и особенностей математики как педагогического средства развития эвристического мышления у студентов.

3. Определить педагогические особенности развития эвристического мышления в процессе преподавания математики студентам нематематических специальностей и на их основе сформулировать педагогические условия развития эвристического мышления у студентов нематематических специальностей.

4. Разработать педагогическую модель развития эвристического мышления у студентов нематематических специальностей, а также критерии и показатели индивидуальной динамики развития эвристического мышления.

5. Опытно-поисковым путем проверить эффективность педагогической модели, основываясь на разработанных критериях и показателях.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: философские представления о мышлении (Аристотель, М.М. Бахтин, Ф. Бэкон, Г.В.Ф. Гегель, Р. Декарт, И. Кант, О. Кюльпе, Г. Лейбниц, К. Поппер, М. Хайдеггер, Г.П. Щедровицкий), общие положения теории мышления как продуктивного процесса (А.В. Брушлинский, М. Вертгеймер, J1.C. Выготский, Д. Дьюи, A.M. Матюшкин, Ж. Пиаже, Я.А. Пономарев, O.K. Тихомиров и др.), теоретические основы формирования творческой деятельности учащихся (В.И. Андреев, М.И. Махмутов и др.), концептуальные идеи проблемного и эвристического обучения (В.И.Андреев, B.C.Библер, Д.В.Вилькеев, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, В. Оконь, А.П. Тряпицына), идеи педагогического взаимодействия в эвристическом обучении (О.О. Макарычева, Ю.В.Сенько, В.Н.Соколов, А.В. Хуторской и др.), теоретические основы эвристики как науки (Г.С. Альтшуллер, Ю.Н.Кулюткин, В.Н.Пушкин и др.).

Для решения поставленных задач нами были использованы следующие методы исследования:

Теоретические: анализ философской, психологической, педагогической и научно-методической литературы по теме исследования, документов по вопросам образования, действующих планов и программ вузов по дисциплинам естественно-научного цикла, понятийного поля проблемы; сравнение и классификация задач, в том числе эвристических, и моделирование педагогических условий.

Эмпирические: педагогическое наблюдение, тестирование, ранжирование, анализ студенческих работ, диагностика уровней эвристического мышления; опытно-поисковая работа, статистическая обработка результатов исследования, их анализ и интерпретация.

Основные этапы исследования, проводившегося с 2002 по 2006 год и включавшего три этапа.

На первом - теоретико-поисковом — этапе (2002-2003) проводилось изучение и анализ философской, психологической, педагогической, математической и методической литературы по теме исследования, определялись объект, предмет и понятийно-категориальный аппарат исследования. Рассматривались и уточнялись понятия «эвристика», «эвристическое мышление», «эвристическая задача».

На втором - опытно-поисковом - этапе (2003-2005) были разработаны и реализованы педагогическая модель развития эвристического мышления у студентов, методика использования эвристических методов обучения и комплекты эвристических заданий направленные на формирование эвристического мышления у студентов.

На третьем - обобщающем - этапе (2005-2006) проводился сбор и окончательная обработка результатов опытно-поисковой работы, уточнялись выводы и рекомендации, оформлялся текст диссертации.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- уточнено понятие «эвристическое мышление» в качестве педагогической категории, рассматриваемое нами как интегративное свойство личности, характеризующееся гибкостью и оригинальностью процесса мышления, а также высокой степенью новизны (объективной или субъективной) получаемого на его основе продукта;

- предложена авторская классификация эвристических задач, основанием которой являются исходные данные задачи, позволяющая преподавателю конструировать комплекты эвристических заданий, учитывая их субъективное восприятие студентами;

- выделены необходимые и обоснованы достаточные педагогические условия развития эвристического мышления у студентов нематематических специальностей при обучении математике, предполагающие реализацию совокупности дидактических средств в педагогическом взаимодействии;

- разработана педагогическая модель развития эвристического мышления у студентов, нацеленная на последовательное изменение уровней эвристического мышления;

- выделены уровни развития эвристического мышления: рецептивный (начальный), репродуктивный (низкий), репродуктивно-продуктивный (средний), продуктивно-репродуктивный (достаточный), эвристический (высокий); определены показатели и критерии их достижения, использование которых позволяет отслеживать динамику развития эвристического мышления у студентов.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что актуализирован педагогический смысл и значение понятия «эвристическое мышление» в вузовском образовании, уточнено его определение; обоснована классификация эвристических задач, основанием которой являются исходные данные, создана педагогическая модель и конкретизирована идея уровневости развития эвристического мышления средствами математики.

Практическая значимость полученных результатов состоит в том, что использование в учебном процессе ВУЗа: предложенной классификации эвристических задач, позволяющей индивидуализировать процесс обучения; разработанной системы оценки уровня развития эвристического мышления студентов в процессе изучения математики, а также подготовленных и апробированных рабочих тетрадей для занятий по линейной алгебре студентов 1 курса экономического факультета - способствует формированию эвристического мышления. Содержащиеся в диссертации теоретические положения и дидактические материалы могут быть использованы в процессе подготовки преподавателей дисциплин естественно-научного цикла, в том числе на курсах повышения квалификации.

Достоверность и обоснованность полученных в диссертации результатов по актуализируемой проблеме определяются реализацией основных положений психолого-педагогических теорий; использованием комплекса взаимодополняющих методов педагогического исследования, адекватных поставленным целям и задачам; применением вероятностно-статистических методов обработки данных опытно-поисковой работы по теме исследования.

База исследования: исследование осуществлялось в Уральском государственном университете им. А.М.Горького. Основу опытно-поисковой работы составила педагогическая деятельность автора в течение четырех лет со студентами экономического факультета УрГУ, специальности «экономика» и «мировая экономика» (всего 280 студентов).

Апробация и внедрение результатов, полученных в ходе исследования, осуществлялись посредством опытно-поисковой работы по предмету исследования; участия в международных, всероссийских, межрегиональных и региональных научно-практических конференциях по проблемам образования и педагогики высшей школы: «Качество классического университетского образования: теория и практика» (Екатеринбург, 2004), «Современные формы учебно-методического обеспечения образовательного процесса как важнейший элемент повышения качества образования» (Екатеринбург, 2004), «Проблемы образования в условиях глобализации. 8-ая Международная конференция памяти профессора J1.H. Когана» (Екатеринбург, 2005), «Новые тенденции антропоцентризма в образовании» (Уфа, 2005), «Социализация личности в XXI веке» (Екатеринбург, 2005), «Математика для инженеров и экономистов: проблемы преподавания и применения» (Херсон, 2005), «Проблемы и методика преподавания естественно-научных и математических дисциплин студентам гуманитарных специальностей» (Екатеринбург, 2005), «Воспитательные приоритеты

12 образования на современном этапе его реформирования» (Тюмень, 2006); публикации материалов по теме исследования; работы в качестве преподавателя кафедры экономического моделирования и информатики экономического факультета Уральского государственного университета.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Рассмотрение эвристического мышления в качестве педагогической категории позволяет определить его как интегративное свойство личности, характеризующееся гибкостью и оригинальностью процесса мышления, а также высокой степенью новизны (объективной или субъективной) получаемого на его основе продукта.

2. Потенциал для развития эвристического мышления студентов, которым обладает математика как наука и учебный предмет, оперирующая идеальными объектами в идеальных условиях, может быть реализован при выполнении необходимых и достаточных педагогических условий.

3. Необходимыми и достаточными педагогическими условиями, обеспечивающими развитие эвристического мышления студентов нематематических специальностей, являются:

- развитие мотивации студентов на решение эвристических задач и овладение эвристическими приемами;

- поэтапное введение в обучение эвристических методов и эвристических задач нарастающей сложности и трудности;

- создание на занятиях ситуации успеха, способствующей превращению обучающихся из объектов обучения в субъекты познавательной деятельности;

- развитие рефлексивной культуры у студентов путем соответствующей организации процесса обучения, способствующего переходу от внешнего диалога к внутреннему, от внешней оценки к самооценке.

4. Педагогическая модель развития эвристического мышления у студентов, включающая цели, задачи, дидактические средства, педагогические условия, обеспечивающие последовательное изменение уровней эвристического мышления у студентов.

5. Обоснование системы критериев и показателей пяти уровней развития эвристического мышления (рецептивный, репродуктивный, репродуктивно-продуктивный, продуктивно-репродуктивный, эвристический), использование которых позволяет отслеживать динамику развития эвристического мышления у каждого студента.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 184 наименования, и трех приложений; содержит 5 схем, 20 таблиц. :

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Фоминых, Мария Михайловна

Выводы по второй главе.

Сформулированные нами в первой главе педагогические условия, как необходимые и достаточные, согласно гипотезе нашего исследования, должны обеспечить развитие эвристического мышления у студентов. В ходе опытно-поисковой работы было выявлено, что указанные педагогические условия осуществляются за счет:

- разработки комплектов соответствующих эвристических заданий;

- создания соответствующей психолого-педагогической обстановки сотрудничества на учебных занятиях.

- варьирование эвристических приемов, прогнозируемых к применению студентами;

- возможность постановки вопросов, способствующих осознанию студентами применяемых ими приемов, т.е. проявление рефлексивной составляющей мышления студентов.

Реализованное нами педагогическое взаимодействие - сотрудничество студентов и преподавателя - обеспечило:

- повышение общей мотивации на изучение математики;

- возможность использования эвристической беседы, как основного эвристического метода обучения;

- поддержание психологически комфортной для всех участников учебного процесса атмосферы на занятиях;

- развитие способности студентов к оценке друг друга и самооценке.

Опытно-поисковая работа осуществлялась на базе экономического факультета Уральского государственного университета в период с 2004 по 2006 год и включала в себя в три этапа: констатирующий, формирующий, обобщающий (всего в ней участвовали 280 студентов).

Результаты констатирующего этапа опытно-поисковой работы показали невысокий уровень развития эвристического мышления у студентов, что, на наш взгляд, обусловлено в значительной степени низкой результативностью традиционного репродуктивного подхода, ориентированного на алгоритмические приемы и методы. Было выявлено, что около 75% всех студентов имеют уровень развития эвристического мышления ниже репродуктивно-продуктивного, и менее 10% достигли продуктивно-репродуктивного (3-4%) и эвристического уровней (3-4%).

В ходе проведения формирующего этапа опытно-поисковой работы была подтверждена адекватность педагогической модели (схема 3), а также целей и задач исследования. Структурно-функциональная педагогическая модель предполагает реализацию педагогических условий, обоснованных нами как необходимых и достаточных, в том числе, совокупность дидактических средств, таких как эвристическая беседа, система эвристических заданий, а также специальное обучение логическим и эвристическим приемам и методам решения задач.

Для подтверждения позитивной динамики развития эвристического мышления (в том числе статистическими методами) на формирующем этапе опытно-поисковой работы были проведены 6 срезов (начальный, 4 промежуточных и завершающий). При этом нами использовалась созданная в ходе работы пятиуровневая шкала, включающая:

- рецептивный (начальный) уровень,

- репродуктивный (низкий) уровень,

- репродуктивно-продуктивный (средний) уровень,

- продуктивно-репродуктивный (достаточный) уровень,

- эвристический (высокий) уровень.

С помощью этой шкалы через систему показателей и критериев оценки уровней, которые приведены во втором параграфе второй главы, стало возможным четко фиксировать персональные достижения каждого студента по результатам срезов, а также выявить общую динамику развития эвристического мышления. Более того, разработанные нами для контрольных срезов комплекты заданий позволяли отслеживать постепенное нарастание количества применяемых студентами эвристических приемов.

Сравнительный статистический анализ результатов срезов с использованием общепринятых критериев (Стьюдента и %2), проведенный на обобщающем этапе, показал, что с вероятностью 95% для отдельных групп и 99% для всего курса наблюдаются значимые изменения в распределении студентов по уровням развития эвристического мышления.

Полученные нами различия позволяют содержательно интерпретировать их как устойчивую динамику развития эвристического мышления. Это подтверждается данными таблицы 12, где отображено не только более интенсивное обращение студентов к отдельным эвристическим приемам, но и одновременное использование нескольких таких приемов, их совместное применение.

Так, применявшийся диагностический инструментарий, система методов диагностики позволили подтвердить верность сформулированной нами гипотезы исследования.

Проведенное нами исследование было направлено на выявление и обоснование необходимых и достаточных педагогических условий развития эвристического мышления у студентов нематематических специальностей. Актуальность проблемы развития эвристического мышления у студентов обусловлена изменившейся экономической и социокультурной ситуацией, необходимостью освоения новой образовательной парадигмы, ориентированной на развитие личности обучаемых, ее креативного потенциала.

В ходе исследования:

1. Уточнена педагогическая категория «эвристическое мышление», определяемая нами как интегративное свойство личности, характеризующееся гибкостью и оригинальностью процесса мышления, а также высокой степенью новизны (объективной или субъективной) получаемого на его основе продукта.

2. Выявлены особенности математики как научной дисциплины и учебного предмета, способствующие развитию эвристического мышления у обучаемых.

3. Выделены сущностные признаки понятия эвристическая задача, предложена авторская классификация эвристических задач, в основании которой положены исходные данные задачи; ее использование позволяет преподавателю индивидуализировать процесс обучения.

4. Разработана педагогическая модель развития эвристического мышления у студентов нематематических специальностей в ходе обучения математике, которая включает в себя два основных блока, описывающих применение педагогических средств и работу в условиях сотрудничества в педагогического взаимодействия. Построенная модель определила проведение опытно-поисковой работы по проверке эффективности развития эвристического мышления при выполнении обоснованных нами необходимых и достаточных педагогических условий.

5. Совокупность обоснованных нами и подтвержденных опытно-поисковым путем необходимых и достаточных условий развития эвристического мышления при обучении математике предполагает:

- развитие мотивации студентов на решение эвристических задач и овладение эвристическими приемами;

- поэтапное введение в обучение эвристических методов и эвристических задач нарастающей сложности и трудности;

- создание на занятиях ситуации успеха, способствующей превращению обучающихся из объектов обучения в субъекты познавательной деятельности;

- развитие рефлексивной культуры у студентов путем соответствующей организации процесса обучения, способствующего переходу от внешнего диалога к внутреннему, от внешней оценки к самооценке.

6. Выделены пять уровней развития эвристического мышления (рецептивный (начальный), репродуктивный (низкий), репродуктивно-продуктивный (средний), продуктивно-репродуктивный (достаточный), эвристический (высокий)). Теоретически обоснованы и эмпирически проверены показатели и критерии поэтапного достижения студентами того или иного уровня, связанные с нарастанием умения решать эвристические задачи первого и второго типов. Это обеспечивает преподавателю диагностический инструментарий.

7. Проведенная опытно-поисковая работа подтвердила адекватность и эффективность построенной педагогической модели, что было проверено с помощью статистической обработки результатов срезов, а также содержательной интерпретацией итогов статистического анализа.

Результаты нашего исследования не претендуют на исчерпывающее решение проблемы развития эвристического мышления у студентов. Перспективным направлением дальнейших научных исследований, на наш взгляд, может быть разработка дидактических материалов на основе дифференцированного обучения, а также методик диагностики уровней развития эвристического мышления. Особым направлением научно-педагогических исследований может стать проблема преемственности общего и высшего образования в развитии эвристического мышления обучаемых.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Фоминых, Мария Михайловна, 2006 год

1. Адамар Ж. Исследование психологии процесса изобретения в области математики М.: МЦНМО, 2001.-128 с.

2. Адельсон-Вельский Г.М., Арлазаров В.Л., Донской М.В. Программирование игр М.: Наука, 1978.

3. Актуальные понятия современной педагогики : Круглый стол / Белкин А. С., Шкабара И.Е., Дудина М. Н., Коротаева Е. В., Рыбцова Л. Л., Погорелов С. Т. и др. // Педагогика. 2003. - N 7. - С. 44-61.

4. Алексеев Н.А. Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения: Автореф. дис. . д-ра пед.наук. -Екатеринбург, 1997. 42 с.

5. Альтшуллер Г.С. Введение в ТРИЗ. Основные понятия и подходы -электронная книга (официальное издание фонда Г.С. Альтшуллера), http://www.altshuller.ru

6. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издат. Дом Шалвы Амонашвили, 1995. - 496 с.

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2001. -288 с.

8. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань: Издательство Казанского университета, 1988. -238 с.

9. П.Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Книга 1. Казань, 1996. - 728 с.

10. Андреев В.И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития. Казань: Центр инновационных технологий, 2003. - 608 с.

11. З.Аристотель, Сочинения: В 4-х т. М.: Мысль, 1984. - Т.4. - 830 с.

12. М.Бабанский Ю.К. Избр. пед. тр. / Сост. М.Ю. Бабанский. М.: Педагогика, 1989. - 558 с.

13. Балл Г.А. Теория учебных задач. -М.: Педагогика, 1990. 184 с.

14. Башмаков М.И., Поздняков С.Н., Резник Н.А. Информационная среда обучения. Спб: СВЕТ, 1997. - 400 с.

15. Бахтин М.М. как философ / С.С. Аверинцев, Ю.Н.Давыдов, В.Н. Турбин, и др.; Отв. ред. JI.A. Гоготишвили, П.С. Гуревич. М.: Наука, 1992.-256 с.

16. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики : Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений М.: Академия, 2000. - 189 с.

17. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать : Кн. для учителя М. : Просвещение, 1991. - 176 с. - (Мастерство учителя: идеи, советы, предложения).

18. Белкин А. С. Витагенное образование: многомерно-голографический подход: Технология XXI века / А. С. Белкин, Н. К. Жукова ; Ред. Н. В. Чапаева. Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 2001. - 108 с.

19. Белкин А.С. Компетентность, профессионализм, мастерство. -Челябинск: Южно-Урал. книжн. изд-во, 2004. 176 с.

20. Беляева JI.A. Проблема понимания в педагогической деятельности. -Екатеринбург, 1995. 73 с.

21. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1977. - 304 с.

22. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

23. Библер B.C. Мышление как творчество. М.: Политиздат, 1975. -192 с.

24. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. - М.: Политиздат, 1991. - 412 с.

25. Богоявленская А.Е. Педагогическое руководство самостоятельной работой и развитием познавательной самостоятельности студентов: Учеб. пособие / А.Е. Богоявленская Тверь: Изд-во Твер. гос. ун-та,2002.- 107 с.

26. Богоявленская А.Е. Развитие познавательной самостоятельности студентов / А.Е. Богоявленская. Тверь: Изд-во Твер. гос. ун-та, 2004. -152 с.

27. Бойко Е.И. Механизмы умственной деятельности. М.: Педагогика, 1976.-248 с.

28. Борисов А.Б. Большой экономический словарь. — М.: Книжный мир,2003.

29. Брушлинский А.В. Мышление: процесс, деятельность, общение. М.: Наука, 1982.-387 с.

30. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение М.: Знание, 1983.-96 с.

31. Буш Г.Я. Методы технического творчества Рига: Лиесма, 1972. -264 с.

32. Буш Г.Я. Рождение изобретательских идей Рига: Лиесма, 1976.

33. Буш Г.Я. Аналогия и техническое творчество Рига: Лиесма, 1979. — 128 с.

34. Буш Г.Я. Методологические основы научного направления изобретательством Рига: Лиесма, 1976.

35. Введенский В.Н. «Формирование эвристической деятельности старшеклассников в процессе обучения» Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Новосибирск 1999 г.

36. Вертгеймер М. Продуктивное мышление М.: Прогресс, 1987. - 336 с.

37. Выготский JI.C. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова М.: Педагогика, 1991. 480 с.

38. Выготский JI.C. Психология развития человека. М.: Смысл: Эксмо, 2003.- 1134 с.

39. Выготский JI.C. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1999. - 352 с.

40. Гальперин П.Я. К проблеме внимания // Хрестоматия по вниманию / Под ред. А.Н. Леонтьева и др., М: 1976. 224 с.

41. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985. 45 с.

42. ГейнА.Г. Методика преподавания современного курса информатики. Учебно-методическое пособие. М.: МГУ - Педагогический университет «1 сентября», 2004. - 102 с.

43. Гильманов С.А. Интуиция педагога. Тюмень, 1992. - 67 с.

44. Горстко А.Б. Познакомьтесь с математическим моделированием. М.: Знание, 1991.-160 с.

45. Грэхем Р., Кнут Д., Паташник О. Конкретная математика. Основание информатики: Пер. с англ. — М.: Мир, 1998. — 703 с.

46. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 480 с.

47. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

48. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. -544 с.

49. Декарт Р. Соч. в 2 т. М.: Мысль, 1989. - Т. 1. - 656 с.

50. Долинер Л.И. Информационные и коммуникационные технологии обучения: проблемы и перспективы // Информатика и образование. -2003.-N6.-C. 125-128.

51. Долинер Л.И. Структурно-функциональная модель обучения в условиях использования информационных и коммуникационных технологий// Информатика и образование. 2003. - N 7. - С. 114-117.

52. Дудина М.Н. Педагогика: долгий путь к гуманистической этике; М. Н. Дудина. Екатеринбург: Наука, 1998. -312с. -Библиогр.: с. 301-304

53. Дудина М.Н. Теоретико-методологические основы и практика этической педагогики : Автореф. дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01. -Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 1998. 39 с.

54. Дудина М.Н. Личность. Образование. Воспитание (теоретико-методологический аспект) : Учеб. пособие — Екатеринбург : УрГУ,1998.-92 с.

55. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления / Пер.с.англ. М.: Мир,1999.-202 с.

56. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учеб. работы. М.: Просвещение, 1991. - 192 с.

57. Информатика. Книга для учителя: Методические рекомендации и учебник 10-11 классов. / А.Г. Гейн, Н.А. Юнерман. М.: Просвещение,2001.-207 с.

58. Информатика. Учебное пособие для 10-11 классов общеобразовательных учреждений / А.Г. Гейн, А.И. Сенокосов, Н.А. Юнерман. М.: Просвещение, 2000. - 255 с.

59. Информатика в задачах / А.Г. Гейн, Е.В. Линецкий, М.В. Сапир,

60. B.Ф. Шолохович. Киев : Штиинца, 1991. - 284 с.

61. Информатика и информационные технологии: Учебное пособие для гуманитарных факультетов педвузов / С.А. Бешенков, А.Г. Гейн,

62. C.Г. Григорьев. Екатеринбург: Уральский Государственный Педагогический Университет, 1995. - 144 с.

63. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. -М.: Педагогика, 1981.

64. Калмыкова З.И. Психологически принципы развивающего обучение. -М.: Знание, 1979.-48 с.

65. Кант И. Трактаты и письма. М.: Наука, 1980. - 709 с.

66. Кислов А.Г. Образование педагога: приоритеты и условия / А.Г. Кислов, Е.В. Плотникова, Л.А. Савельева; Науч. ред. Л.М. Андрюхина; М-во общ. и проф. образования Свердл. обл. -Екатеринбург: Центр "Учебная книга", 2001. 68 с.

67. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. М.: Acadimia, 2003.

68. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Бюллетень Министерства образования Российской Федерации.2002. С. 3-31.

69. Коротаева Е.В. О ситуации успеха в учебной деятельности : Заметки школьного психолога // Русский язык в школе. 2003. - N 1. - С. 30-34

70. Костюк Г.С., Балл А.Г. Категория задачи и ее значение для психолого-педагогических исследований // Вопросы психологии. 1977. №3.

71. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. М.: Педагогика, 1970, - 231 с.

72. Кулюткин Ю.Н. Образовательные технологии и педагогическая рефлексия. СПб.: С-петерб. гос. ун-т пед. мастерства, 2002. - 46 с.

73. Панина И.Я., Тряпицына А.П. Раздвигая границы привычного. Л.: Лениздат, 1989. 109 с.

74. Лезан Ш. Развитие математической инициативы. М.: 1908.

75. Леонтьев А.Н. Автоматизация и человек в сб.: Психологические исследования. Вып.2, М., 1970.

76. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность М.: Просвещение, 1975.-304 с.

77. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2-х т. -Т.1. М.: Педагогика, 1983. - 392 с.

78. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 185 с.

79. Лернер И.Я. Проблемное обучение. -М.: Педагогика, 1981. 64с.

80. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Педагогика, 1980. - 174 с.

81. Лук А.Н. Мышление и творчество М.: Издательство политической литературы, 1976. - 144 с.

82. Лук А.Н. Психология творчества. М., 1979.

83. Мазуров Вл.Д. Математические модели и реальность / Вл.Д. Мазуров. // Известия Уральского государственного университета. 2004. - N 32. -С. 25-39

84. Ю1.Макарычева О.О. Эвристические задачи как педагогическое средство развития умственной самостоятельности учащихся. //Диссертация канд. пед. наук. СПб, 1996, - 165 с.

85. ЮЗ.Малугин В.А. Математика для экономистов: Линейная алгебра. Курс лекций. М.: Изд-во Эксмо, 2006. - 224 с.

86. Ю4.МамардашвилиМ.К. Классический и неклассический идеалы рациональности. Тбилиси: Мецниерба, 1984. - 82 с.

87. Математика 5: Учебник-собеседник. / Л. Н. Шеврин, А. Г. Гейн, И. О. Коряков, М. В. Волков М.: Просвещение, 2001,4 изд. - 368 с.

88. Математика. Книга для учителя. М.: Просвещение, 2004. - 159 с.

89. Математические методы в экономике : Учеб. пособие / И.И.Еремин, В л. Д. Мазуров, В. Д. Скарин, М.Ю. Хачай ; Под ред. И.И. Еремина, Вл.Д. Мазурова; Урал. гос. ун-т. Екатеринбург : У-Фактория, 2000. -280 с.

90. Ю8.Матюшкин A.M. Проблемная ситуация в мышлении и обучении. М: Педагогика, 1972. - 208 с.

91. Ю9.Махмутов М.И. Проблемное обучение. М: Педагогика, 1975. - 368 с.

92. ПО.Меренков А.В. Проблемы и перспективы человека в XXI веке / А.В. Меренков. // Известия Уральского государственного университета. 2001. - N 19: Проблемы образования, науки и культуры. - Вып. 10. - С. 26-32.

93. Меренков А.В. Педагогика саморазвития личности / А.В. Меренков. -Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 2001. 332 с.

94. М.Нестеров В.В., Белкин А.С. Педагогическая компетентность: Учебное пособие Екатеринбург: Центр «Учебная книга», 2003 - 188 с.

95. И5.Нименья И.Н. Статистика. М.; СПб.: OJIMA-Пресс: Нева, 2002. -160 с.

96. Ньюэлл А., Шоу Дж., Саймон Г. Процессы творческого мышления / Сб. «Психология мышления». М.: Прогресс, 1965.

97. Общая психология: курс лекций. / Сост. Е.И. Рогов. -М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2000. 448 с.122.0конь В. Основы проблемного обучения. М.: Просвещение, 1968. — 208 с.

98. Основы информатики и вычислительной техники : Проб. учеб. для 1011 кл. сред. шк. / А.Г. Гейн, В.Г. Житомирский, Е.В. Линецкий, и др. -3-е изд. М.: Просвещение, 1993. - 254 с.

99. Педагогика и логика: сборник / Г.П. Щедровицкий, В.М. Розин, Н.Г. Алексеев, Н.И. Непомнящая. М.: Касталь; Магистериум, 1993. -415 с.

100. Педагогический энциклопедический словарь / Гл.ред.: Б.М. Бим-Бад; отв.ред.: JI.C. Глебова. М.: Большая Российская Энциклопедия, 2002. -528 с.

101. Петросян Э.А. Психолого-педагогические условия формирования эвристической направленности мышления школьников в образовательном процессе. //Диссертация канд. пед. наук. -Екатеринбург, 2005. 183 с.

102. Петухов В.В. Психология мышления. М.: МГУ, 1987. - 87 с.

103. Плескацевич Н.М. Эвристическая беседа и ее роль в процессе обучения: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук.

104. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Международная педагогическая акадения, 1994. - 675 с.

105. Пойа Д. Как решать задачу. М.: Просвещение, 1961. - 225 с.

106. Пойа Д. Математика и правдоподобные рассуждения. М.:ИЛ, 1957. -536 с.

107. Пойа Д. Математическое открытие. М.: Наука, 1976. - 448 с.

108. Поллард Дж. Справочник по вычислительным методам статистики. -М.: Финансы и статистика, 1982. 344 с.

109. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976. - 280 с.

110. Поппер К. Р. Логика научного исследования / К. Р. Поппер ; пер. с англ. под общ. ред. В. Н. Садовского. М.: Республика, 2005. - 446 с.

111. Попков В.А., КоржуевА.В. Теория и практика высшего профессионального образования. М.: Академический проект, 2004. -432с.

112. Пуанкаре А. О науке. М.: Наука, 1990. - 735 с.

113. Пуанкаре А. Математическое творчество // Вестник Моск. ун-та. Сер. 20, педагогическое образование. 2003. - № 2. - С. 67-80.

114. Пушкин В.Н. К пониманию эвристической деятельности в кибернетике и психологии. М.: Политиздат, 1967.

115. Пушкин В.Н. Эвристика наука о творческом мышлении. - М.: Политиздат, 1967. - 272 с.

116. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии М.: Педагогика, 1973. -248 с.

117. Рыбников К.А. История математики: Учебник. М.: Изд-во МГУ, 1994. -496 с.

118. Рыбцова Л.Л. Профессиональные знания педагога: проблемы и пути совершенствования // Материалы VIII международной конференции «Современные технологии обществознания». СПб, Санкт-петербургский государственный электротехнический университет, 2002.

119. Мб.Рыбцова Л.Л. Пути повышения качества педагогической подготовки в УрГУ // Качество классического университетского образования: теория и практика / Тезисы всероссийской научно-практической конференции. Екатеринбург, УрГУ, 2004.

120. Скаткин М.Н. Эвристическая беседаИ Пед. Энциклопедия М.: Советская энциклопедия, 1968.-Т.4.

121. Современный философский словарь / Под ред. В.Е.Кемерова. М.: Академический проект, 2004. - 615 с.

122. СорвачеваГ.В. Роль спецкурса «Педагогика творческой учебно-познавательной деятельности» в системе подготовки гуманистически ориентированного учителя. // Гуманизация образования императив XXI века. Наб. Челны, 1996.

123. Столяр А.А., Каплан Б.С., Рудин Н.К. Методы обучения математике. -Минск, 1981.

124. Столяренко Л.Д. и др. Психология и педагогика для технических вузов.- Ростов-на-Дону, 2001. 512 с.

125. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1975.-343 с.

126. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. -М.: Знание, 1983.-93 с.

127. Тихомиров O.K. Психология мышления Издательство Московского университета, 1984. - 272 с.

128. Тряпицына А.П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности школьников. Д.: ЛГПИ, 1989. - 91 с.

129. Фаддеев Д.К., Соминский И.С. Задачи по высшей алгебре. Изд. 13. — СПб.: Из-во "Лань", 2001. 288 с.

130. Философия М.М.Бахтина и этика современного мира: Сб.науч.ст. / Редкол.: Р.И Александрова, О.В. Брейкин. Саранск: Изд-во Морд.ун-та, 1992.-112 с.

131. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова, 7-е изд., перераб. и доп. - М.: Республика, 2001. - 719 с.

132. Философский энциклопедический словарь / Ред.-сост.: Е.Ф. Губский, Г.В. Кораблева, В.А. Лутченко. М.: ИНФРА-М, 2000. - 576 с.

133. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. — М.: Просвещение, 1987. 224 с.

134. Фоминых М.М. Задачи эвристического развития личности// Проблемы образования в условиях глобализации: Материалы 8-й Международной конференции памяти профессора Л.Н. Когана, Ч. V. Екатеринбург, 2005г.-С. 77-79.

135. Фоминых М.М. Информационная культура личности педагога в современном обществе// Новые тенденции антропоцентризма в

136. Фоминых М.М., Фоминых М.А. Эвристические задачи и развитие личности// Математика для инженеров и экономистов: Проблемы преподавания и применения. Материалы III открытых научно-методических чтений. Херсон, сентябрь 2005. - С. 90-91.

137. Фройденталь Г. Математика как педагогическая задача. М.: Просвещение, 1982. - 208 с.

138. Хуторской А.В. Интернет-технологии в школьном обучении / А.В. Хуторской // Школьные технологии 2004 - № 1. - С. 144-154.

139. Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов / А.В. Хуторской. СПб.: Питер, 2001. - 536 с.

140. Хуторской А.В. Практикум по дидактике и современным методикам обучения: Учеб. пособие / А.В. Хуторской. СПб: Питер, 2004. - 541 с.

141. Чернилевский Д.В. Модульное обучение в высшей школе / Д.В. Чернилевский // Профессиональное образование. 2005. - № 10. -С. 6-7.

142. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учебное пособие для вузов / Д.В. Чернилевский. М.: ЮНИТИ, 2002. -437 с.

143. Шоломий К.М. О различии между эвристическими и неэвристическими программами / Вопросы психологии, 1969, №3.

144. Шохор-Троцкий С.И. Геометрия на задачах. М.: 1908.

145. Ш.ЩедровицкийГ.П. Система педагогических исследований (Методологический анализ) // Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993.-с. 16-200.

146. Щедровицкий Г.П. Процессы и структуры в мышлении : курс лекций / Г.П. Щедровицкий. М.: Путь, 2003. - 320 с.

147. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1971. - 352 с.

148. Эсаулов А.Ф. Психология решения задачи. Методическое пособие. -М.: Высшая школа, 1972. 216 с.

149. Текст заданий контрольных срезов1. Срез №1. Тема: Векторы

150. Найти сумму векторов (а;Ь) и (c;d)

151. Найти разность векторов (1;2;3) и (5;0;-4)

152. Определить являются ли векторы (1;6;-3) и (3;-2;-3) перпендикулярными

153. Найти х, чтобы векторы (2;-5;8) и (-1;2,5;х) были параллельны

154. Найти координаты вершин квадрата ABCD, если А(2;1) и В(4,0)

155. Доказать, что точки А(3;-5), В(-2;-7) и С(18;1) лежат на одной прямой

156. Вычислить площадь квадрата, если известно, что две его противоположных вершины Р(3;5) и Q(l;-3)1. Срез №2. Тема: Геометрия

157. Выписать общее уравнение прямой, указать нормаль и направляющий вектор

158. Определить вид уравнения прямой указать вектор, перпендикулярный прямой, и направляющий вектор

159. Записать общее уравнение прямой, проходящей через точку (1;2) перпендикулярно прямой Зх+4у-5=0

160. Составить систему уравнений для нахождения точки, лежащей на прямой х+2у+3=0 на расстоянии в 5 единиц от прямой 4х+5у+6=0

161. Составить систему уравнений для нахождения проекции на прямую х+2у+3=0 точки (1;2)

162. Составить систему для нахождения уравнения плоскости, проходящейх-1 у-2 z-3 параллельную прямой —— = ^-у- =

163. Срез №3. Тема: Матрицы и определители

164. Вычислить произведение двух матриц1 .1 4 4 3 1 1и-I о43