Педагогическая организация эвристической деятельности студентов вуза тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Пчелина, Екатерина Александровна

• Пчелина, Екатерина Александровна
• кандидат педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Пчелина, Екатерина Александровна

Введение

Глава 1. Эвристическая деятельность студентов как предмет педагогического исследования

1.1. Историко-дидактический анализ становления эвристики как науки

1.2. Концептуальное обоснование структуры эвристической деятельности студентов

1.3. Педагогическая модель организации эвристической деятельности студентов 60 Выводы по первой главе

Глава 2. Экспериментальное моделирование педагогической организации эвристической деятельности студентов

2.1. Исследование исходного уровня эвристической деятельности студентов

2.2. Построение системы педагогической организации эвристической деятельности студентов

2.3. Эффективность педагогической организации эвристической деятельности студентов в образовательном процессе вуза 128 Выводы по второй главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогическая организация эвристической деятельности студентов вуза»

Изменения в историко-культурной и социально-экономической жизни страны повлияли на ценности педагогического образования и обусловили профессиональные требования к современному учителю — функциональная мобильность, социокультурная компетентность, творческий подход к профессиональной деятельности. Среди приоритетных ценностей профессионального образования современные исследователи называют развитие творческого мышления учителя, позволяющего принимать оперативные и оригинальные решения в нестандартных профессиональных и жизненных ситуациях.

Это предопределило новые задачи подготовки будущих педагогов в вузе: формирование способностей к критической оценке складывающихся обстоятельств, умение видеть и понимать проблемы в профессиональных и жизненных ситуациях, осмысливать пути их решения.

Современная высшая школа в основном ориентирована на усвоение знаний и развивает преимущественно логическое мышление, что не всегда способствует развитию творческого мышления, а в определенной степени даже тормозит его, поэтому особенно актуален в современных условиях поиск путей изменения образовательного процесса в вузе, который был бы благоприятен для формирования индивидуального творческого мышления студентов.

Недооценка воспитания творческой личности будущего специалиста в практике современного образовательного процесса в вузе ведет к ряду противоречий между;

- требованщпиобщества к творческому развитию личности и невозмож-ностькреализовать это требование в рамках традиционной дидактической системы;

- образовательными возможностями педагогической эвристики в развитии творческих способностей студентов и отсутствием образца такого образовательного процесса;

- потребностью в повышении эффективности творческого развития личности студента средствами педагогической эвристики и неразработанностью содержания, форм, методов организации эвристической деятельности студентов в образовательном процессе вуза;

- сложностью процесса организации эвристической деятельности студентов, обеспечивающих их творческое развитие, самовыражение и отсутствием в научных педагогических исследованиях подходов включения его в систему высшего образования.

Не случайно поэтому обращение педагогов, психологов к решению проблем, связанных с поиском наиболее эффективных путей формирования творческой личности будущего специалиста (В.И. Андреев, В.В. Заботин, В.И. Загвязинский, Ю.Н. Кулюткин, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, A.M. Матюшкин, Я.А. Пономарев, Ю.В. Сенько, М.Н. Скаткин, В.Н. Соколов, Ф.Б. Сушкова, Н.Ф. Талызина, JI.M. Фридман, Т.И. Шамова, А.Ф. Эсаулов и др-);

Современное состояние разработанности проблемы развития творческих способностей личности свидетельствует о существовании разнообразия методологических и теоретических подходов к изучению этого вопроса: творчество рассматривается как особый вид деятельности (В.И. Андреев, И.П. Калошина и др.); как процесс деятельности (Г.С. Альтшуллер, П.П. Крамар, А.И. Субетто, А.Т. Шумилин и др.); как проявление активности людей (Н.А. Бернштейн, Д.Б. Богоявленская, В.А. Цапок и др.); как стиль и способ деятельности (А.Г. Спиркин, И.В. Страхов, В.П. Ушачев и др.); как продукт и результат деятельности (Ю.Б. Борев, Ю.Н. Кулюткин, С.Х. Рапопорт, Т.С. Сухобская и др.).

Формирование творческой деятельности будущего учителя школы стало ведущим в исследованиях A.M. Анохина, И.В. Галактинова, В.Н. Даниль-• ченко, З.С. Левчук, В.А. Лисовской, Л.М. Лузиной, М.В. Корепановой, П.А.

Кравчук, Н.М. Яковлевой и др.

В контексте нашего исследования особенно значимым является обращения ученых В.И. Андреева, В.Н. Введенского, А.А. Гина, А.В.Хуторского, JI.B. Чупровой и др. к проблемам использования средств педагогической эвристики в творческом развитии и воспитании личности школьника.

Актуальность поиска путей повышения эффективности формирования творческой личности будущего учителя в образовательном процессе вуза средствами педагогической эвристики и неразработанность данной проблемы в теории и методике профессионального образования определили выбор темы исследования: «Педагогическая организация эвристической деятельности студентов tW-З, а

Цель исследования: выявить и апробировать организационно-педагогические условия организации эвристической деятельности студентов в образовательном процессе вуза.

Объект исследования: образовательный процесс в вузе.

Предмет исследования: система педагогической организации эвристической деятельности студентов.

Гипотеза исследования состоит в том, что педагогическая организация эвристической деятельности студентов будет эффективной, если:

-определена структура эвристической деятельности студентов и ее компоненты (мотивационно-ценностный, содержательно-гностический, опе-рационно-деятельностный, рефлексивный);

- разработана и апробирована педагогическая модель организации эвристической деятельности студентов в образовательное процессевуза;

- выявлены и апробированы организационно-педагогические условия эффективного внедрения разработанной педагогической модели организации эвристической деятельности студентов.

Цель, предмет и гипотеза исследования определили необходимость по-• становки следующих задач:

1. Провести историко-дидактический анализ становления эвристики как науки и рассмотреть психолого-педагогические аспекты проблемы формирования эвристической деятельности студентов.

2. Выявить особенности и структуру эвристической деятельности студентов вуза.

3. Разработать и апробировать педагогическую модель организации эвристической деятельности студентов.

4. Определить результативность педагогической организации эвристической деятельности студентов.

Методологические основания исследования:

- теоретические положения о творческой деятельности человека (В.И. Андреев, Н.А. Бернштейн, Д.Б. Богоявленская, A.M. Коршунов, М.Н. Махмутов, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, М.М. Поташник и др.);

- общие положения теории мышления, как продуктивного процесса (Г.С. Альтшуллер, О.С. Анисимов, JI.JL Гурова, З.И. Калмыкова, A.M. Ма-тюшкин, Я.А. Пономарев, O.K. Тихомиров и др.);

- теоретические основы формирования творческой деятельности личности (В.И. Андреев, В.В. Заботин, В.И. Загвязинский, Ю.Н. Кулюткин, И. Я. Лернер, М.И. Махмутов, В.Н. Соколов и др.);

- идеи педагогического взаимодействия в эвристическом обучении (В.И. Загвязинский, Ю.В. Сенько, В.Н. Соколов и др.);

- теоретические основы эвристики (Ю.Н. Кулюткин, В.Н. Пушкин, И.М. Розет, А.В. Хуторской и др.).

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовались следующие методы теоретического и эмпирического исследования: междисциплинарный анализ философской, педагогической, психологической литературы; синтез, обобщение и интерпретация существующих научных взглядов на проблему эвристической и творческой деятельности; педагогическое проектирование, моделирование, диагностические методики определения уровня овладения эвристической деятельностью студентами, педагогическое наблюдение, анкетирование, экспертная оценка, практическая опытно-экспериментальная работа, математическая обработка результатов исследования и экстраполяция статистически аргументированных закономерностей.

Этапы исследования. Теоретико-экспериментальное исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (1999 - 2001) - подготовительно-поисковом - проводилось теоретическое исследование состояния проблемы организации эвристической деятельности студентов в рамках профессиональной подготовки на базе высшей школы; изучалась философская, психолого-педагогическая литература, а также диссертационные исследования по данной проблеме. Определялись противоречия, формулировались проблема, объект и предмет исследования; цели и задачи исследования. Выдвигалась рабочая гипотеза. Уточнялся понятийный аппарат. Осуществлялась разработка педагогической модели процесса организации эвристической деятельности студентов. Проводился констатирующий эксперимент. Осуществлялся выбор наиболее значимых для исследования методов, на данном этапе - это теоретический анализ литературы по изучаемой проблеме, наблюдение, беседы, анкетирование.

На втором этапе (2001 - 2004) - опытно-экспериментальном - проводился формирующий эксперимент. Апробировалась педагогическая модель организации эвристической деятельности студентов на базе естественнонаучного факультета НовГУ, различные варианты организационно-педагогических условий, определялись наиболее эффективные из них для функционирования педагогической модели. Осуществлялась проверка и обработка результатов опытно-экспериментальной работы. На данном этапе использовались следующие методы научного исследования: формирующий эксперимент, наблюдение за деятельностью студентов в процессе профес-• сионально-педагогической подготовки, теоретическое моделирование, экспертиза, анкетирование, анализ контрольных работ и творческих заданий студентов, методы математической статистики.

На третьем этапе (2004 - 2005) - обобщающем - проводилась обработка, анализ и систематизация полученных теоретико-экспериментальных результатов исследования, формулировка выводов; оформление результатов исследования; работа над текстом диссертации.

Основные положения, выносимые на защиту:

1.Структура эвристической деятельности как особого вида поисково-творческой деятельности с наличием интуитивных процессов, в рамках которого решается учебно-познавательная проблема, выражается новая стратегия,

I» система действий в проблемно-информационном поле, включающая компоненты: мотивационно-ценностный, содержательно-гностический, операци-онно-деятельностный, рефлексивный.

2. Педагогическая модель организации эвристической деятельности студентов включающая в себя: цель обучения (организация эвристической деятельности студентов), дидактические принципы педагогической эвристики, содержание эвристического обучения, продуктивные и эвристические методы обучения; эвристические средства обучения, нестандартные организационные формы, методы контроля, результаты эвристического обучения.

3. Организационно-педагогические условия, позволяющие эффективно организовать эвристическую деятельность студентов {организационные: введение факультативного курса «Эвристика»; изменение задания для педагогической практики; подготовка преподавателей вуза к организации эвристической деятельности студентов и педагогические: создание эвристических образовательных ситуаций и субъект-субъектных отношений между участниками образовательного процесса; использование эвристик в обучении студентов).

Научная новизна исследования:

• 1. Определены сущностные характеристики эвристической деятельности: преднамеренность, способ действия в нестандартной ситуации, владение культурой и приемами мышления, доминирование интуитивных процессов, субъективная новизна и оригинальность продукта деятельности, личная значимость продукта деятельности, наличие определенной свободы личности, видение проблемы и нестандартной задачи, максимальное использование самоуправления личности.

2. Выявлены общие черты и особенности эвристической, творческой и интуитивной творческой деятельности:

• общее: субъективная новизна, оригинальность продукта деятельности; личная значимость продукта деятельности; наличие определенной свободы личности; видение субъектом проблемы, нестандартной задачи; рефлексия;

• особенности творческой деятельности: спонтанность; создание нового продукта деятельности; объективная новизна продукта деятельности, его социальная значимость; владение приемами и культурой мышления; способность субъекта к аккумулированию и использованию творческого опыта других людей;

• особенности интуитивной творческой деятельности: доминирование интуиции; внезапность, неожиданность интуитивной догадки (инсайт); неосознанность пути, приведшего к открытию;

• особенности эвристической деятельности: преднамеренность; появление нового способа действия в нестандартной ситуации; владение субъектом приемами и культурой продуктивного мышления; доминирование интуитивных процессов; максимальное использование самоуправления личности).

3. Разработаны структурные компоненты эвристической деятельности (мотивационно-ценностный, содержательно-гностический, операционно-деятельностный, рефлексивный).

4. Установлено, что процесс овладения эвристической деятельностью студентами включает в себя эвристическую деятельность учения («чистый» акт познания, реализуемы й». обучающимися через переоткрытие и усвоение научного опыта) и эвристическую деятельность обучения (обеспечение условий успешного осуществления деятельности учения).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- определены понятия «эвристическая деятельность» и «эвристическая деятельность студентов»: эвристическая деятельность - особый вид поисково-творческой деятельности с наличием интуитивных процессов, в рамках которого решается проблема, выражается новая стратегия или система действий в проблемно-информационном поле. Эвристическая деятельность сту дентов - это особый вид поисково-творческой деятельности с наличием интуитивных процессов, в рамках которого решается учебно-познавательная проблема, выражается новая стратегия или система действий в проблемно-информационном поле;

- разработана педагогическая модель организации эвристической деятельности студентов;

- выявлены уровни овладения эвристической деятельностью студентами: недостаточный, репродуктивный, продуктивный, творческо-моделирующий;

- установлены причины, препятствующие успешной организации эвристической деятельности студентов в образовательном процессе вуза: нерешенность общих теоретико-методологических проблем, определяющих систему видов творческой деятельности студентов; недостаточный опыт использования интуитивных процессов в учебно-познавательной деятельности; жесткая регламентация учебного процесса; отсутствие свободы выбора содержания обучения и наличие дискомфортных ситуаций.

Практическая значимость исследования:

- дано научно-методическое описание педагогического инструментария • для организации эвристической деятельности студентов; и

- разработана и апробирована совокупность эвристик, обеспечивающих студенту поиск новых стратегий и системы действий в проблемно-информационном поле;

- результаты исследования могут быть использованы в образовательном процессе высшего и дополнительного профессионального образования при проведении творческих занятий с обучающимися.

Достоверность и обоснованность полученных результатов и научных выводов обеспечены: системным характером теоретико-методологических оснований исследования; опорой основных положений и выводов на достижения педагогической, психологической и философской наук; применением комплекса методов, адекватных природе исследуемого объекта; практической верификацией результатов посредством их реализации в образовательный процесс; воспроизводимостью результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось с 1999 по 2005 гг. Его основные положения докладывались и обсуждались на международных, всероссийских, межрегиональных, региональных научно-практических конференциях, семинарах и совещаниях:

Инновационное развитие школы: управление персоналом и педагогическое сопровождение». Международная конференция. Великий Новгород, 2002; «Актуальные проблемы современной науки». 4-ая международная конференция молодых ученых и студентов. Самара, 2003; «О новых функциях преподавателей профессионального образования в современных условиях». Региональный семинар. Красноярск, 2003. «Повышение качества профессионального образования». Региональная конференция. Великий Новгород, 2004. «Модернизация учебного процесса в профессиональном педагогическом образовании». Научно-практический семинар. Великий Новгород, 2005.

Апробация педагогической модели организации эвристической деятельности студентов осуществлялась на базе естественнонаучного факультета Новгородского Государственного Университета имени Ярослава Мудрого. В эксперименте участвовали студенты специальностей география, экология, химия, биология и преподаватели кафедры химии и экологии.

Основные положения выдвинутой гипотезы, материалы, полученные в процессе исследования, нашли отражение в 5 публикациях автора.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Пчелина, Екатерина Александровна

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Цель формирующего эксперимента - определить эффективность педагогической модели организации эвристической деятельности студентов, выявить и апробировать организационно-педагогические условия успешного функционирования модели.

Экспериментальная работа выполнялась на базе естественнонаучного факультета Новгородского государственного университета имени Ярослава Мудрого. В эксперименте участвовало 100 студентов специальностей география, химия, экология и биология. В ходе эксперимента получены следующие результаты.

1. Выделены четыре уровня овладения эвристической деятельностью студентами: недостаточный, репродуктивный, продуктивный, творческо-моделирующий. Констатирующий эксперимент показал, что на недостаточном уровне находятся 43% студентов, на репродуктивном - 41%, на продуктивном - 15% и лишь один студент - на творческо-моделирующем уровне.

2. Выявлены и апробированы организационно-педагогические условия эффективного функционирования дидактической модели.

Организационные условия: введение факультативного курса «Эвристика»; изменение задания для педагогической практики; подготовка преподавателей • вуза к организации эвристической деятельности студентов.

Педагогические условия: создание эвристических образовательных ситуаций и субъект-субъектных отношений между участниками образовательного процесса; использование эвристик в обучении; владение преподавателем опытом эвристической деятельности.

3. Определены критерии продуктивности эвристической деятельности студентов в учебно-познавательном процессе (динамика в уровнях готовности студентов к осуществлению эвристической деятельности; качество образования, проявления эвристической деятельности во внеучебных ситуациях).

4. Результаты формирующего эксперимента убедительно показывают положительную динамику овладения студентами эвристической деятельностью: количество студентов, находящихся на недостаточном и репродуктивном уровне сократилось (на 18 и 14% соответственно), а на продуктивном и твор-ческо-моделирующем - увеличилось (27 и 5%).

Необходимо отметить повышение качества образования: снижение числа студентов, имеющих академические задолженности по основным предметам, увеличение количества обучающихся, сдавших экзамены на «хорошо» и «отлично». Существенные изменения у участников эксперимента проявились во время педагогической практики: студенты оперативно реагировали на возникающие педагогические проблемы, быстро находили оригинальный выход из сложившейся ситуации, осознанно применяли эвристики на уроках.

Как результат опытно-экспериментальной работы можно выделить проявление эвристической деятельности будущими педагогами во внеучебное время (оригинальные выступления во время университетских, городских праздников и конкурсов, разработка необычных сценариев мероприятий на факультете).

5. Выявлены факторы, мешающие организации эвристической деятельности студентов: страх, проявляющийся у студентов с жесткой установкой на успех; чрезмерная самокритичность; лень; жесткая регламентация учебного процесса, отсутствие права выбора содержания или организации содержания на за

• нятиях; отсутствие у обучающихся соответствующих навыков эвристической деятельности; неготовность преподавателя организовать эвристическую деятельность студентов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изменения в историко-культурной и социально-экономической жизни страны повлияли на ценности педагогического образования и обусловили профессиональные требования к современному учителю - функциональная мобильность, социокультурная компетентность, творческий подход к профессиональной деятельности. Среди приоритетных ценностей профессионального образования современные исследователи называют развитие творческого мышления учителя, позволяющего принимать оперативные и оригинальные решения в нестандартных профессиональных и жизненных ситуациях.

Это предопределило появление принципиально новой задачи подготовки будущих педагогов в вузе: формирование у них способностей осуществлять критическую оценку складывающихся обстоятельств, умение видеть, понимать проблемы в профессиональных и жизненных ситуациях, осмысливать пути их решения, для чего нами была выявлена сущность педагогической организации эвристической деятельности студентов.

В ходе диссертационного исследования получены следующие результаты.

1. Установлено, что эвристика является интегративной наукой, синтезирующей в себе знания по философии, кибернетике, социологии, психологии и другим наукам

2. Определены понятия «эвристическая деятельность» и «эвристическая деятельность студентов».

Эвристическая деятельность — особый вид поисково-творческой деятельности с наличием интуитивных процессов, в рамках которого решается проблема, выражается новая стратегия или система действий в информационном поле. Необходимо отметить, что интуитивные процессы выступают как высшая ступень творческого мышления и представляет собой совокупность чувственных и интеллектуальных знаний, способствующих решению нестандартных задач.

Эвристическая деятельность студента — это особый вид поисково-творческой деятельности с наличием интуитивных процессов, в рамках которого решается учебно-познавательная проблема, выражается новая стратегия или система действий в информационном поле.

3. Выделены структурные компоненты эвристической деятельности студентов:

- мотивационно-ценностный (интерес к эвристической деятельности, осознание значимости и необходимости овладения деятельностью, потребность в овладении эвристической деятельностью);

- содержательно-гностический (знание процессов продуктивного мышления, сущности, особенностей, основных этапов и закономерностей эвристической деятельности, а также основных приемов и алгоритмов (эвристик) ее осуществления);

- операционно-деятельностный (применение эвристик на практике, поэтапное последовательное решение нестандартных задач и использование интуитивных приемов, прогнозирование, моделирование и применение новых способов решения задач в нестандартных условиях);

- рефлексивный (овладение приемами анализа нестандартных ситуаций, анализ результатов деятельности, соотнесение их с целями, коррекция деятельности, выявление возможных ошибок и затруднений).

4. Разработана дидактическая модель организации эвристической деятельности студентов, состоящая из цели обучения - организовать эвристическую деятельность студентов; содержания обучения; продуктивных и эвристических методов обучения; средств обучения - эвристической ситуации, эвристической задачи, эксперимента, проекта, исследовательских, поисковых, творческих работ; методов контроля, включающих устные эвристические опросы, эвристические олимпиады, объяснение феноменов, защиту фантастических проектов; результатов обучения (сформированная система компонентов эвристической деятельности, повышение качества образования, реализация эвристической деятельности во внеучебное время); дидактических принципов; особых организационных форм обучения — эвристических лекций и семинаров, конкурсов идей, практикумов по решению эвристических задач, эвристического погружения, творческих недель, эвристических олимпиад.

5. Определены уровни овладения студентами эвристической деятельностью:

• недостаточный, характеризующийся наличием неустойчивого слабого интереса к эвристической деятельности, полным непониманием значимости и необходимости овладения этой деятельностью, полным отсутствием потребности в овладении деятельностью. Студенты обладают отрывочными знаниями о процессах мышления, очень слабо владеют знаниями о сущности, особенностях, основных закономерностях и этапах эвристической деятельности, не имеют представления об основных приемах, способах и алгоритмах осуществления деятельности, а имеющиеся частичные знания неспособны применять на практике; рефлексия отрывочна;

• репродуктивный — когда студенты обладают устойчивым интересом к эвристической деятельности, частично осознают значимость и необходимость овладения деятельностью, но не испытывают потребности в этом. Обучаемые владеют общими знаниями о процессах продуктивного мышления, имеют поверхностное представление о сущности и особенностях эвристической деятельности, ее основных этапах, обладают знанием лишь некоторых (единичных) эвристических методов и приемов. Будущие педагоги не умеют самостоятельно применять свои знания в рамках осуществления эвристической деятельности. Студенты неспособны без посторонней помощи анализировать нестандартные ситуации, результаты деятельности и соотносить их с целями;

• продуктивный — студентам интересна эвристическая деятельность, они осознают значимость и необходимость овладения ею, испытывают ярко выраженную потребность в овладении ею. Будущие педагоги владеют знаниями о процессах мышления, о сущности, особенностях, основных закономерностях и этапах эвристической деятельности, знают основные приемы и алгоритмы осуществления деятельности. Обучающиеся самостоятельно и последовательно решают нестандартные задачи, применяют интуитивные приемы, пытаются прогнозировать, моделировать и применять новые способы деятельности в нетипичных ситуациях. Владеют приемами анализа; самостоятельно анализируют нестандартные ситуации, результаты, полученные при осуществлении деятельности, а также соотносят их с целями;

• творческо-моделирующий характеризуется устойчивым мотивацион-но-ценностным отношением к эвристической деятельности. Студенты владеют достаточными знаниями, умениями, навыками, приемами и способами, необходимыми для осуществления эвристической деятельности; вносят новизну, оригинальность в собственную учебно-познавательную деятельность. Рефлексию осуществляют в полной мере.

6. В ходе опытно-экспериментальной работы выявлены и апробированы организационно-педагогические условия эффективного функционирования дидактической модели.

Организационные условия', введение факультативного курса «Эвристика»; изменение задания для педагогической практики; подготовка преподавателей вуза к организации эвристической деятельности студентов.

Педагогические условия', создание эвристических образовательных ситуаций и субъект-субъектных отношений между участниками образовательного процесса; использование эвристик в процессе обучения студентов; владение преподавателем опытом эвристической деятельности.

7. Результаты формирующего эксперимента показали положительную динамику овладения эвристической деятельностью студентами естественнонаучного факультета: сформированность структурных компонентов эвристической деятельности, повышение качества образования, проявление эвристической деятельности обучающимися во внеучебное время.

8. Во время эксперимента выявлены факторы, мешающие организации эвристической деятельности студентов.

Результаты формирующего эксперимента подтверждают гипотезу, высказанную в начале исследования.

Направления дальнейших исследований рассмотренной проблемы могут быть связаны с разработкой технологии подготовки преподавателей вуза на курсах ФПК к организации эвристической деятельности студентов; педагогической организации эвристической деятельности обучающихся в системе школа - вуз.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Пчелина, Екатерина Александровна, 2005 год

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. — М.: Наука, 1980.-335 с.

2. Айсмонтас Б.Б. Теория обучения: Схемы и тесты. М.: ВЛАДОС-Пресс, 2002.- 176 с.

3. Алферов Ю.С., Оссовский Г.К. К вопросу о профессиограмме учителя // Сов. Педагогика. 1971. - С. 83-90.

4. Альтшуллер Г.С. Алгоритм изобретения. 2-е изд. - М.: Моск. рабочий, 1973.-272 с.

5. Альтшуллер Г.С. Найти идею. Введение в теорию решения изобретательских задач. Новосибирск: Наука, 1986. - 209 с.

6. Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука. М.: Сов. радио, 1979. -Сер. Кибернетика. - 184 с.

7. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс: В 2 кн. Казань, 1996.-Кн. 1.-568 е.; Казань, 1998.-Кн. 2.-320 с.

8. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М.: Высш. шк., 1976. - 200 с.

9. Асмус В.Ф. Проблема интуиции в философии и математике (Очерк истории: XVII начало XX вв.). - 2-е изд. - М.: Мысль, 1965. - 312 с.

10. Батищев Г.С. Деятельностная сущность человека как философский принцип // Проблемы человека в современной философии. М.: Знание, 1969. — С. 73 -144.

11. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М.: Медицина, 1966. - 349 с.

12. Боборышкин А.Д., Кожухов Ю.В., Петров К.В., Богословский В.В. Краткая профессиограмма учителя истории общеобразовательной школы // Психология труда и личности учителя. Л.: ЛГПИ, 1977. - Вып. 2. — С. 3-31.

13. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность, как психологический ас* пект изучения творчества // Исследование проблем психологии творчества. —

14. М.: Наука, 1983.-С. 182-195.

15. Большой энциклопедический словарь / Гл. ред. A.M. Прохоров. 2-е изд-е, перераб. и доп. - М.: Большая Рос. энцикл., 1998. - 1456 с.

16. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 390 с.

17. Брюшинкин В.Н. Логика, мышление, информация. Л.: Мысль, 1979. -230 с.

18. Бунге Марио. Интуиция и наука: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1967. - 187 с.

19. Бутенко А.В., Ходос Е.А. Критическое мышление: Метод, теория, практика: Учеб.-метод. пособие. М.: МИР ОС. - 2002. - 176 с.

20. Буш Г. Проблемология эвристики. Рига: Ин-т филос. и права АН Латв. ССР, 1989.-77 с.

21. Введенский В.Н. Формирование эвристической деятельности старшеклас-ников в процессе обучения: Дис. . канд. пед. Наук. Новосибирск, 1999. - 196 с.

22. Волкова Е.Н. Субъектность как интегративное свойство личности педагога: Автореф. . д-ра психол. наук. -М., 1992. -38 с.

23. Востриков И.В. Сформированность педагогической интуиции у студентов ИФК // Пути совершенствования и развития воспитательной системы вуза: Материалы научно-практической конференции вузов Пермской области (18 ноября 2003 г.). Пермь, ПГПИ, 2003. - 146.

24. Вульфсон С.И. Уроки профессионального творчества. М.: Академия, 1999.- 160 с.

25. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. / Под ред. В.В. Давыдова. -М.: Педагогика, 1982. Т. 2. 504с.

26. Галковская И.В. Условия реализации индивидуальных образовательных маршрутов учащихся в системе развивающего обучения // Развивающее обучение в контексте современного образования. Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого; НРЦРО, 2001. - С. 14-17.

27. Гин А.А. Приемы педагогической техники: Свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность. М.: Вита-Пресс, 1999. — 88 с.

28. Главатских P.P. Развитие творческого потенциала учащихся сельской общеобразовательной школы: Автореф. . канд. пед. наук. — Ижевск, 2001. — 18 с.

29. Гольдентрихт С.С, Пьянова JI.A. К вопросу об общей теории творчества // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 7. - 1983. - № 2. - С. 52-61.

30. Гольдентрихт С.С. Творчество как философская проблема // Творчество и социальное познание. — М.: Наука, 1984. С. 39-56.

31. Горшкова В.В. Межсубъектные отношения в педагогическом процессе: Автореф. . д-ра пед. наук. СПб., 1992. - 37 с.

32. Гурова JI.JL Психологический анализ решения задач. Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1976.-327 с.

33. Гурова JI.JI. Структурные особенности эвристических процессов и условия их формирования как продуктивных компонентов решения задач // Вопр. психол. 1968. - № 4. - С.70-82.

34. Декарт Р. Правила для руководства ума: Пер. с лат. M.-JL: Соцэкгиз, 1936.- 175 с.

35. Деятельность: теория, методология, проблемы: Сб. / Сост. И.Т. Касавин. -М.: Политиздат, 1990. 366 с.

36. Дмитриева H.JI. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя начальных классов сельской школы (на материале образовательной области «математика»): Дис. . канд. пед. наук. Великий Новгород, 2003. - 177 с.

37. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психологический словарь-справочник. -М.: ACT, 2001.-576 с.

38. Ефимова В.В. Формирование опыта творческой деятельности школьников в системе негосударственных образовательных учреждений: Автореф. . канд. пед. наук. Новокузнецк, 2001. - 19 с.

39. Жарова JI.B. Учить самостоятельности. М.: Просвещение, 1993. - 206 с.

40. Зарецкий В.К., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексивно-личностный аспект формирования решения творческих задач // Вопр. психологии. 1980. - № 5 - 112-117.

41. Ильясов И.И. Система эвристических приемов решения задач. — М.: Психология, 2001. 154 с.

42. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981.-200 с.

43. Калмыкова З.И. Развитие продуктивного мышления школьников: Автореф. . д-ра психол. наук.-М., 1975.-41 с.

44. Кармин А.С., Хайкин Е.П. Творческая интуиция в науке. М.: Знание, 1971. -48 с. (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Философия». № 4).

45. Кисляков А.В. Формирование готовности будущих учителей к творческой воспитательной деятельности в процессе профессионально-педагогической подготовки: Автореф. . канд. пед. наук. Челябинск, 2000. - 18с.

46. Коровина О.С. Факторы и условия профессионального самоопределения студентов педагогических специальностей в творческой деятельности: Автореф. . канд. пед. наук. Великий Новгород, 2001. - 20 с.

47. Королев В.В. Подготовка будущих преподавателей физического воспитания к организации спортивно-массовой работы: Дис. . канд. пед. наук -Великий Новгород, 2002. 182 с.

48. Коршунов A.M. Познание и деятельность. М.: Политиздат, 1984. - 144 с. (Философская библиотечка для юношества).

49. Коршунов'A.M. Отражение, деятельность, познание. М.: Политиздат, 1979.-216 с.

50. Красило А.И. Социально-психологическая позиция преподавателя в системе управления учебно-воспитательным процессом: Дис. . канд. психол. наук. М., 1986.-203 с.

51. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. JL: Знание,51