Педагогические условия и средства развития системы ценностей будущих офицеров внутренних войск МВД России тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат наук Наумов, Петр Юрьевич

• Наумов, Петр Юрьевич
• кандидат наук
• 2013

Оглавление диссертации кандидат наук Наумов, Петр Юрьевич

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ РАЗВИТИЯ СИСТЕМЫ ЦЕННОСТЕЙ БУДУЩИХ ОФИЦЕРОВ ВНУТРЕННИХ ВОЙСК МВД РОССИИ

1.1. Определение состояния проблемы исследования в философской и психолого-педагогической литературе

1.2. Комплекс педагогических условий и средств развития системы ценностей будущих офицеров внутренних войск МВД России

1.3. Педагогическая технология реализации комплекса педагогических условий и средств развития системы ценностей будущих офицеров внутренних войск МВД России

Выводы по главе

ГЛАВА И.ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ СИСТЕМЫ ЦЕННОСТЕЙ У БУДУЩИХ ОФИЦЕРОВ ВНУТРЕННИХ ВОЙСК МВД РОССИИ

2.1. Цели, задачи и этапы опытно-экспериментальной работы

2.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента

2.3. Формирующая программа

2.4. Динамика сформированности системы ценностей у будущих офицеров внутренних войск МВД России

Выводы по главе

Заключение

Литература

Приложение

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические условия и средства развития системы ценностей будущих офицеров внутренних войск МВД России»

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Ускоряющиеся темпы развития общества, реальное и виртуальное изменение социальной реальности, несут в себе массу не только положительных, но и отрицательных тенденций, имеющих как технократический, так и гуманитарный характер. В конце XX -начале XXI в. резко обострились проблемы, связанные с воспитанием личности - как члена общества, формированием у нее ценностей и нравственных ориентиров.

По мнению ученых (М.С. Каган, Д.И. Фельдштейн и др.) проблемы, связанные с формированием и развитием ценностей, сегодня все более анализируются, поскольку от уровня развития ценностной системы зависит детерминация всей человеческой деятельности.

Проблема ценностей в философской и психолого-педагогической науке глубоко исследуется, вместе с тем, она до конца не решена, поскольку продолжается поиск оптимальной содержательной модели системы ценностей, выявление ее структуры и функций, а также условий и средств ее развития, не только учащихся и молодежи, но и у курсантов военных вузов внутренних войск МВД России.

Современному обществу, армии и внутренним войскам, нужен специалист-офицер, с высокой профессиональной компетентностью, адекватно относящийся к процессам, происходящим в современном обществе умеющий принимать нестандартные решения в сложных жизненных и профессиональных ситуациях. Одной из составляющих личностного развития будущего офицера российской армии в целом и его профессионализма, в частности, является система ценностей, необходимая для осуществления служебно-боевой деятельности и выполнения офицером своей социальной роли.

В условиях существования как внешних, так и внутренних угроз

территориальной безопасности и Конституционному строю России, наше общество всерьез обеспокоено качеством подготовки курсантов. На внутренние войска МВД России, как части силовой составляющей страны, возлагаются различные задачи по охране законности внутри государства, что требует от офицеров, как от основного управленческого звена войск, не только профессиональной компетентности, но и развитой системы ценностей, на базе которой он сможет определить даже в критической ситуации, что хорошо, а что плохо, ради чего он живет и действует -защищает Родину или отстаивает свою честь.

Степень изученности проблемы.

Общие и прикладные проблемы ценностей за рубежом рассматривались в исследованиях В. Брожика, М. Вебера, В. Виндельбанда, Г. Гадамера, Н. Гартмана, О. Крауса, П. Лапи, Г. Лотце, М. Мерфи, Г. Мюнстерберга, Г. Риккерта, М. Рокича, А. Тоффлера, М. Шелера, А. Штерна и т.д.

В России общие вопросы теории ценностей рассмотрены в трудах С.Ф. Анисимова, Л.В. Баевой, С.С. Бубновой, В.А. Василенко, Г.П. Выжлецова, Б.И. Додонова, О.Г. Дробницкого, В.П. Зинченко, М.С. Кагана, A.B. Кирьяковой, Н.О. Лосского, СЛ. Рубинштейна, В.М. Розина, Н.С. Розова, В.Н. Сагатовского, B.C. Степина, Л.Н. Столовича, В.М. Таланова, В.П. Тугаринова, H Л. Худяковой, М.С. Яницкого и др.

Вопросам изучения ценностей в педагогической науке, воспитания и развития ценностей у молодого поколения посвящено множество исследований (Л.В. Вершинина, И.В. Волосков, В.В. Гузеев, М.Ф. Гуськова, В.А. Караковский, A.B. Кирьякова, Я.Н. Куликовой, Н.Д. Никандров, Л.Г. Лашкова, П.Г. Лощилов, A.M. Саранов, В.А. Сластенин, Н.Е. Чуватова, Д.И. Фельдштейн, М.Н. Фишбейн, Е.Е. Щербакова, C.B. Яковлев и др.).

Вопросы формирования и развития ценностей в условиях военной службы рассмотрены в трудах A.B. Барабанщикова, Е.Г. Гужва, Д.Е. Казакова, A.B. Попова, А.Ю. Филатова, С.С. Чернова, И. А. Ясеницкого и др.

В последние годы проблеме формирования и развития ценностей исследуются в работах В.Н. Александрова, JI.B. Баевой, В.П. Бранского, O.A. Бобылевой, В.П. Исаева, М.И. Маслакова, С.Ю. Кагитиной, Г.У. Карпыковой, О.В. Клименко, Я.Н. Куликовой, В.А. Щербакова и др.

Изучение современных философских, социологических и психолого-педагогических исследований, показало, что под системой ценностей понимается либо нравственная сфера, либо отдельные ее виды, в то время как системный подход при анализе ценностей будущих офицеров отсутствует.

Анализ научных исследований и существующая практика подготовки курсантов позволил выявить противоречия:

- между требованиями, которые предъявляет сегодня общество, как к общему культурному уровню будущих офицеров, так и к уровню развития у них соответствующих ценностных ориентиров, и недостаточной степенью разработанности педагогических условий и средств развития ценностной системы будущих офицеров;

- между необходимостью совершенствования процесса традиционной подготовки курсантов высших военных учебных заведений Российской Федерации и недостаточной разработанностью этого вопроса в теории и практике педагогической науки.

Данные противоречия определили проблему исследования: каковы теоретические основы развития системы ценностей будущих офицеров внутренних войск МВД России и педагогические условия, способствующие эффективности этого процесса.

Актуальность проблемы и недостаточная ее разработанность определили выбор темы: «Педагогические условия и средства развития системы ценностей будущих офицеров внутренних войск МВД России».

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия и средства развития системы ценностей будущих офицеров внутренних войск МВД России.

Объект исследования: процесс развития системы ценностей будущих офицеров.

Предмет исследования: педагогические условия и средства развития системы ценностей будущих офицеров внутренних войск МВД России.

Гипотеза исследования: развитие системы ценностей будущих офицеров внутренних войск МВД России будет эффективным если:

- выявлен и научно обоснован комплекс педагогических условий и средств развития ценностной системы курсантов;

- в качестве главного средства развития системы ценностей будущих офицеров создана педагогическая технология;

- разработан инструментарий изучения и оценки педагогической полезности определенных в процессе исследования педагогических условий и средств развития системы ценностей будущих офицеров внутренних войск МВД РФ;

- экспериментально проверены предложенные педагогические условия и средства развития ценностной системы курсантов в реальной образовательной практике военного вуза.

В соответствии с целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:

1. Изучить теоретико-методологические основы формирования педагогических условий и средств развития системы ценностей будущих офицеров, уточнить содержание понятия «ценность», разработать содержательную модель системы ценностей для будущих офицеров в реальной образовательной практике военного вуза.

2. Выявить, научно обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий и средств развития системы ценностей будущих офицеров в образовательной практике военного вуза и разработать методические рекомендации по совершенствованию воспитательной работе в военном вузе.

3. Разработать педагогическую технологию в качестве основного средства развития системы ценностей у будущих офицеров.

4. Создать психодиагностический инструментарий для изучения и оценки выявленных педагогических условий и средств развития системы ценностей.

Методологическую основу исследования составляют: аксиологический подход (В. Виндельбанд, М. Вебер, И Кант, Г. Риккерт, М. Рокич, М. Шелер и др. - в зарубежной науке; JI.B. Баева, О.Г. Дробницкий,

B.П. Зинченко, М.С. Каган, B.C. Степин, JI.H. Столович, В.П. Тугаринов и др. - в отечественной науке), системный подход (Людвиг фон Берталанфи, И.В. Блауберг, В.А. Лекторский, Б.Ф. Ломов, В.Н. Садовский, А.И. Уемов, Б.Г. Юдин и др.), деятельностный подход (Л.С. Выготский, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), эпистемологический подход (М.А. Розов,

C.С. Розова, B.C. Степин и др.).

Теоретическую основу исследования составляют: моделирование как общенаучный метод исследования (Н.М. Амосов, Е.В. Ушаков, В.А. Штофф и др.), системный подход к анализу ценностей (М.С. Каган, Г. Мюнстерберг, В.А. Сагатовский и др.), деятельностный подход при изучении ценностей (Д.А. Леонтьев, М.С. Каган, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн и др.), культурологический подход (М.М. Бахтин, М.С. Каган, В. Франки и др.), субъектный подход (A.B. Брушлинский, К.А. Абульханова-Славская, Н.Я. Болыпунова, М.С. Каган, Э.В. Сайко и др.), труды по методологии педагогических исследований (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин, Д.И. Фельдштейн и др.), основания проектирования и конструирования современных педагогических технологий (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, В.М. Монахов, Г.К. Селевко, Э.Г. Скибицкий и др.), аксиологический подход к анализу психолого-педагогических явлений (Н.Д. Никандров, В.А. Караковский, A.B. Кирьякова, В.А. Сластенин, Д.И. Фельдштейн, М.С. Яницкий и др.), интегративно-развивающий подход (Я.А.

Найн, JI. А. Шипилина и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных в диссертации

задач использовались теоретические методы: изучение и анализ /

теоретических и прикладных исследований в области педагогики, возрастной и педагогической психологии, психологии труда; эмпирические методы: наблюдение, констатирующий и формирующий эксперименты, опрос (анкетирование, беседа, интервьюирование), анализ документации результатов и экспертных описаний учебной деятельности; методы психодиагностики. Статистическая обработка количественных данных осуществлялась с использованием компьютерных программ (Microsoft Excel, SPSS 15.0 for Windows).

Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование осуществлялось на базе Федерального казенного государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Новосибирский военный институт внутренних войск имени генерала армии И.К. Яковлева МВД России».

Научная новизна исследования заключается в том, что:

1. Раскрыты, классифицированы и обобщены теоретико-методологические положения, связанные с формированием системы ценностей будущих офицеров внутренних войск, разработана содержательная модель системы ценностей будущих офицеров внутренних войск.

2. Выявлен и экспериментально проверен комплекс педагогических условий, обеспечивающих результативность работы по развитию системы ценностей будущих офицеров внутренних войск в военном вузе. К ним относятся: содержательная модель системы ценностей будущих офицеров; модель развития системы ценностей будущих офицеров; готовность преподавателей в ходе учебной деятельности к проведению целенаправленной работы по развитию у курсантов системы ценностей; готовность курсантов к развитию у себя системы ценностей.

3. Разработаны педагогические средства развития системы ценностей будущих офицеров, с помощью которых достигается цель исследования. К ним относятся: педагогическая технология реализации комплекса педагогических условий и средств развития системы ценностей будущих офицеров; эффективное дидактическое обеспечение развития системы ценностей будущих офицеров; учебно-методический комплекс «Аксиологические основы воинской деятельности»; психодиагностический инструментарий оценки уровня развития системы ценностей у будущих офицеров.

Теоретическая значимость исследования состоит в уточнении определения понятия «ценность», основанного на результатах изучения строения человеческой деятельности, а также анализа понятий «ценностно-ориентационная деятельность», «ценностное отношение» и «значимость»; в разработке теоретических основ (содержание и структура системы ценностей, модель развития системы ценностей, педагогическая технология развития системы ценностей будущих офицеров); в обосновании педагогических условий и средств, обеспечивающих повышение уровня развития системы ценностей будущих офицеров в военном вузе.

Практическая значимость исследования состоит в разработке учебно-методического комплекса «Аксиологические основы воинской деятельности» со специально подобранным содержанием, предназначенным для формирования различных знаний о ценностях и их системе, в определении значения этих знаний для будущего офицера; реализации в образовательном процессе военного вуза спроектированной педагогической технологии развития системы ценностей будущих офицеров; разработке эффективного дидактического обеспечения процесса развития системы ценностей будущих офицеров (рабочая программа курса, конспекты, план — конспекты ля проведения занятий, рекомендации преподавателям и курсантам по работе с содержательными материалами). Полученные результаты дают возможность

разрабатывать педагогически эффективные подходы к совершенствованию процесса подготовки будущих офицеров, а также могут быть использованы на курсах повышения квалификации преподавателей военных вузов.

Организация и этапы исследования. Исследование развития системы ценностей будущих офицеров проводилось поэтапно с 2010 г. по 2013 г.

На первом этапе (2009 - 2011 г.г.) изучалась различная литература по проблеме исследования, обобщался передовой педагогический опыт, определялись проблема, цель, задачи, объект, предмет, гипотеза исследования, проводились первоначальные экспериментальные исследования и беседы с выпускниками военного института, изучались отзывы и характеристики, приходящие из войск. Проведен констатирующий эксперимент.

На втором этапе (2011 - 2012 г.г.) на основе анализа научной литературы уточнено понятие «ценность»; путем выявления основных компонентов воспитательно-образовательного процесса в военном вузе определена структурная организация системы ценностей будущих офицеров; выявлены педагогические условия развития системы ценностей будущих офицеров и разработаны педагогические средства их реализации; проведен формирующий эксперимент и осуществлен сбор эмпирических данных о развитии системы ценностей будущих офицеров.

На третьем этапе (2012-2013 г.г.) проведен контрольный эксперимент, исходя из его результатов, обобщены и систематизированы материалы исследования; проведена статистическая обработка полученных данных, осуществлен анализ результатов эксперимента; подведены итоги работы, обсуждены результаты исследования; оформлено наглядное представление результатов эксперимента; разработаны практические рекомендации по внедрению педагогических условий и средств развития системы ценностей будущих офицеров в воспитательно-образовательный процесс военных вузов, осуществлено оформление текста диссертации и

автореферата.

Положения, выносимые на защиту:

1. Понятие «ценность» - это отношение и результат (продукт) оценочной деятельности субъекта (индивидуального и коллективного), обретающий в процессе оценки существенную положительную значимость для субъекта оценивания, независимо от характера и свойств данного объекта. Система ценностей понимается как совокупность компонентов (когнитивного, деятельностного, рефлексивного), сформированных в ходе общественно-исторической практики, на основе ценностно-ориентационной (оценочной) деятельности, находящихся в устойчивых, постоянных и динамически-функциональных связях между собой. Развитие системы ценностей будущих офицеров внутренних войск МВД России рассматривается в контексте системного, субъектного-деятельностного и аксиологического подходов.

2. Комплекс педагогических условий, обеспечивающий результативность работы по развитию системы ценностей будущих офицеров внутренних войск в военном вузе: содержательная модель системы ценностей будущих офицеров; модель развития системы ценностей будущих офицеров; готовность преподавателей в ходе учебной деятельности к проведению целенаправленной работы по развитию у курсантов системы ценностей; готовность курсантов к развитию у себя системы ценностей.

3. Педагогические средства развития системы ценностей будущих офицеров: педагогическая технология по реализации комплекса педагогических условий и средств развития системы ценностей курсантов, через эффективное дидактическое обеспечение развития системы ценностей курсантов; учебно-методический комплекс «Аксиологические основы воинской деятельности»; наличие инструментария оценки уровня развития системы ценностей будущих офицеров.

Достоверность и обоснованность результатов исследования

достигались логикой построения исследовательского процесса: разработкой понятийно-категориального аппарата проблемы исследования; комплексным научно-теоретическим обеспечением исследования на всех уровнях -общенаучном, методическом, технологическом; опорой на фундаментальные философские, психолого-педагогические концепции и теории; репрезентативностью выборки исследования; использованием стандартизированных психодиагностических методик, методов математической статистики; осуществлением количественного и качественного анализа экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования обсуждались и получили положительную оценку на международных (Москва - 2012, Новосибирск - 2010-2013), общероссийских (Красноярск - 2011), межрегиональных (Тамбов - 2013), межвузовских (Новосибирск - 2010-2012) научно-практических конференциях. Докладывались, обсуждались и проверялись на заседаниях кафедры военной педагогики и психологии, кафедры социально-гуманитарных наук Новосибирского военного института внутренних войск МВД России; кафедры гуманитарных и общенаучных дисциплин филиала ВУНЦ Сухопутных войск «Общевойсковая академия Вооруженных сил России» (г. Новосибирск); кафедры теории и методики профессионального образования Пермского военного института внутренних войск МВД России; кафедры педагогики Санкт-Петербургского военного института внутренних войск МВД России; кафедры философии, педагогики и психологии Сибирской академии финансов и банковского дела; заседании ученого совета Международного исследовательского института.

Основные положения диссертации нашли отражение в 21 публикации автора, 6 из которых опубликованы в изданиях, входящих в перечень ВАК.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ РАЗВИТИЯ СИСТЕМЫ ЦЕННОСТЕЙ БУДУЩИХ ОФИЦЕРОВ ВНУТРЕННИХ

ВОЙСК МВД РОССИИ 1.1. Определение состояния проблемы исследования в философской и психолого-педагогической литературе

В современной ситуации, по мнению различных авторов важное и актуальное значение приобретает рассмотрение аксиологических проблем в рамках педагогической науки. М.С. Каган по этому поводу отмечает следующее: «В спектре гуманитарных наук на центральное место должна выйти педагогическая теория, поскольку она должна предоставить научную основу для совершенствования практики воспитания, главный недостаток которой состоит в том, что педагогическая деятельность сводится к образованию личности, игнорируя наиболее сложные проблемы формирования личности - направленное развитие ее мировоззрения, характера, нравственных принципов, гражданских позиций, эстетических вкусов, то есть систем ценностей» [66, С. 37].

Д.И. Фельдштейн, рассматривая приоритетные направления исследований в области педагогики и психологии, отмечает, что двадцатым по порядку, но важнейшим по своей сути является изучение условий и средств формирования ценностной базы развивающихся людей, их моральных установок [163].

В связи с этим следует отметить, что в процессе становления ценностной системы должны быть четко определены цели, средства их достижения и ожидаемые результаты, что возможно в организованном педагогическом процессе при использовании педагогических технологий.

Исследованием сущности и природы ценностей занимается отдельная наука - аксиология.

Аксиология (от лат. axio - ценность, logos - слово, учение) - один из самых молодых разделов философии. Как самостоятельная философская наука аксиология появилась лишь в конце XIX века. Разумеется, суждения о различных видах ценности - о благе, добре, красоте, святости и т. п. - мы встречаем и у классиков античной философии, и у теологов средневековья, и у ренессансных мыслителей, и у философов Нового времени, однако обобщающего представления о ценности как таковой и соответственно о закономерности ее проявления в различных конкретных формах в философии не было до середины прошлого столетия [65].

По нашему мнению, наиболее корректное и емкое определение аксиологии звучит следующим образом: аксиология - это философское учение об оценочной деятельности людей, о ценностях и ценностных ориентациях, их сущности, выполняемых функциях, типологии, взаимосвязях, происхождении, роли в жизни каждого человека по отдельности и общества (государства) в целом [157].

Сейчас происходит так называемый бум в аксиологических исследованиях, когда (например, по мнению Н.С. Розова) в наступающей исторической эпохе ценностное сознание стремится стать основной формой мировоззрения. Н.С. Розов полагает, что ценности при этом перестают быть в состоянии подчиненности, а кроме того, охватывают все многообразие существующих мировоззрений, по-новому трактуя их. Последнее обусловлено возникшей необходимостью осуществления коммуникации и поиска компромиссов при взаимодействии представителей разных мировоззрений. Ученый не сводит сущность понятия ценностного сознания лишь к сочетанию значений слов, составляющих его. С его точки зрения, данный термин означает такую форму мировоззрения, которая основана на ценностях и при этом отвечает указанным выше требованиям [131].

Прежде чем обосновать центральный тезис исследования, дать определение понятию и охарактеризовать процесс становления ценностной

системы будущих офицеров, необходимо рассмотреть собственно терминологический аспект проблемы, проанализировать подходы к трактовке понятий «ценность» и «система ценностей», определить, рассмотреть и описать основные понятия, используемые в нашей работе.

Немаловажное значение (практически в виде методологических ориентиров) для данного исследования имеют труды следующей проблематики:

- по проблеме понимания сущности и природы ценностей, трактовки ценностных категорий и понятий - философско-аксиологический аспект проблемы (О.Г. Дробницкий, И. Кант, М.С. Каган, Ф. Ницше, Г. Лотце, Н.С. Розов, Г. Риккерт, В.П. Тугаринов);

- по проблеме динамики, изменения и проявления ценностей и ценностных ориентаций или их социальным основаниям и исследованиям (М. Вебер, Л.Н. Столович, М. Рокич и др.);

- по проблеме формирования системы ценностей, в том числе в условиях высшего образования в целом и военного вуза в частности -педагогический аспект проблемы (A.B. Барабанщиков, В.А. Караковский, A.B. Кирьякова, В .А. Сластенин, В.Н. Турченко, Н.Д. Никандров);

- по принципам исследования систем в различных науках (В.Г. Афанасьев, П.К. Анохин, Л. Берталанфи, В.А. Лекторский, Э.Г. Юдин, В.Н. Садовский).

Что .касается вышеперечисленных научных подходов (методологических ориентиров), то кроме собственно аксиологического подхода в качестве основного (базового), мы используем системный подход, поскольку в своей работе мы рассматриваем ценности, объединенные в целостность или систему. Остановимся на его характеристике более подробно.

В различных системах современного мира структурные элементы определённым образом влияют на другие, либо на всю систему в целом, что

собственно является выполнением определенных функций. Системный подход и функциональный анализ позволяют ученому выявить функции элементов различных систем, что весьма полезно в научно-исследовательской деятельности.

В статье «О принципах исследования систем» (1960 г.) В. А. Лекторский и В.Н. Садовский указывают на отличительную черту современной науки: объектом ее анализа являются сложные образования, совокупности взаимосвязанных элементов, а не отдельные элементы [90]. Данный тезис и представляет собой основной ориентир нашего диссертационного исследования, в котором мы рассматриваем ценности, объединенные в систему. Продолжая данную мысль B.C. Степин, в статье «Научная рациональность в техногенной культуре: типы и историческая эволюция» [153], дает характеристики различным типам научной рациональности (классическая, неклассическая, постнеклассическая). В ней автор подчеркивает, что современный этап бытия постнеклассической науки характеризуется анализом очень сложных систем, в состав которых входит множество элементов, а иногда и подсистем [153].

Исследователями системного подхода (И.В. Блауберг, М.С. Каган, В.А. Лекторский, Б.Г. Юдин, В.Н. Садовский) разработаны основные требования к системному исследованию (принципы исследования систем), которые представлены в триаде плоскостей - предметной, функциональной и исторической [68]. Рассмотрим каждое из них более подробно.

Предметный аспект системного исследования предполагает выполнение различных задач, основными из которых будут изучение компонентного состава системы и установление связей между этими компонентами.

При изучении состава системы в контексте системного исследования невозможно ограничиться лишь обнаружением входящих в нее элементов -такую задачу успешно решал и чисто аналитический подход. По причине

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Наумов, Петр Юрьевич, 2013 год

литература»

рассматривались вопросы понятия и строения языка, языковых норм и правил как носителей ценностного сознания и художественного творчества, передачи ценностей как социальных эстафет от одного поколения офицеров к другому, в виде вербализованных и невербализованных образцов. Также рассматривались вопросы построения служебного общения и влияние произведений литературы на формирование мировоззрения и развития системы ценностей.

Изучение данного предмета и отдельных тем ориентировало курсантов на уяснение роли родного языка в жизни и военно-профессиональной деятельности внутренних войск, определение необходимости знания национального и русского языка. Целью разработанных дополнений было систематизация основных знаний, связанных с ценностным содержанием языка и его норм, а также обоснование актуальности изучения литературы для развития у себя системы ценностей. Изучение данной дисциплины способствовало формированию эстетико-художественного компонента ценностного сознания, чувства ответственности за соблюдение законов Родного языка, осознания роли русского языка в формировании и развитии ценностной системы

«Методика морально-психологического обеспечения»

Тема: «Формирование и развитие офицером моральных ценностей у подчиненных», которая преподавалась по кафедре военной педагогики и психологии. В рамках данной темы, рассматривались вопросы понятия и строения морали и моральных норм, морального сознания, моральной

деятельности и моральных отношений между людьми, необходимости соблюдения норм морали в обществе, содержание морального действия, нравственной оценки мотивации поступков. Рассматривались место и роль морального воспитания будущих офицеров и военнослужащих, формы, методы и средства развития нравственных ценностей. Изучение данного предмета и отдельных тем ориентировало курсантов на уяснение нравственных норм и их соблюдение в мирной жизни и во время военно-профессиональной деятельности внутренних войск, определение собственной моральной роли в обществе, воинском коллективе. Изучение данной дисциплины

способствовало формированию и развитию нравственного компонента ценностного сознания, чувства ответственности за соблюдение моральных норм и требований, ценностного отношения к ним. Как было отмечено ранее, в ходе изучения данных дисциплин развивались в основе своей нравственные ценности (нравственный компонент) системы ценностей будущих офицеров.

«Общевоинские уставы

вооруженных сил РФ»,

«Культурология»

Тема: «Традиция как система ценностей», которая преподавалась по кафедре гуманитарных и социальных наук. В рамках данной темы, рассматривались вопросы понятия и строения воинских традиций и норм как носителей ценностного сознания офицеров российской армии,

художественного творчества, передачи воинских ценностей как социальных эстафет от одного поколения офицеров к другому в рамках специфического военного этноса, в виде вербализованных и невербализованных образцов. Вопросы построения служебного общения и влияние воинских традиций и норм на формирование мировоззрения и развития ценностной системы. Целью разработанных дополнений было систематизация основных знаний, связанных с ценностным содержанием военной службы, воинских традиций и норм. Изучение данных дисциплин способствовало формированию и развитию в ценностного отношения к воинским традициям и нормам.

На этапе экспериментального педагогического воздействия были выявлены определенные трудности реализации комплекса педагогических условий и средств развития ценностной системы будущего офицерского состава. Для преподавателя эти трудности заключались в изучении социально-гуманитарных дисциплин, в особенности социальной философии.

В целях устранения вышеперечисленных недостатков, нами проведен третий этап формирующего эксперимента, в рамках которого спланирован и проведен комплекс мероприятий, к которым относятся: проведение занятий с

курсантами в экспериментальной группе, по программе УМК «Аксиологические основы воинской деятельности» в размере 72 часов, но с необходимой конкретизацией, с одновременным проведением дополнительных мероприятий преподавателями и должностными лицами военного института с курсантами экспериментальной группы, направленных на более глубокое осмысление необходимости РСЦБО.

Особенности преподавания выражались в: мотивации курсантов к стремлению понять, осознать выполнение заданий; творческом характере выполняемых заданий; создании на занятиях ситуации успеха и ее подкрепления; учете современных условий развития общества и задач ценностного развития молодежи на современном этапе; смещении акцентов с трансляции знаний на создание условий, необходимых для самообразования и саморазвития курсантов; моделирование различных педагогических ситуаций и «проживание» каждым курсантом «роли» офицера во время учебных занятий, самостоятельной и факультативной работы; ориентации ВОП на РСЦБО и др. Использование преподавателями различных методов обучения и воспитания позволило организовать ВОП в военном институте, как продуктивную творческую деятельность, ориентированную на конкретную цель - РСЦБО. Ведущее место в РСЦБО, на наш взгляд, занимают интерактивные методы, используемые преподавателями в работе с экспериментальной группой. Они предусматривали активный диалог, где центральное место занимал не отдельный курсант, а воинский коллектив, взаимодействующие между собой будущие офицеры, которые, обсуждая вопросы, выдвигали разнообразные суждения, но вырабатывали единую линию дальнейшей деятельности.

Эти действия стимулировали и активизировали у курсантов процесс аккумуляции информации, ее осмысления и оценки. Используя этот метод, преподаватель тем самым развивал ценностную активность курсантов, а также

формировал умение отстаивать свою точку зрения, уважать мнение других. Диалогизация процесса обучения способствовала активизации деятельности курсантов, стимулировала развитие у них познавательного интереса, который позволил будущему офицеру максимально самовыразиться не только в стенах военного института, но и во время юридической практики и войсковой стажировки.

Проблемное, диалогическое общение предполагало умение преподавателя представить целостную систему знаний о ценностях, представлениях о том, как необходимо поступать в той или иной ситуации, а также как осуществлять ценностную рефлексию поступков.

Во время занятий преподаватели диагностировали готовность курсантов к духовному диалогу, используя метод педагогического наблюдения, контекстных заданий, преднамеренных ситуаций и др. На основании результатов диагностики преподаватели использовали активно интерактивные методы: этическую (диалог, обсуждение норм и правил общественного поведения) и эвристическую (поиск и нахождение истины) беседу; дискуссии (аргументированное столкновение мнений, обмен мнениями); «мозговой штурм» (активный поиск ответов с помощью догадок, идей, гипотез, ассоциаций); круглый стол (обсуждение ценностных и нравственных проблем с представителями разных слоев общества); деловую игру (имитация, подражание, изображение, отражение, управление разных ситуаций и их моделирование); конкурс практических работ с их обсуждением; тренинг (активный метод коррекции посредством организации общения в группах, моделирование межличностных взаимоотношений); работу в микрогруппах; решение проблемных ситуаций и др.

Тренинги использовались с целью подготовки курсантов к предстоящем им в будущем служебно-боевой деятельности, акцент делался на изучение индивидуальных и коллективных особенностей подразделений внутренних

войск, которыми будут командовать будущие офицеры.

Применяя метод дискуссии, военные педагоги преследовали цель решения проблемы РСЦ, с точек зрения уже имевшихся в педагогике и других науках подходов, но с учетом позиции нового взгляда курсантов в данной аудитории. Роль педагога в проведении дискуссии двоякая. Первое - он создавал и поддерживал определенный уровень взаимоотношений, т. е. управлял дискуссией. Второе - управлял процессом поиска ценностных мнений. Эффективность дискуссии по ценностным вопросам зависела от подготовленности военного педагога и от умения курсанта вырабатывать доказательства, опираясь на принципы и подходы, предложенные преподавателем, максимально используя свой личный и коллективный опыт.

Метод решения проблемных ситуаций предполагал обучение курсантов навыкам принятия решений и решения проблем в процессе ценностного воспитания военнослужащих, на основе анализа полученной информации и выбора альтернативных путей. Преподаватели разрабатывали практические ситуации двумя путями: на основе описания реальных событий и действий и на базе искусственно сконструированных ситуаций.

В ВОП использовались и другие виды дидактических игр с целью совершенствования знаний о системе ценностей и реализацией их в ценностно-ориентационной деятельности. Например, имитационная игра позволяла преподавателю отработать со студентами разнообразные приемы педагогической техники, воспитательной технологии и профессиональной деятельности, имитируя поведение и действие педагога в отдельных педагогических ситуациях, а в процессе ролевой игры проигрывались курсантами определенные роли в процессе решения конкретной педагогической задачи.

В рамках практических занятий военные педагоги использовали задания

аналитического характера, стимулирующие такие умственные действия, как анализ и обобщение, переход от конкретного к общему и от общего к конкретному, сравнение и т.д. В них необходимо было использовать подходы к пониманию сущности следующих понятий: ценность, система ценностей, смысл жизни, добро, зло, справедливость, красота, уважение к старшим по званию. При этом анализировались точки зрения исследователей данного феномена, формулировалось свое определение, а затем, используя заготовленную ранее схему, курсанты рассматривали уровни проявления СЦ и выделяли источники РСЦ. Задачей военных педагогов было усилить направленность учебной дисциплины ценностной составляющей и закрепить уже имеющиеся результаты РСЦБО.

Особое внимание уделялось самообразовательной деятельности и подготовке курсанта под руководством преподавателя, в рамках которой, формировались умения: 1) вести дискуссию, полемику, следуя этическим нормам и правилам ведения диалога; 2) выбирать выражения, адекватные ситуации общения; 3) аргументировать свою точку зрения, доказывать правоту; 4) грамотно формулировать и доступно излагать свою мысль; 5) составлять связное сообщение, рассказ, монолог и пр. 6) точно пересказывать полученную информацию; 7) адекватно воспринимать информацию от партнера по коммуникации; 8) анализировать и понимать содержание сложных, информационно насыщенных устных сообщений; 9) внимательно выслушивать мнение других; 10) верно интерпретировать информацию с учетом ее подтекста.

Отбор и формулировка вопросов при любой форме занятий всецело подчинялась задуманной цели, а предметом мышления курсантов становился теоретический анализ проблемы РСЦ.

Обеспечив реализацию образовательной составляющей ВОП, мы выделили приоритетное направление воспитательной работы военных

институтов на период 2011-2013 учебный год. К ним относятся: гражданско-патриотическое, правовое и общекультурное воспитание, которое было предложено на рассмотрение Ученого совета и утверждено им. В процессе реализации данного направления создавались условия для формирования и развития у курсантов гражданской позиции, патриотического сознания, правовой, и патриотической культуры, через развитие национального сознания, культуры межнациональных отношений, социальной и религиозной толерантности, основанные на гуманизме, любви и уважении к языку, истории и обычаям народа, сохранении и развитии его лучших традиций, изучении, приятии и освоении культур других народов России.

С этой целью был поставлен ряд задач, успешно решенных впоследствии: дидактическое обеспечение ВОП в части, касающейся РСЦ, достигалось с помощью применения современных информационных и коммуникационных технологий, организацией СМИ внутри военного института, издательской деятельностью военных педагогов по вопросам РСЦБО в различных изданиях.

В системе управления были выделены уровни и структуры, обеспечивающие целенаправленность работы по РСЦБО, организацию и ценностное содержание. Первым уровнем мы определили общевузовский уровень, который включал в себя следующие структуры:

Ученый совет военного института. Его функции сформулированы как определение концепции и программы развития РСЦ в вузе с позиции аксиологического подхода, направленность ценностных основ их реализации, формирование целостного культурно воспитательно-образовательного пространства, поддержка и развитие инициатив, новаторских идей в области воспитания и развития ценностной системы со стороны коллектива.

Отдел по работе с личным составом военного института. Его функции представлены разработкой основных направлений воспитательной деятельности

военного института; координацией работы курсантских подразделений и кафедр по проблемам РСЦБО; содействием созданию новых организационных методов и форм РСЦ; разработкой рекомендаций по внедрению в ВОП новых направлений и технологий воспитания; совершенствованием системы воспитания будущих офицеров в целом.

Вторым выделен уровень батальона курсантов. Во всех батальонах имеются должности заместителя командира батальона по работе с личным составом для управления воспитательной деятельностью в батальоне (каждый батальон это отдельный курс), решающих задачи РСЦБО. Функции заместителя командира батальона по работе с личным составом определены и прописаны в различных руководящих документах, но основной его функцией является воспитательное сопровождение учебного процесса и становления личности будущего офицера.

Третий уровень - кафедральный. Основными звеньями кафедрального уровня организации и управления воспитательной деятельностью с целью РСЦБО, нами обозначены заместители заведующих кафедрами и кураторы курсантских взводов. Их функционал определен деятельностью, направленной на РСЦБО в рамках кафедральных возможностей. Для решения задач нашей работы мы условно разделили на несколько этапов. Первый этап работы представлял собой определение круга проблем вышеназванных педагогических институтов, по которым наиболее целесообразно было бы организовать воспитательный процесс. Вторым этапом было привлечение профессорско-преподавательского состава института к участию планирования воспитательной работы по намеченным проблемам, создание творческого коллектива, уточнение проблематики с учетом исполнителей.

Поскольку развитие ценностной системы - процесс сложный и многофакторный, мы посчитали необходимым проверить результаты

формирующего этапа эксперимента повторно в 2013 г., провести контрольный эксперимент, с использованием того же психолого-педагогического диагностического инструментария.

2.4. Динамика сформированности системы ценностей у будущих офицеров

внутренних войск МВД России

В таблицах 2.14,- 2.15. приведена динамика результатов реализации методики СЖО по итогам формирующей программы.

Таблица 2.14.

Динамика результатов реализации методики СЖО по итогам формирующей программы среди курсантов ЭГ

Шкалы курсанты

ЭГ до (п= 120) ЭГ после (п= 120)

Высокий Средний Низкий Высокий Средний Низкий

абс % абс % абс % абс % абс % абс %

Цели в жизни 26 21,67 71 59,17 23 19,17 37 30,83 75 62,50 8 6,67

Процесс жизни 7 5,83 92 76,67 21 17,50 12 10,00 97 80,83 11 9,17

Результативность 9 7,50 60 50,00 51 42,50 11 9,17 81 67,50 28 23,33

Локус контроля - Я 12 10,00 82 68,33 26 21,67 23 19,17 85 70,83 12 10,00

Локус контроля - жизнь 7 5,83 85 70,83 28 23,33 12 10,00 94 78,33 14 11,67

Осмысленность жизни 12 10,00 78 65,00 30 25,00 19 15,83 86 71,67 15 12,50

Таблица 2.15.

Динамика результатов реализации методики СЖО по итогам формирующей программы среди курсантов КГ

Шкалы курсанты

КГ до (п = 120) КГ после (п= 120)

Высокий Средний Низкий Высокий Средний Низкий

абс % абс % абс % абс % абс % абс %

Цели в жизни 28 23,33 69 57,50 23 19,17 29 24,17 69 57,50 22 18,33

Процесс жизни 8 6,67 90 75,00 22 18,33 10 8,33 90 75,00 20 16,67

Результативность 6 5,00 64 53,33 50 41,67 6 5,00 67 55,83 47 39,17

Локус контроля - Я 15 12,50 80 66,67 25 20,83 13 10,83 81 67,50 26 21,67

Локус контроля - жизнь 8 6,67 90 75,00 22 18,33 10 8,33 85 70,83 25 20,83

Осмысленность жизни 13 10,83 78 65,00 29 24,17 14 11,67 78 65,00 28 23,33

Цели в жизни

среднии КГ после

I Цели в жизни

Рис. 2.14. Оценка курсантами ЭГ и КГ целей будущей жизни по данным СЖО

по итогам формирующей программы

По данным представленным на рис.2.14, курсанты ЭГ по итогам формирующей программы более ясно представляют жизненные цели. Так в ЭГ увеличилось количество курсантов продемонстрировавших высокий уровень по шкале «цели в жизни» - 30,83%, по сравнению с КГ - 24,17% (р > 0,5). В ЭГ также выше средний уровень - 62,50%; в КГ - 57,50% (р > 0,5).

Процесс жизни

средним ЭГ после

средним КГ после

I Процесс жизни

Рис. 2.15. Оценка курсантами ЭГ и КГ процесса жизни по данным СЖО по

итогам формирующей программы

Удовлетворенность процессом жизни также выше в ЭГ. Так в ЭГ увеличилось количество курсантов продемонстрировавших высокий уровень по шкале «Процесс жизни» - 10,00%, по сравнению с КГ - 8,33%. В ЭГ также выше средний уровень - 80,83%; в КГ - 75,00% (р > 0,5).

Результативность

высоким среднии

ЭГпосле

I Результативность

Рис. 2.16. Оценка курсантами ЭГ и КГ результативности жизни по данным СЖО

по итогам формирующей программы

По шкале «Результативность», мы также наблюдает рост показателей в ЭГ. Но наибольший прирост наблюдается по среднему уровню, что свидетельствует о критичном отношении к своим достижениям. Средний уровень в ЭГ - 67,50%, КГ - 55,83% (р > 0,1).

По шкале «Локус контроля - Я» заметен рост высокого уровня в ЭГ -19,17% (КГ - 10,83%) (р > 0,1), а также снижение количества курсантов с низким уровнем ЭГ - 10,00% (КГ - 21,67%) (р > 0,1). По шкале «Локус контроля - жизнь» наблюдается в ЭГ увеличение числа курсантов со средним уровнем, за счет уменьшения низкого уровня. Это свидетельствует о том, что курсанты ЭГ стали более уверены в своих силах, и возможности добиться успехов в жизни за счет собственного потенциала, не сетуя на внешние обстоятельства.

Локус контроля - Я

средним кг после

низкии

I Локус контроля - Я

Рис. 2.17. Оценка курсантами ЭГ и КГ Локус контроля-Я по данным СЖО по

итогам формирующей программы

90,00 80,00 70,00 60,00 50,00 40,00 30.00 20,00 10,00 0.00

Локус контроля - жизнь

78,33

---------- — —» 70,83

20,83

10,00 11,67 ---Я,33 ~

-ЩЩШШ

среднии Э Г после

среднии КГ после

I Локус контроля- жизнь

Рис. 2.18. Оценка курсантами ЭГ и КГ Локус контроля-жизнь по данным СЖО

по итогам формирующей программы

Осмысленность жизни

I Осмысленность ж изни

Рис. 2.19. Оценка курсантами ЭГ и КГ осмысленности жизни по данным СЖО

по итогам формирующей программы

По общему (среднему по шкалам) показателю «Осмысленность жизни», заметна положительная динамика среди курсантов ЭГ, по сравнению с курсантами КГ. Так высокий уровень в ЭГ 15,83% - в КГ - 11,67% (р > 0,5). Средний уровень в ЭГ - 71,67%; в КГ - 65,00% (р > 0,5).

На следующем этапе исследования, мы выявляли наиболее значимые ценности среди курсантов ЭГ и КГ, по итогам формирующей программы.

Терминальные ценности ЭГ до (п=120) ЭГ после(п=120)

1 2 3 1 2 3

абс. % абс. % абс. % абс. % абс. % абс. %

Здоровье 16 13,33 21 17,50 26 21,67 20 16,67 32 26,67 37 30,83

Материально обеспеченная жизнь 51 42,50 43 35,83 24 20,00 36 30,00 36 30,00 14 11,67

Развлечения 0 0,00 0 0,00 2 1,67 0 0,00 0 0,00 0 0,00

Интересная работа 11 9,17 10 8,33 12 10,00 15 12,50 17 14,17 22 18,33

Активная деятельная жизнь 5 4,17 5 4,17 10 8,33 7 5,83 2 1,67 2 1,67

Наличие хороших и верных друзей 21 17,50 24 20,00 28 23,33 25 20,83 22 18,33 31 25,83

Общественное призвание 0 0,00 0 0,00 0 0,00 2 1,67 1 0,83 1 0,83

Свобода 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00

Счастливая семейная жизнь 9 7,50 8 6,67 8 6,67 8 6,67 6 5,00 8 6,67

Счастье других 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00

Любовь 2 1.67 2 1,67 4 3,33 0 0,00 0 0,00 0 0,00

Уверенность в себе 5 4,17 7 5,83 6 5,00 7 5,83 4 3,33 5 4,17

Развитие 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00

Продуктивная жизнь 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00

Познание 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00

Творчество 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00

Красота природы и искусства 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00

Жизненная мудрость 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00

Терминальные ценности КГ до (п=120) КГ после (п=120)

1 2 3 1 2 3

абс. % абс. % абс. % абс. % абс. % абс. %

Здоровье 20 16,67 24 20,00 25 20,83 18 15,00 23 19,17 25 20,83

Материально обеспеченная жизнь 48 40,00 45 37,50 21 17,50 51 42,50 43 35,83 20 16,67

Развлечения 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00

Интересная работа 10 8,33 10 8,33 12 10,00 10 8,33 11 9,17 12 10,00

Активная деятельная жизнь 2 1,67 3 2,50 8 6,67 2 1,67 3 2,50 8 6,67

Наличие хороших и верных друзей 23 19,17 22 18,33 31 25,83 22 18,33 22 18,33 30 25,00

Общественное призвание 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00

Свобода 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00

Счастливая семейная жизнь 8 6,67 8 6,67 10 8,33 8 6,67 8 6,67 10 8,33

Счастье других 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00

Любовь 4 3,33 2 1,67 6 5,00 4 3,33 4 3,33 7 5,83

Уверенность в себе 5 4,17 6 5,00 7 5,83 5 4,17 6 5,00 8 6,67

Развитие 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00

Продуктивная жизнь 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00

Познание 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00

Творчество 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00

Красота природы и искусства 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00

Жизненная мудрость 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00

Приоритет терминальных ценностей

-42,50

Здоровье Материально Интересная Активная Наличие Счастливая Любовь Уверенность е обеспеченная работа деятельная хороших и семейная себе

жизнь жизнь верных жизнь

друзей

■ ЭГ ■ КГ

Рис. 2.20. Динамика приоритета терминальных ценностей среди курсантов ЭГ и

КГ по итогам формирующей программы

По итогам формирующей программы, можно отметить некоторую динамику в ценностных ориентациях курсантов.

Так среди терминальных ценностей по-прежнему лидирует материально обеспеченная жизнь: ЭГ - 30,00%; КГ - 42,50%.

Среди курсантов ЭГ лидируют такие ценности как: «Наличие хороших и верных друзей» - 20,83% (КГ - 18,33%); «Здоровье» - 16,67% (КГ - 15,00%); «Интересная работа» - 12,50% (КГ - 8,33%).

Увеличилось среди курсантов ЭГ количество выборов по ценностям: «Активная деятельная жизнь» - 5,83% (КГ - 1,67%); «Уверенность в себе» - 5,83% (КГ - 4,17%).

Инструментальные ценности ЭГ до (п= 120) ЭГ после (п= 120)

1 2 3 1 2 -> .э

абс. % абс. % абс. % абс. % абс. % абс. %

Аккуратность 10 8,33 8 6,67 14 11,67 8 6,67 10 8,33 14 11,67

Воспитанность 12 10,00 12 10,00 26 21,67 21 17,50 16 13,33 26 21,67

Высокие запросы 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00

Жизнерадостность 0 0,00 0 0,00 2 1,67 0 0,00 1 0,83 2 1,67

Исполнительность 7 5,83 7 5,83 16 13,33 6 5,00 7 5,83 16 13,33

Независимость 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00

Непримиримость к недостаткам в себе и в других 0 0,00 3 2,50 6 5,00 0 0,00 0 0,00 2 1,67

Образованность 60 50,00 48 40,00 8 6,67 48 40,00 42 35,00 11 9,17

Ответственность 12 10,00 13 10,83 10 8,33 17 14,17 18 15,00 12 10,00

Рационализм 3 2,50 4 3,33 5 4,17 2 1,67 3 2,50 5 4,17

Самоконтроль 4 3,33 3 2,50 5 4,17 2 1,67 3 2,50 5 4,17

Смелость в отстаивании своего мнения, своих взглядов 7 5,83 10 8,33 14 11,67 4 3,33 10 8,33 14 11,67

Твердая воля 5 4,17 12 10,00 14 11,67 6 5,00 5 4,17 8 6,67

Терпимость 0 0,00 0 0,00 0 0,00 1 0,83 1 0,83 0 0,00

Честность 0 0,00 0 0,00 0 0,00 4 3,33 4 3,33 5 4,17

Чуткость 0 0,00 0 0,00 0 0,00 1 0,83 0 0,00 0 0,00

Широта взглядов 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00

Эффективность в делах 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00

Инструментальные ценности КГ до (п=120) КГ после(п=120)

1 2 3 1 2 3

абс. % абс. % абс. % абс. % абс. % абс. %

Аккуратность 14 11,67 12 10,00 12 10,00 14 11,67 13 10,83 10 8,33

Воспитанность 11 9,17 9 7,50 31 25,83 ' 12 10,00 10 8,33 28 23,33

Высокие запросы 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00

Жизнерадостность 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00

Исполнительность 10 8,33 6 5,00 11 9,17 8 6,67 6 5,00 12 10,00

Независимость 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00

Непримиримость к недостаткам в себе и в других . 0 0,00 5 4,17 8 6,67 0 0,00 6 5,00 10 8,33

Образованность 62 51,67 44 36,67 12 10,00 65 54,17 43 35,83 12 10,00

Ответственность 15 12,50 10 8,33 15 12,50 14 11,67 10 8,33 17 14,17

Рационализм 1 0,83 2 1,67 6 5,00 0 0,00 2 1,67 6 5,00

Самоконтроль 2 1,67 2 1,67 3 2,50 2 1,67 2 1,67 3 2,50

Смелость в отстаивании своего мнения, своих взглядов 3 2,50 14 11,67 10 8,33 3 2,50 12 10,00 10 8,33

Твердая воля 2 1,67 16 13,33 12 10,00 2 1,67 16 13,33 12 10,00

Терпимость 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00

Честность 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00

Чуткость 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00

Широта взглядов 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00

Эффективность в делах 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00

Приоритет инструментальных ценностей

60,00 50,00 40,00 30,00 20,00

54,17

17,50

11,67

10,00 6,671

0,00

I I

1,67 0 1,671,67 _1,67 о,83 0 « 0 0,83 0

о. О

е

о

х о

X

9

* ¡Я

те £

ь О

И а

о Ч

о 5

* I

3 £

5 г

5

О

I

0

1 х

Iэг ■ КГ

Рис. 2.20. Динамика приоритета инструментальных ценностей среди курсантов ЭГ и КГ по итогам формирующей программы

Среди инструментальных ценностей приоритетным для курсантов обеих групп, по-прежнему, является образование: ЭГ - 40,00%; КГ - 54,17%. Наряду с этим курсанты ЭГ начинают отдавать предпочтение и иным ценностям:

«Воспитанность» - 17,50% (КГ - 10,00%);

«Ответственность» - 14,17% (КГ - 11,67%).

Среди приоритетных ценностей ЭГ, отсутствующих среди курсантов КГ, можно назвать: честность - 3,33%, чуткость - 0,83%, терпимость - 0,83%, рационализм - 1,67%.

С целью выявления динамики мотивации обучения курсантов в ВУЗе МВД, мы использовали опросник Т.И. Ильиной. В таблице 2.20. представлены данные преобладающих выборов среди курсантов ЭГ и КГ по итогам формирующей программы.

Таблица 2.20.

Динамика мотивации обучения в ВУЗе среди курсантов ЭГ по итогам

формирующей программы

ЭГ до (п= 120) ЭГ после (п= 120)

Приобретение знаний Овладение профессией Получение диплома Приобретение знаний Овладение профессией Получение диплома

абс % абс % абс % абс % абс % абс %

46 38,33 68 56,67 6 5,00 32 26,67 86 71,67 2 1,67

Таблица 2.21.

Динамика мотивации обучения в ВУЗе среди курсантов КГ по итогам

формирующей программы

КГ до (п= 120) ЮГ после (п= 120)

Приобретение знаний Овладение профессией Получение диплома Приобретение знаний Овладение профессией Получение диплома

абс % абс % абс % абс % абс % абс %

48 40,00 69 57,50 3 2,50 50 41,67 64 53,33 6 5,00

■ч

приобретение знаний овладение профессией получение диплома

■ ЭГ ■ КГ

Рис. 2.21. Мотивация обучения в ВУЗе среди курсантов ЭГ и КГ по итогам

формирующей программы

По итогам формирующей программы среди курсантов ЭГ значительно выросла мотивация овладения профессией: ЭГ 71,67%; КГ - 53,33% (р >0,1).

Таблица 2.22.

Динамика результатов диагностики уровня развития рефлексивности

курсантов ЭГ по итогам формирующей программы

Уровни Эг до (п=120) Эг после(п=120)

Абс. % Абс. %

Высокий 11 9,17 13 10,83

Средний 51 42,50 86 71,67

Низкий 58 48,33 21 17,50

Уровни Кг до (п=120) Кг после(п=120)

Абс. % Абс. %

Высокий 8 6,67 8 6,67

Средний 55 45,83 56 46,67

Низкий 57 47,50 56 46,67

высокии

среднии 1ЭГ ИКГ

низкии

Рис.2.22. Динамика результатов диагностики уровня развития рефлексивности курсантов ЭГ и КГ по итогам формирующей программы

По итогам формирующей программы, мы может отметить выраженную положительную динамику развития рефлексивности среди курсантов ЭГ. То есть курсанты ЭГ стали чаще анализировать собственные состояния, поступки и прошедшие события. Высокий уровень рефлексии в ЭГ составил - 10,83% (КГ -

6,67%) (р > 0,5). Средний уровень рефлексии в ЭГ составил - 71,67% (КГ -46,67%) (р > 0,1)-

Динамика результатов диагностики самооценки курсантов ЭГ и КГ по итогам формирующей программы представлена в таблицах 2.24-2.25.

Таблица 2.24.

Динамика результатов диагностики самооценки курсантов ЭГ по итогам

формирующей программы

Уровни выраженности показателей самооценки ЭГ до (п=120) ЭГ после (п-120)

Абс. % Абс. %

Неадекватно высокая 4 3,33 1 0,83

Высокая 18 15,00 31 25,83

Средняя 67 55,83 74 61,67

Низкая 28 23,33 14 11,67

Неадекватно низкая 3 2,50 0 0,00

Таблица 2.25.

Динамика результатов диагностики самооценки курсантов КГ по итогам

формирующей программы

Уровни выраженности показателей самооценки КГ до (п=120) КГ после (п=120)

Абс. % Абс. %

Неадекватно высокая 2 1,67 2 1,67

Высокая 21 17,50 20 16,67

Средняя 66 55,00 27 22,50

Низкая 27 22,50 28 23,33

Неадекватно низкая 4 3,33 3 2,50

неадекватно высокая высокая

средняя

низкая

неадекватно низкая

|ЭГ «КГ

Рис.2.23. Динамика результатов диагностики самооценки студентов ЭГ и КГ по

итогам формирующей программы

Анализируя данные рис. 2.23, мы можем отметить снижение неадекватных (крайних) проявлений самооценки. Рост высокого ЭГ - 25,83% (КГ - 16,67%) (р > 0,1)и среднего ЭГ - 61,67% (КГ - 22,50%) (р > 0,1) уровней самооценки. Т.е. у курсантов ЭГ выросла уверенность в себе, своих силах, возможностях и потенциале.

Таблица 2.26.

Динамика оценки студентами ЭГ саморегуляции поведения по итогам

формирующей программы

Шкалы ЭГдо(п= 120) ЭГ после (п = 120)

Высокий Средний Низкий Высокий Средний Низкий

Абс % Абс % Абс % Абс % Абс % Абс %

Планирование 21 17,50 77 64,17 22 18,33 28 23,33 84 70,00 8 6,67

Моделирование 15 12,50 81 67,50 24 20,00 18 15,00 91 75,83 11 9,17

Программирование 8 6,67 91 75,83 21 17,50 10 8,33 95 79,17 15 12,50

Оценивание результатов 18 15,00 90 75,00 12 10,00 33 27,50 83 69,17 4 3,33

Гибкость 11 9,17 78 65,00 31 25,83 11 9,17 88 73,33 21 17,50

Общий уровень саморегуляции 13 10,83 84 70,00 23 19,17 20 16,67 88 73,33 12 10,00

Таблица 2.26.

Динамика оценки студентами КГ саморегуляции поведения по итогам

формирующей программы

Шкалы КГ до (п= 120) КГ после (п= 120)

Высокий Средний Низкий Высокий Средний Низкий

Абс % Абс % Абс % Абс % Абс % Абс %

Планирование 26 21,67 74 61,67 20 16,67 26 21,67 74 61,67 20 16,67

Моделирование 16 13,33 85 70,83 21 17,50 16 13,33 84 70,00 20 16,67

Программирование 7 5,83 87 72,50 26 21,67 8 6,67 86 71,67 26 21,67

Оценивание результатов 23 19,17 86 71,67 13 10,83 23 19,17 84 70,00 13 10,83

Гибкость 9 7,50 82 68,33 29 24,17 9 7,50 83 69,17 28 23,33

Общий уровень саморегуляции 16 13,33 82 68,33 22 18,33 16 13,33 82 68,33 22 18,33

Планирование

высокии среднии низкии ЭГпосле

КГ после

Рис. 2.24. Динамика оценки студентами ЭГ и КГ саморегуляции поведения по итогам формирующей программы (планирование)

80,00 70,00 60,00 50,00 40,00 30,00 20,00 10,00 0,00

Моделирование

высокии среднии низкии высокии среднии низкии ЭГпосле КГ после

Рис. 2.25. Динамика оценки студентами ЭГ и КГ саморегуляции поведения по итогам формирующей программы (моделирование)

20,00 10,00 0,00 г

Программирование

высокий средний низкий

КГ после

Рис. 2.24. Динамика оценки студентами ЭГ и КГ саморегуляции поведения по итогам формирующе программы (программирование)

Оценивание результатов

Рис. 2.24. Динамика оценки студентами ЭГ и КГ саморегуляции поведения по итогам формирующе программы (оценивание результатов)

80,00 70,00 60,00 50,00 40,00 30,00 20,00 10,00 0,00

Гибкость

высоким среднии низкии высокии среднии низкии ЭГпосле КГ после

Рис. 2.24. Динамика оценки студентами ЭГ и КГ саморегуляции поведения по итогам формирующе программы (гибкость)

80,00 70,00 60,00 50,00 40,00 30,00 20,00 10,00 0,00

Общий уровень саморегуляции

73,33

__2Р^?0_ _

68,33

высокии среднии низкии высокии среднии низкии

ЭГпосле

КГ после

Рис. 2.24. Динамика оценки студентами ЭГ и КГ саморегуляции поведения по итогам формирующе программы (общий уровень саморегуляции)

Наиболее выраженная положительная динамика саморегуляции, среди курсантов ЭГ выявлена по шкалам: «Планирование» - 23,33% (КГ - 21,67%);

«Оценивание результатов» - 27,50% (КГ - 19,17%) (р > 0,1); «Общий уровень саморегуляции» - 16,67% (КГ - 13,33%).

Таким образом, наблюдая выраженную положительную динамику по выделенным критериям, мы может говорить об эффективности предложенной программы формирования системы ценностей будущих офицеров внутренних войск МВД России.

Выводы по главе

Целью эмпирического исследования являлось формирование системы ценностей будущих офицеров МВД России

Целью проведения опытно-экспериментальной работы является проверка эффективности предложенного комплекса педагогических условий и средств развития системы ценностей будущих офицеров ВВ МВД РФ.

Эксперимент проводился последовательно в три этапа на базе новосибирского и пермского военных институтов внутренних войск, а также Новосибирского высшего военного командного училища Министерства обороны России. Для целей исследования были сформированы две группы ЭГ (120 курсантов) и КГ (120 курсантов), а также 40 человек офицерско-преподавательского состава.

В ходе констатирующего эксперимента нами диагностировался базовый уровень развития системы ценностей.

Большинство курсантов показали средний уровень по шкале «цели будущей жизни» (ЭГ - 59,17%, КГ - 57,50%). Таким образом, они достаточно реально представляют жизненные перспективы, не ставят несбыточных целей. Курсантов с низкими баллами меньшинство в ЭГ - 19,17%, в КГ - 19,17%,

данный контингент может быть охарактеризован как люди, не ставящие долгосрочные цели и живущие сегодняшним днем.

У большинства курсантов удовлетворенность процессом жизни как среднюю (ЭГ - 76,67%, КГ - 75,00%). Таким образом, большинство курсантов не удовлетворены сегодняшним процессом своей жизни, не воспринимают его как интересный, эмоционально насыщенный и наполненный смыслом.

Очень немногие считают, что они достигли хороших результатов (7,50% и 5,00% в ЭГ и КГ соответственно). Большинство оценивают свои достижения как средние (50,00% и 53,33%), но очень велика часть курсантов, которые оценивают свою результативность как низкую (42,5% и 41,67%) т.е. они неудовлетворенны прожитой частью жизни.

Фатализм, убежденность в том, что жизнь человека неподвластна сознательному контролю, что свобода иллюзорна, и бессмысленно что-либо загадывать на будущее, показали 23,33% и 18,33% курсантов ЭГ и КГ. Большинство же воспринимают жизнь реально, осознавая что много зависит от человека, но есть и вещи, зависящие исключительно от внешних обстоятельств.

Общий показатель по всем шкалам (общая осмысленность жизни), у большинства курсантов средний (68,% в ЭГ и 66,67% в КГ).

Среди терминальных ценностей преобладают:

1. «Материально обеспеченная жизнь» (ЭГ - 42,50%, КГ - 40,00%);

2. «Наличие хороших и верных друзей» (ЭГ - 17,50%, КГ - 19,17%);

3. «Здоровье» (ЭГ - 13,13%, КГ - 26,24%)

Среди инструментальных ценностей преобладают:

1. «Образование» (ЭГ - 50,00%, КГ - 51,67%);

Далее следуют примерно с одинаковой частотой выбора: «Воспитанность», «Аккуратность» и «Исполнительность».

Большинство курсантов обучаются в ВУЗе МВД, с целью овладения профессией (ЭГ - 56,67% и КГ - 57,50%), однако велик процент курсантов обучающихся с целью приобретения знаний (ЭГ - 38,33%, КГ - 40,00%) или просто получения диплома (5,00% и 2,50%). Таким образом, в ходе формирующей программы необходимо уделить внимание профессиональной мотивации курсантов.

Большинство курсантов показали низкий уровень рефлексивности (процесса самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний: ЭГ - 48,33%, КГ - 47,50%). Рефлексия — это не просто знание или понимание субъектом самого себя, но и выяснение того, как другие знают и понимают «рефлектирующего», его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные (связанные с познанием) представления. Высокий уровень рефлексии зафиксирован у единичных респондентов (ЭГ - 9,17%, КГ - 6,67%).

Самооценка и отношение человека к себе тесно связаны с уровнем притязаний, мотиваций и эмоциональными особенностями личности. От самооценки зависит интерпретация приобретенного опыта и ожидания человека относительно самого себя и других людей. Большинство курсантов обеих групп показали средний адекватный уровень самооценки поведения (ЭГ - 55,83%, КГ - 55,00%). Это наиболее благоприятная адекватная самооценка, предполагающая равное признание человеком, как своих достоинств, так и недостатков.

Более высокие баллы курсанты набрали, по шкалам «планирование» (высокий уровень: ЭГ — 17,50% и КГ — 21,67%) и «оценивание результатов» (высокий уровень: ЭГ - 15,00% и КГ - 19,17%). Высокие баллы по шкале «планирование» указывают на сформированность потребности в осознанном планировании деятельности, планы в этом случае реалистичны, детализированы, иерархичны и устойчивы, цели деятельности выдвигаются

самостоятельно. Высокие баллы по шкале «оценивание результатов» свидетельствуют о развитости и адекватности самооценки, сформированности и устойчивости субъективных критериев оценки результатов.

По результатам констатирующего исследования нами выявлены основные пробелы в системе ценностей курсантов ВУЗа МВД:

1. «Приоритет материальных ценностей»;

2. «Недостаточная мотивация на овладение профессией»;

Большинство курсантов не удовлетворены сегодняшним процессом своей

жизни, не воспринимают его как интересный, эмоционально насыщенный и наполненный смыслом;