Педагогические условия формирования социальной активности студенческой молодежи тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Кахриманов, Заур Нариманович

• Кахриманов, Заур Нариманович
• кандидат педагогических наук
• 2009

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Кахриманов, Заур Нариманович

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

1.1. Система образования как институт социализации личности.13

1.2. Социальная активность студенческой молодежи как показатель социализации.28

1.3. Практика формирования социальной активности студенческой молодежи.52

Выводы по первой главе.77

ГЛАВА II. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ

СОЦИАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЕЖИ 2.1 Контекстное обучение, как основа формирования социальной активности студенческой молодежи.80

2.2. Профильный молодежный лагерь как условие формирования социальной активности студенческой молодежи.102

2.3. Экспериментальная проверка эффективности формирования социальной активности студенческой молодежи.136

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические условия формирования социальной активности студенческой молодежи»

Актуальность исследования. В условиях формирования гражданского общества одним из составляющих ее эффективного функционирования выступает воспитание культурной, свободной, нравственно чистой и социально активной личности, чему свидетельством концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, в котором подчеркивается значимость подготовки образованных, предприимчивых, способных к самостоятельному принятию ответственного решения в ситуации выбора, прогнозировать возможные последствия, обладающих мобильностью, конструктивностью, и развитым чувством ответственности за судьбу страны субъектов.

Следовательно, формирование социально активной личности, ориентированной на эффективное осуществление профессиональных функций и ролей, освоение и принятие общественных ценностей и идеалов, развитие форм и способов их реализации в поведении, деятельности, образе жизни, высгупае! приоритетной задачей системы образования. С этих позиций ведущая роль в обществе отводится студенчеству представляющей собой социальную группу, несущую потенциальные возможности будущего, в связи, с чем проблема формирования социальной активности студенческой молодежи приобретет актуальное значение. 1 \ i

Практика функционирования системы профессионального образования I свидетельствует о существенном пересмотре традиционных механизмов! организации учебно-воспитательного процесса, акцентировании внимания на формировании конкурентоспособной личности, готовой принимать на себя ответственность, вырабатывать собсшенную позицию и т.д., эффективность которой зависит от внедрения инновационных форм, методов подготовки и Т.д. - 1 ,

Анализ психолого-педагогической и другой литературы показывает, что проблема модернизации системы профессионального образования исследоS вана в работах А.А. Вербицкого, В.И. Войтуловича, Н.Ф. Гитовой, В.В. Давыдова, М.А. Данилова, В.И. Загвязинского, J1.B. Занкова, Э.В. Ильенков, О.А. Казанского, В.В. Краевского, И .Я. Лернера, В. Оконя, И.И.Фрумина Т.И. Шамовой и других, где важной составляющей совершенствования рассматривается теория, в рамках которой получили развитие аспекты формирования целостной личности специалиста в образовательном процессе и т.д.

Философско-психологические вопросы становления личности исследованы в работах отечественных и зарубежных учёных А. Адлера, JI.C. Выготского, К.Р. Роджерса, А.Р. Фонарёва, Э. Фромма, Г. Юнга и др.

В работах Г.М. Андреевой, Ф. Знанецки, А. Инкельс, Ч.Х. Кули, A.M. Леонтьева, Дж.Г. Мид, А.В. Мудрика, Т.П. Мальковской, С.Л. Рубинштейна, У.И. Томас, Д.И. Фельдштейна, Т. Шибутани и других исследуются и обобщаются теоретические проблемы, раскрывающие природу и сущность активности личности, ее структуру и общие закономерности формирования.

Проблемы формирования различных видов социальной активности личности исследованы в работах В.Т. Лисовского, Д.Н. Леонтьева, Л.И. Новиковой, К. Фрея, Т.Н. Мальковской, а социально-педагогические аспекты детства и юношества и роли семьи в социализации молодого человека рассмотрены И.С. Коном, В.Л. Леви, А.В. Мудриком, В.М. Титаренко, С.Н. Щегловой и др. '

Проблемы формирования и становления личности исследованы в работах Ш.А. Амонашвили, В.И. Андреева, Л.И. Анциферовой, В.Г. Асеева, Н.Д. Бердяева, Б.П. Бессонова, М.Е. Дуранова, В.А. Караковского, Д.М. Мал-лаева, B.C. Маркова, П.И. Черпецова, Н.Е. Щурковой.

Особенности формирования личности в студенческом возрасте расI крываются в работах Г.С. Абрамова, Б.Г. Ананьева, А.С. Белкина, Г.М. Гад-жиева, З.Г. Гасанова, М.И. Дьяченко, И.А. Зимней, Л.А. Кандыбович, Г.А. Карахановой, И.С. Кона, В.Т. Лисовского, А.Н Нюдюрмагомедова, Е.Е.' Са-пбговоп, Д.Б. Эльконина, В.А. Якунина и др.

- 1 4

Проведенный анализ психолого-педагогической литературы и практики указывает на недостаточную нацеленность системы образования на формирование личности, способной к саморазвитию, вследствие чего возникает необходимость обновления содержания, поиска инновационных форм, методов и средств подготовки, несмотря на распространение нетрадиционных механизмов занятий (тренинги, практикумы, ролевые и деловые игры и т.д.). При этом инновационные формы подготовки, должны способствовать созданию атмосферы творчества и взаимопонимания, обеспечивать полноценное развитие личности в соответствии с социальными и личностными потребностями, реализации педагогического процесса на более высоком моти-вационном, эмоционально-волевом уровне через моделирование социально-экономической практики и постоянное педагогическое взаимодействие субъектов и т.д.

С этих позиций особый интерес вызывают инновационные механизмы формирования личности в системе образования чему свидетельством исследования Г.М. Гаджиева, О.С. Газмана, Б.Я. Гиндиса, Т.В. Говоруна, Л.Н.Давыдовой, В.П. Ижицкого, Е.Б. Евладовой, Л.И. Кибардиной,1 М.В. Кларина, JT.A. Николаевой, С.Т. Шацкого и других, в которых обосновываются активные методы, формы и средства формирования социальной активности и лидерских позиций студенческой молодежи.

Следовательно, научно-методического обоснования требуют вопросы формирования социальной активности студенческой молодежи через разрешение противоречий между:

• потребностями общества в социально активных специалистах и недостаточным уровнем ее формирования у студенческой молодеэ/си;

• значимостью социально - активной личности в условиях доминирования информаг(ии, высоких технологий и отсутствием научно обоснован ных механизмов и моделей ее формирования;

• стремлением студенческой молодежи к социальной активности и лидерству, психологической, нравственной, экономической, правовой и т.д. неподготовленностью их к ней;

• отсутствием механизма обоснованного отбора оптимального со-дерлсания и соответствующих условий (учебно-методическая и учебно-материальная базы, педагогические кадры и т.д.) и необходимостью переориентации учебно-воспитательного процесса на формирование социально активной личности гражданина.

Актуальность разрешения приведенных противоречий через поиск путей активизации студенческой молодежи, обусловили постановку проблемы исследования, суть которой в поиске педагогических условий формирования социальной активности личности студента.

Тема исследования. «Педагогические условия формирования социальной активности студенческой молодежи».

Цель исследования - обоснование педагогических условий формирования социальной активности студенческой молодежи.

Объек1 исследования - процесс социализации студенческой молодежи.

Предмет исследования - педагогические условия формирования социальной активности студенческой молодежи.

Гипотеза исследования. Формирование социальной активности студенческой молодежи будет эффективным если:

• использовать контекстный подход к формированию социальной ак

I ' тивности студенческой молод елсы, ,

• в образовательном процессе моделировать предметный и сог^ио-культуриый контексты активности и деятельности;

• применить инноваг^ионные формы и методы, способствующие формированию представлений о современном обществе, гралсданственности, политической зрелости, социальной активности и т. д.;

• использовать профильный молодежный лагерь, как форму организации деятельности, направленную на формирование социальной активности и лидерских позиций студенческой молодеэ/си;

• вовлечь студенческую молодежь в обгцественные объединения и движения, способствуюгцие развитию самостоятельности, инициативы, коммуникативности и т.д.

В соответствии с целью и гипотезой определены задачи исследования: о Выявить основные подходы к социализации личности и обосновать контекстный подход как основу формирования социальной активности студенческой молодежи; о Обосновать значимость профильного молодежного лагеря как условия формирования социальной активности студенческой молодежи; о Обосновать предметное и социокультурное содержание деятельности студенческой молодежи в профильном молодежном лагере; о Выявить инновационные формы и методы формирования социальной активности студенческой молодежи и экспериментально обосновать их эффективность.

Методологическая основа исследования. Методологическую основу исследования составляют культурно-исторический подход к развитию личности; личностно-ориентированная концепция гуманистического образования, рассматривающая личность в качестве субъекта деятельности, диалогического общения и взаимодействия (К.А. Абульханова-Славская, Л.А. Бо далев, М.С. Каган, И.С. Кон, А.А. Леонтьев, А.В. Мудрик, А.Б. Орлов и др.); коммуникативный подход к формированию личности (И.Л. Бим, П.Б. Гурвич, В.Г. Костомаров, У. Литлвуд, Р. Орлайт, Г.Э. Пифо, С. Савиньон и др.); дея-тельностная концепция усвоения социального опыта (П.Я. Гальперин, Н.Н. Нечаев, Н.Ф. Талызина и др.); контекстный подход (А.А. Вербицкий и др.) к формированию социальной активности личности

Теоретической основой исследования выступают теории развития личности (А.Г. Ас1Молов, В.Г. Крысько, Г.В. Мухаметзянова, Р.С. Немов,, А.Г. Спиркин, В.П. Тугаринов и др.); деятельности (JI.B. Бороздин, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.И. Фильдштейн, Д.Б. Эльконин); активности (М.С. Каган, C.JI. Рубинштейн, В.В. Столин, Т.Н. Счастная); социально активности личности (К.А. Абульханова-Славская, Е.А. Ануфриев, Г.С. Арефьева, Т.П. Богданова, Л.П. Буева, Р.А. Валеева, Л.А. Волович, А.С. Капто, А.Г. Ковалев, Т.С. Лапина, Б.Ф. Ломов, Т.Н. Малысовская, З.Г. Нигматов, В.Г. Маралов, В.Г. Мордкович, В.А. Ситаров, В.А. Сластенин); организации внеаудиторной деятельности (Н.И. Болдырев, Н.К. Гончаров, В.М. Коротов, В.О. Кутьев, Б.Т. Лихачев, И.С. Марьенко, Н.И. Монахов, Ю.П. Скольников); формирования социально активной личности во внеаудиторной деятельности (В.И. Жернов, А.В. Кирьякова, О.В. Лешер, Р.А. Литвак, Т.А. Строкова) и т.д.

Методы исследования. Для решения задач исследования в качестве методов использованы: анализ психолого-педагогической, социологической и методической литературы, изучение практического и инновационного опыта; моделирование педагогических и социокультурных ситуаций; анкетирование и тестирование; включенное наблюдение; анализ продуктов педагогической деятельности и результатов работы студентов и педагогов; педагогический эксперимент; методы математической и статистической обработки результатов исследования.

Экспериментальная база исследования. Вся опытно - экспериментальная работа проводилась в течение 2005-2009 гг. в профильных молодежных лагерях «Горные вершины» и «Золотые пески», где автор выступал в качестве разработчика и руководителя, а также проводились учебные занячия, практикумы, мастер классы, политклубы и т.д. Общее число респондентов принимавших участие в работе профильных молодежных лагерей составило более 520 чел., из которых в диссертации обработаны результаты по 324 участанкам.

Исследование проводилось в несколько этапов:

• первый, поисково-теоретическин этап (2005-2006 гг.) включал анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, уточнение цели, задач, методов исследования, определение основных понятий, изучение состояния педагогической практики, разработка методики опытно-экспериментального исследования, приведение в систему идеи формирования социальной активности студенческой молодежи;

• второй опытно-экспериментальный этап (2006-2007гг.) связан с исследованием состояния проблемы в теории и практике образования, а ;гак-же выявлением основных затруднений студенческой молодежи в плане социализации, обоснованием педагогических условий формирования социальной активности студенческой молодежи, изучением опыта работы молодежных объединений; разработкой программы и методики педагогического эксперимента;

• третий обобщающий этап (2007-2009гг.) был ориентирован на реализацию педагогических условий, моделирование процесса формирования социальной активности студенческой молодежи определение эффективности молодежного профильного лагеря, уточнение и обобщение теоретических положений, обработку и интерпретацию результатов, и оформление диссертационного исследования. t

Научная новизна исследования: Научная новизна исследования заI ключается в: 1 I

• уточнении понятия социальная активность студенческой молодежи как динамического свойства отражающего направленность субъекта, выражающую готовность включиться в различные виды социально и личн'остно значимой деятельности;

• выявлении и апробации педагогических условий формирования социальной активности студенческой молодежи, через использование инйоваj ционных форм, средств и методов способствующих проявлению самостоятельности, гражданственности, политической зрелости, социальной активности, инициативы и т.д.;

• обосновании профильного молодежного лагеря как условия формирования адекватной социальной активности студенческой молодежи с определением инновационного механизма педагогических возможностей, цели, содержания и условий его функционирования;

• активизации деятельности студенческой молодежи в общественных объединениях и движениях, способствующих развитию самостоятельности, активности, инициативы и других качеств субъекта общественных отношений.

Теоретическая значимость исследования. Теоретическая значимость исследования заключается в: авторской формулировке понятия социальная активность студенческой молодежи, рассматриваемого как социальную направленность; теоретическом обосновании уровней {репродуктивный, адаптационно-репродуктивный, поисково-эвристический, творчески-преобразующш1) сформированности социальной активности студенческой молодежи; обосновании профильного молодежного лагеря как инновационного механизма формирования социальной активности студенческой моло

1 I дежи. ' '

Практическая значимость исследования заключается в использовании теоретических положений педагогами, преподавателями, наставникаI ми, руководителями и учителями школ, организаторами детских и молодежных объединений. Материалы диссертации могут также использоваться при I чтении лекций по курсу методика воспитательной работы, в разработке и чтении диссертантом спецкурса "Инновационные образовательные системы" для студентов факультета управления Дагестанского государственного педагогического университета. Результаты диссертационного исследования стали основой организации профильных молодежных лагерей «Горные вершины», ! '

1,

• П10

Золотые пески» и т.д.

Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов определяется исходными теоретико-методологическими положениями, выбором комплекса методов адекватных логике и задачам исследования, длительностью опытно-экспериментальной работы и репрезентативностью выборки ее участников, непосредственным участием диссертанта в организации и руководстве профильным молодежным лагерем, использованием разработок диссертанта другими педагогами, повышением качества подготовки в профильном молодежном лагере.

Апробация результатов исследования. Основные положения, ход и результаты исследования обсуждались в течение 2005-2009 гг. на заседаниях кафедры теории и методики профессионального образования Дагестанского государственного педагогического университета, а также на региональных (Махачкала 2006, 2007, 2008), всероссийских (Пенза 2004), научных конференциях, российских методических семинарах-совещаниях по проблемам молодежной политики.

На защиту выносятся положения:

• контекстный подход, позволяющий моделировать социокультурные особенности, через придание образовательному процессу личностного смысла, выступающий в качестве эффективного средства социализации и формирования социальной активности студенческой молодежи,

• организационно - педагогические условия формирования социальной активности студенческой молодежи, включающие: актуализацию социально-профессиональных знаний и ожиданий личности студента; организацию квазипрофессиональной деятельности студенческой молодежи, осуществление социально-проектной деятельности и т д.;

• профильный лагерь как инновационная среда социализации и формирования социальной активности студенческой молодежи, в которой обеспечивав 1ся содержательное единство всех компонентов и образовательно инновационную деятельность личности;

• инновационные формы и организации деятельности {учебные занятия, практикумы, мастер классы, клубы по интересам, уроки-творчества, конкурсы-состязания, творческие вечера) и т.д., обеспечивающие неформальное межличностное взаимодействие, социальную активность и общение участников.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Кахриманов, Заур Нариманович

Выводы к 1 главе

Проведенный нами сравнительный анализ концептуальных подходов к построению социально-адаптационной работы в студенческой среде позвоI лил нам сделать следующие выводы. 1 ,

Современный этап развития цивилизации выдвигает на первый план ориентацию научного знания на комплексное изучение и развитие человека, раскрытия его целостной сущности как субъекта социальных отношений и разносторонней деятельности в различных сферах социальной практики, t

Проведенный анализ позволил установить тенденции формирования и становления социально активной личности в системе университетского образования в контексте общекультурного и профессионального становления, t выявить сущностные особенности современной студенческой молодёжи;как объекта социализации и воспитания. ! i ' I

Обоснованы подходы к содержанию и процессу формирования 'социальной активности в современном университетском образовании, включающий аксиологический, личпостно-ориентированный, культурологический, антропологический, системный, акмеологический, контекстный' и другие подходы.

Современный университет принял на себя миссию объединяющего^ I, координирующего центра образования, нации и культуры, способствующего i > i' 1 ' ! 77 I i

1 •' t

3 ' I распространению научных знаний и осуществляющего культурноi; просветительскую деятельность среди населения. При этом преобразования в системе высшего образования касаются не только организационно процедурI ных изменений, но и сопровождаются изменениями в социально-педагогических отношениях; различные модели университетом создают специфическую внутреннюю среду формирования социальной активности студенческой молодежи.

Обзор различных точек зрения и подходов к формирования социальной активности студенческой молодежи и университетскому образованию позволяет говорить о необходимости системного и контектспого подходов к 'изучению проблем социализации студенческой молодежи в процессе подготовки специалистов.

Формирование социальной активности студенческой молочежи рассматривается как процесс развития активной, свободной, гуманной, культурной, нравственной, творчески созидающей и ответственной в принятии решений личности, через совместный поиск идей и действий, диалог культур'в свободном общении, а также совместную созидательную сотворческую деятельность.

I ^,

Сделан вывод о том, что многоуровневая и ступенчатая структура профессионального образования должна осуществить свою социокультурную миссию в создании научно-образовательных культурно-исследовательских I центров формирования социальной активности в регионе, как опережающих форм культурно-обогащенной среды. ,

Целенаправленное изучение студенческой молодежи "как объекта;и f f субъекта социализации и воспитания» позволил выявит характерологические типы российского студенчества, провести комплексный анализ тенденций I исследовании современной студенческой молодежи и сделать'вывод1 о том, •.<, 1 :. что из стен многих вузов выходят в большом количестве слабые-професеио

V -/i нально и социально неразвитые личности. - 1 <;

I'1 ■ - у '

I 1 1 , - 78

Необходимо создать достаточно эффективную систему социализации, которая привела бы к принципиально иному осмыслению задач и содержания социализации российской молодежи, вызвала бы необходимость обновления содержания и процесса социализации студенческой молодежи,, с учетом особенностей личности современных студентов.

Таким образом, студенческая молодежь рассматривается как субъект и объект социального воспитания, что позволяет изменить подходы к его формированию как будущего специалиста. При этом пути и средства организации социально-адаптационной работы со студентами составляет содержание II главы настоящего исследования. и;;

П'у: л

ГЛАВА II. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЕЖИ

2.1 Контекстный подход как условие формирования социальной активности студенческой молодежи

В обеспечении нового качества образования важную роль играет разнообразие его форм и методов. Сегодня значимым компонентом стратегии повышения качества образования выступает ориентация на активное обучение, знаменуемое собой переход от преимущественно регламентирующих, алгоритмизированных, программированных форм и методов организации дидактического процесса в учебном заведении к развивающим, проблемным, исследовательским, поисковым, обеспечивающим порождение познавательных мотивов, интереса к будущей профессиональной деятельности, условий и творчества в обучении.

Активное обучение, прежде всего, предпологает использование инновационных форм, методов и средств подготовки, получивших в эмпирическом опыте название «активных»; среди которых проблемные лекции, семинар-дискуссии; разбор конкретных, производственных, педагогических, коммуникативных и иных ситуаций; математическое, и имитационное моделирование с помощью компьютера; деловые ролевые игры; создание активной обучающей среды; общения и взаимодействия субъектов образовательного процесса и т.д.[21].

Анализ практики обучения во всех звеньях образовательной системы указывает, что с помощью активных форм, методов и средств можно достаточно эффективно решать труднодостижимые в традиционном обучении задачи среди которых:

• формирование не только познователъных, но и профессиональных мотивов и интересов;

• воспитание системного мышления обучающегося, включающее 1}елостное понимание не только природы и общества, но и себя и своего места в мире;

• формирование целостного представления о профессиональной деятельности и ее фрагментах

• обучение коллективной мыслительной и практической деятельности, формирование социальных умений и навыков взаимодействия и общения, готовности к индивидуальному и совместному принятию решений, воспитание ответственного отношения к делу, социальным ценностям и установкам профессионального коллектива, общества в целом;

• овладение методами моделирования и социального проектирования.

Современное образование все больше концентрирует в себе функции социализации личности, то есть вовлечения ее в систему общественных отношений, социальную практику в целом, в связи, с чем традиционное, объяснительно-иллюстративное обучение постепенно трансформируется в качественно новый вид, ориентированный на моделирование и вое- я произведение в сфере образования социальной практики с действительным богатством жизненных связей и отношений личности. При этом, одной из тенденций развития образования выступает пересмотр концепции организации учебно-позновательной деятельности и педагогического руководства, предпологающий переход от жесткого, авторитарного управления, где школьник или студент выступает «объектом» обучающих воздействий, к системе организации, поддержке и стимулирования позновательной самодеятельности субъекта учения, создание условий для творчества, обучения творчеством, педагогике сотрудничества.

С этих позиций в активном обучении, «школа памяти» уступает место «школе мышления», исследовательскому подходу к усвоению теории, профессиональной и социальной практики. Мы пологаем, что приведенным требованиям обеспечивающим новое качество образования в наибольшей мере соответствует деятельностная теория усвоения социального опыта, обоснованная в трудах отечественных ученных Г.Я Гальперина, И.И. Ильясова, А.Н. Леонтьева, Н.Н. Нечаева, Н.Ф. Талызиной и др.

Одним из вариантов развития деятельностной теории является зна-ково-контекстное обучение, разработанное А.А. Вербицким и получившее достаточно широкое распространение и признание как теоретическая основа осмысления многообразного эмпирического опыта активного обучения, проектирования и реализации новых педагогических технологий в их органическом сочетании [21; 22; 23; 25 и др.]

Исследования, проведенные в рамках этой теории, выполнены глазным образом на материале высшего, среднего профессионального и дополнительного образования специалистов. Однако разработанные в этих иссле-^ дованиях принципы, положения и обучающие модели могут быть, как мы покажем ниже, осмыслены и практически использованы и применительно к условиям организации учебно-воспитательной деятельности школьников в профильном лагере английского языка. Вначале же изложим некоторые основные положения рассматриваемой теории как они представлены в работах А.А.Вербицкого и его научной школы.

По мнению А.А Вербицкого знаково-контекстное обучение представляет собой обучение, в котором с помощью всей системы дидактических форм, методов и средств моделируется предметное и социальное содержание усваиваемой студентами профессиональной деятельности специалиста, а усвоение им абстрактных знаний как знаковых систем наложено на канву этой деятельности [21].

Процесс учения выступает здесь той формой личностной активности, которая обеспечивает воспитание необходимых не только предметно-профессиональных, но и социальных качеств личности специалиста. Учебный материал предъявляется в виде учебных текстов как знаковых систем отсюда «знаково-котекстпое обучение») и выступает как информация, которую нужно усвоить. Однако за этой информацией, сконструированными при ее посредстве задачами, проблемными ситуациями, моделями просматриваются реальные контуры профессионального будущего (отсюда «знаково-контекстное обучение»). Это наполняет процесс учения личностным смыслом, создает возможности для целеобразования и целеосуществления, движения деятельности от прошлого через настоящее к будущему, от учения к труду. Таким образом, в рассматриваемой теории понятие «контекст» выступает смыслообразующей категорией, а создание в образовательном процессе многообразных контекстов жизни и профессиональной деятельности обеспечивает личностное включение обучающегося в процессы познания, овладения профессиональной деятельностью.

В языкознании и логике контекст определяется как относительно, законченный в смысловом отношении отрывок текста или речи, в котором выявляется смысл и значение входящих в него слов или предложений, как, лингвистическое окружение определенной языковой единицы. Однако часто контекстом называют и экстралингвистические связи элементов текста (т.е. связи слова с реальной действительностью). Для того чтобы отличать контекст как лингвистическое окружение от контекста в широком смысле этого слова, первый иногда называют микроконтекстом, а второй - предметным или большим контекстом.

Знание предметного контекста в значительной степени способствует тому, чтобы акт коммуникации осуществился. Знать предметный контекст - это: не просто знать, какой предмет, явление (то есть денотат) обозначают слово или словосочетание, а что представляют в действительности данный предмет, явление [96J.

Переход от лингвистического к психологическому контексту осуществляется с помощью понятия «ситуация», определяемого в психологии как система условий, побуждающих субъекта и опосредствующих его активность. Контекст и ситуация связаны таким образом, что в ситуацию включаются не только внешние условия, но и сам действующий субъект и другие люди, с которыми: он находится в отношениях общения и межличностного взаимодействия. Контекст может оказывать тормозящее или активизирующее влияние на продуктивные процессы мышления, препятствовать или способствовать возникновению проблемных ситуаций.

Автор теории контекстного обучения А.А.Вербицкий полагает, что «стратегическим направлением интенсификации или активизации обучения является не увеличение объема передаваемой информации, ее спрессовывание или ускорение процессов считывания, а создание дидактических и психологических условий не только интеллектуальной, но и личностной и социальной активности» [21, с. 41].

Необходимо создавать дидактические и психологические условия порождения активности личности в познавательной деятельности. Этого можно достигнуть только при понимании обучения как личностно опосредован-, ного процесса взаимодействия и общения преподавателя и обучающихся, направленного на достижение объединяющей их цели формирование творческой личности студента.

Теоретический анализ передового педагогического опыта показывает, что наиболее характерным направлением повышения эффективности обучения и является создание таких психолого-педагогических условий, в которых обучающийся может занять активную личностную позицию и в наиболее полной мере раскрыться как субъект учебной деятельности. Без определенного уровня активности человека не может состояться даже простейший факт познания. Поэтому речь должна идти об уровне и содержании активности обучающегося: активности на уровне восприятия и памяти, воображения и творческого мышления, активности воспроизведения, воссоздания или создания нового, социальной активности.

Посредством активной «пристрастной» (А.Н.Леонтьев) деятельности; осуществляется присвоение социального опыта, развитие психических функций и способностей человека, систем его отношений с объективным миром и с самим собой. С этих позиций основная цепь профессионального образования формирование целостной структуры будущей профессиональной деятельности студента в период его обучения. Такая структура /18/ представлена в следующем виде (Рис. 2)

Рис. 2. Обшая структура деятельности личности

Однако существует ряд различий в содержательном наполнении звеньев структуры учебной и профессиональной деятельности. Наглядно эти соотношения представлены в таблице 2.

Единицей анализа учебной и профессиональной деятельности человека является в теории контекстного обучения поступок как социально обусловленное и социально нормированное действие, опирающееся как на предметные, так и на социальные свойства окружающего мира.

Основное противоречие образовательного процесса, направленного на формирование и становление личности специалиста, состоит в том, что в рамках учения нужно сформировать качественно иную - профессиональную деятельность. Следовательно, необходима организация такого обучения, которое обеспечивает переход, трансформацию одного типа деятельности (познавательной) в другую (профессиональной) с соответствующей сменой потребностей и мотивов, целей действий (поступков), средств, предметов и результатов (Табл. 4).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исследование проблем формирования социальной активности студенческой молодежи позволяет сделать следующие выводы:

1. Социальная активность студенческой молодежи представляет собой личностное состояние, свойство, направленное на осуществление осознанной, интенсивной, самодетерминированной внутренней (психической) и внешней (практической) социальной деятельности по преобразованию социума и себя на основе проекта и в соответствии с задачами общественного развития. По содержанию и характеру объекта воздействия социальная активность студенческой молодежи характеризуется направленностью на преобразование социальной среды, обеспечивающего изменение социальных объектов, процессов и отношений.

2.Контекстный подход, позволяет моделировать социокультурные особенности, через придание образовательному процессу личностного смысла, выступающий в качестве эффективного средства социализации и формирования социальной активности студенческой молодежи.

3. Организационно — педагогическими условиями формирования социальной активности студенческой молодежи, выступают: актуализацию социально-профессиональных знаний и ожиданий личности студента; инновационная образовательная среда профильного молодежного лагеря, организацию квазипрофессиональной, социально-проектной деятельности студенческой молодежи и т д.

4.Профильный лагерь как инновационная среда социализации и формирования социальной активности студенческой молодежи, обеспечивает содержательное единство всех компонентов и образовательно-инновационную деятельность личности.

5.В качестве механизма формирования социальной активности студенческой молодежи определена организационно-деятельностная игровая технология, алгоритм функционирования которой включает адаптационный, содержательный и интеграционный этапы, с формами организации деятельности {учебные занятия, практикумы, мастер классы, клубы по интересам, уроки-творчества, конкурсы-состязания, творческие вечера) и т.д., обеспечивающих неформальное межличностное взаимодействие, социальную активность и общение участников.

6. Формирование социальной активности студенческой молодежи продуктивно осуществляется в рамках молодежного профильного лагеря, обеспечивая высокий уровень владения аналитическими, прогностическими, проективными, организаторскими, коммуникативными и другими умениями.

7.Экспериментальная проверка эффективности механизма формирования социальной активности студенческой молодежи подтвердили гипотезу исследования, о чем свидетельствует процентное соотношение плотности распределения высоких оценок респондентов экспериментальной группы на исполнительском (57,5%) и инициативном (34,17 %) уровнях, а также коэффициент приращения Кп= 3.77-3.14=0, 63.

Результаты диссертационной работы не исчерпывают всех аспектов рассматриваемой проблемы. В контексте дальнейшего совершенствования представляются важными теоретический анализ, прогнозирование и диагностика личностного развития в инновационных технологиях, построение вариативных моделей формирования социальной активности студенческой молодежи.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Кахриманов, Заур Нариманович, 2009 год

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. Текст. М.: Просвещение, 1990. -141с.

2. Абульханова-Славская К.А. Личностные механизмы регуляции деятельности. Текст.- М.: Наука, 1982. с.92-98.1

3. Аванесян И. Д. Характер общения старшеклассников в комсомоль-ско-молодежном лагере. Старшеклассники и комсомол. Текст. Л, Лениздат, 1972.-С. 179-192 —

4. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. Текст. Л.: Институт мозга, 1935. - 146с.

5. Ангеловски К. Учителя и инновации: Кн. для учителя. Текст.- М.: Просвещение, 1991.- 159с.

6. Аникеева Н.П. Воспитание игрой: Кн. для учителя. Текст.- М.: Просвещение, 1987. 144с.

7. Аникеева Н.П., Винникова Г.В., Смирнов С.А. Режиссура педагогического взаимодействия. Учебное пособие. Текст.- Новосибирск, изд-во, НГПИ, 1991.-90сТ

8. Аникеева Н.П., Винникова Г.В., Смирнов С.А. Режиссура педагогического взаимодействия. Уч. пособие Текст.- Новосибирск, 1991. -90с.

9. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. Текст. М.: Высшая школа, 1974.-384с.

10. Бабочкин П. И., Плотников А. Д. Положение молодой семьи в Российской Федерации, 2001 год (По итогам социологического исследования "Положение молодой семьи в Российской Федерации в 2001 году). М., 2002.

11. Бакланова Н.К. Профессиональное мастерство работника культуры. Текст. М.: МГИК, 1994. - 120с.

12. Беличева С.А. Специализированные подростковые клубы как инстатут ресоциализации "трудных" подростков // Психол. журн. 1984. Т.5. №6, с.48-54.

13. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. Текст. М.: Педагогика, 1989. -205с.

14. Бердяев Н.А. О социальном персонализме // Новый Град. Париж. Кн. 7. 1933;

15. Берикханова Л.Ю. Педагогическая импровизация в деятельности учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Текст. Красноярск, 1990. - 22с.

16. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений: Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. Пер. с англ. Текст. М.: Прогресс, 1988. - 400с.

17. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. Текст.- М.: Педагогика, 1989. 190с.

18. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. Текст.- М.: Высшая школа, 1989. 141с.

19. Бодалев А.А, Криволап Л.И. О воздействии стиля общения педагога с учащимися на их эмоциональный опыт. / Проблемы общения и воспитания. Текст. Тарту, 1974, - 208с.

20. Вайн В. О педагогике сотворчества. Текст. // Вестник высшей школы. -1991 .-№5.-с.41 -44.

21. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. Текст.- М: «Высшая школа», 1991. 208с.

22. Вербицкий А.А. Игровые формы контекстного обучения. Текст.-М: Знание, 1983.-86с.

23. Вербицкий А.А. Концепции знаково-контекстного обучения в ВУЗе. Текст. //Вопросы психологии. 1987. №5. - с.31 -39.

24. Вербицкий А.А. Концепция подготовки преподавателя андрагога, для системы образования взрослых. Инновационная деятельность в образовании. Текст. Красноярск. -1994. - №3. - с.51 - 56.

25. Вербицкий А.А., Платонова Т.А. Формирование познавательной и профессиональной мотивации студентов (Обзор информации / НИИ пробл. высш. шк.). Текст. М.: НИИВШ, 1986. - 40с.

26. Викторова JI.T. Формирование интеллигенции в образовательной системе высшей школы: Монография. Красноярск: СибГТУ,1999. - 284с.

27. Викторова Л.Г., Петрова JI.B. Гуманизация и гуманитаризация высшего образования условие формирования творческого потенциала личности интеллигента. - Красноярск, СибГТУ, 1998. - 45с.

28. Волков К.Н. Основные педагогические проблемы организации летней работы с детьми в городской школе. Дис. . канд. пед. наук. Текст. -М., 1966,-346с.

29. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. Текст. М.: 1995. -112с.

30. Выготский J1.C. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка. //Вопросы психологии. Текст. 1966. - №6. - с.62 -76.

31. Выготский J1.C. Собрание сочинений в 6-ти Текст. М.: Педагогика, 1982.-т.6.-394с.

32. Газман О.С. Детский коллектив как субъект и объект воспитания: На материале воспитательной работы со старшеклассниками в условиях летнего лагеря Дис. канд. пед. наук. Текст. М. 1974 - 209с.'?

33. Гальперин П.Я. Психолого-педагогические проблемы профессионального обучения. Текст. М.: МГУ, 1979. - 208с.

34. Гегечкори JI. Основы методики интенсивного обучения взрослых устной речи на иностранном языке. Дис. докт. пед. наук. М.,1978.-324с.

35. Гиндис Б .Я. Изучение самооценки подростков в условиях временного детского коллектива Текст. /Под ред. Селиванова В.И. Рязань, 1975. -Вып.2. - с.85 - 97.

36. Гйханкйна И.А. Поступок 'как единица анализа деятельности студентов в контекстном обучении. Дис. . канд. психол. наук. М.„ 1998. -168с.

37. Грезнева О.Ю. Организационно педагогические игры (методические рекомендации). Текст. - Липецк: ЛГПИ, 1995. - 51с.

38. Грезнева О.Ю. Организационно-педагогические игры в профессиональной подготовке учителя. Дисс. канд. пед. наук. Текст. Казань, 1995.-186с.

39. Григорьев С. И. Социологическое образование в регионе (на примере Алтайского госуниверситета) Барнаул, 1998.

40. Григорьев С.И. Социологическое образование в условиях действия госстандартов второго поколения // Социологические исследования. 2003. № 2.

41. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. Текст. М: Педагогика, 1972. -422с.

42. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. Текст. М.: Прогресс, 1994. т.2, с. 1582.

43. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. Текст. М.: Учпедгиз,I960. - 126с.

44. Дербенев П.Н. Некоторые вопросы теории и практики летних лагерей старшеклассников: (Исторический очерк и опыт психолого-педагогического исследования): Текст. Дис. . канд. пед. наук. Калинин, 1968.м

45. Джефферсон Т. Демократия. Текст. Нью-Йорк, 1969. - с.88.

46. Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики. Текст. М.: Изд. Группа «Форум - инфра-м», 1998.

47. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной, дидактики. Под ред. Скаткина М.Н. М.: Просвещение, 1982, с.54

48. Добранскене Р.М: Формирование продуктивного самовыражения учащихся в условиях взаимодействия школы и социальной среды. Текст. Автореф. дис. канд. пед. наук. Вильнюс, 1990. - 16с.

49. Евладова Е.Б., Николаева JT.A. Дополнительное образование: содержание и перспективы развития. Текст. //Педагогика, 1995. №5, с.39.

50. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. Текстам.: Педагогика, 1982. 160с.

51. Игра в педагогическом процессе: Межвуз. сб. науч. трудов. / Под ред. Н.П. Аникеевой. Новосибирск: НГПИ, 1989. - 121с.

52. Игры-обучение, тренинг, досуг. Кн.5. Педагогические игры./ Под ред. В.В. Петрусинского. -М.: «Новая школа», 1994. 136с.

53. Иконникова С. Н. Молодежь как социальная категория. /С. Н. Иконникова, И. Р. Кон — М., 1970.

54. Ильенков Э.В. Что такое личность. / С чего начинается: личность. М., 1984. 152с.

55. Ильинский И.М. Молодежь как будущее России в категориях войIны / И.М. Ильинский // Alma mater. 2005. - № 8. - С. 23.

56. Ильинский, И. М. Молодежь как будущее России в категориях войны : докл. на науч.-практ. конф. «Молодежная политика и молодежное движение: 15 лет перемен», Москва, Моск. гуманит. ун-т, 30 мая 2005 г. М., 2005

57. Каган М.С. Мир общения. М.: Политиздат, 1988. - 315с.

58. Каган М.С. Человеческая деятельность: опыт системного анализа. -М.: Политиздат, 1974. 328с.

59. Казанский О.А. Культура педагогического общения. М.: ВБМЦ, 1989.-52с.

60. Казанский О.А. Основы педагогической деятельности. Липецк, I ЛГПИ, 1991.-112с.

61. Казанский О.А. Педагогика как любовь. М.: Российскогпедагогическое агентство, 1996.- 134с.

62. Казанский О.А. Самосозидание как педагогическое творчество.

63. Казанский О.А. Цели и задачи педагога. / Очерки практической педагогики. Учебно-методическое пособие. 4.2. Липецк, ЛГПИД996.-С.З-7.

64. Каменская О.Л. Текст лекций к курсу «Общее языкозна-ние»;Структура и функция текста как средства коммуникации. М.:МГЛУ,1984. -52с.

65. Кан-Калик В.А. К разработке региональных моделей высшего! образования // Вестник высшей школы.-1991 №9.

66. Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического и практического исследования. // Вопросы психологии. -М.,1985. -№3. с. 16.

67. Кардабнев А.А. Основные направления совершенствования летней педагогической практики студентов. Дис. канд. пед. наук. Л., 1990. - 122с.

68. Карпов В.В. Психолого-педагогические проблемы многоступенчатой профессиональной подготовки в ВУЗе. Дис. докт. пед. наук. Л. 1991-345с.

69. Каспржак А.Г., Левит М.В. Базисный учебный план и российское образование в эпоху перемен, М.: Мирос, 1994, с.75 76.

70. Кибардина Л.И. Нестандартные формы проведения занятий. // Вест, высш. школы. 1991. -№11. с.37 - 39.

71. Кирпичник А.Г. Исследование динамики коллективообразования в юношеских группах: (лагеря комсомольского актива). Дис. канд. пед. наук.-М., 1980. 170с.

72. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. М.: Высш. шк., 1986. - 101с.

73. Кларин М.И. Педагогические технологии. Инновационное движение в российском школьном образовании. М.: Парсифаль, 1997. -;с.63,342.

74. Кобыляцкий И. И. Основы педагогики высшей школы. — Киев,

75. Одесса: Вища школа, 1978. 285 с.

76. Козиев В.Н. Структура и содержание профессионального сознания педагога-практика. /Ред. Д.В. Ронзин, Ю.Н. Кулюткин, Г.С.Сухобская-М.,1992.-е. 34-41.

77. Кон И.С. Открытие «Я». М.: Политиздат, 1978. - 366 с.

78. Кон И.С. Социология личности. М.: Политиздат, 1967. - 383 с.

79. Кочетов А.И. Педагогические основы самовоспитания. М.:3нание, 1974.-64с.

80. Краевский В.В. Методологическая рефлексия. // Сов. Педагогика. 1989.-№2. с.72-79.

81. Краевский В.В., Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Просвещение. 1982, с. 155.

82. Краткий психологический словарь / Сост. Л.А.Карпенко, под общ. ред. А.В Петровского. -М. Политиздат, 1985. -431с.

83. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя. // Вопросы психологии. 1986. №2. с.67-73

84. Курганов QO. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М.: Просвещение, 1989. - 126с.

85. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, "перспектива. М.: Высш. школа. 1991. - 224с.

86. Леонтьев А.А. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304с.

87. Лернер И.Я. Болевые точки процесса обучения. // Советская педагогика. 1991. - №5. с.24 - 29.

88. Лернер И.Я. Педагогическое сознание явление действительности и категория науки. // Совг Цедагогика. 1985. - №3. с. 52-57.

89. Лисовский В. Т. Духовный мир и ценностные ориентации молодежи России. — СПб., 2000.

90. Лисовский В.Т. Динамика социальных изменений (опыт сравнительных социологических исследований российской молодежи) // Социологические исследования. 1998. № 5. С. 98-104.

91. Лосев А. Ф. Философия имени, 1927 С. 103.

92. Лосев А.Ф. Диалектика мифа. 1980.

93. Маслоу А. Самоакгуализация. // Психология личности: Тексты. -М.: Педагогика, 1981. -185с.

94. Матюшкин A.M. Проблемы развития профессионального теоретического мышления. М., 1980. с.3-47.

95. Миньяр-Белоручев Р.К. Учебное пособие по теории перевода. М.,3 1976. 105с.

96. Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя. // Вопросы психологии. 1990. №3 с. 58-59.

97. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования. Под ред. Е.С.Смирновой. Л.: Изд-во ЛГУ, 1984.-176с.

98. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы «повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки, учителя. /Под ред. Кулюткина Ю.Н., Сухобской Г.С. М.: Педагогика, 1981.120с.

99. Мудрик А.В. Социализация и «смутное время» (Серия «Педагогика и психология» №3.) - М.: Знание, 1991. - 80с.

100. Немировский В.Г. Концепции смысла жизни в массовом сознании молодежи. Методология и опыт, социологического исследования: Дис.д-ра социол. наук. Вильнюс, 1989.

101. Новиков A.M. Как работать над диссертацией Пособие в помощь начинающему педагогу-исследователю. М.: Пед. поиск, 1994. 122с.

102. Новиков A.M. Научно-экспериментальная работа в| образовательном учреждении /деловые советы/. М.: РАО Ассоциация I «Профессиональное образование», 1996.- 130с.

103. Новиков A.M. Процесс и методы формирования трудовых умений.М.М.: Высш.школа., 1986. 288с.

104. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Высшая школа, 1990.-382с, с.335-338./

105. Орлов А.Б. Педагогика сотрудничества: некоторые итоги и пер-спективы.//Коммунист. 1988. №12.-с. 121-124.

106. Очерки практической педагогики. Методическое пособие. 4.1. -Липецк, ЛГПИ, 1996.-c.4-9.

107. Петрове кий А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.:Г Политиздат, 1982. - 225с.

108. Петрусинский В.В. Суггестокибернетический интегральный метод ускоренного обучения. В кн.: Методы интенсивного обучения иностранным языкам. Вып. 3. М. 1977. - 14с.

109. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических; понятий.- М.: Высш. шк, 1984. 174с.

110. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986.255с.

111. Радина К.Д. Особенности формирования коллектива в пионерских лагерях. Вопросы пионерской работы. Ученые записки ЛГПИ Л.: Изд-во ЛГПИ, 1958.-е. 179-198. ;|

112. Сластенин В.А. Гуманистическая парадигма педагогического образования. //Магистр. 1994. №6. - с.2 - 7.

113. Сластенин В.А. Комплексная целевая программа «Учитель советской школы»: общая концепция исследования: Методическое письмо. -М.:МГПИ, 1987.-39с.

114. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе его профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976.-159с.

115. Сластенин В.А., Шутенко А.И. Профессиональное самосознание учителя. //Магистр. 1995. №3. с.52-57.

116. Соловьева О.В. Специфика обратной связи в межличностном общении (в процессе становления временных юношеских коллективов). Дис. . канд. психол. наук М., 1984. - 192с.

117. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа (Онуфриевский 1 р-н): Обобщение опыта учебно-воспитательной работы в сельской средней5» школе. -М.: Просвещение, 1969. 398с.

118. Сыроежин И.М., Вербицкий А.А. Методика разработки и использования деловых игр как формы активного обучения. М.: Знание,-1981.-Вып.6-48с.

119. Таланчук Н.М. Введение в неопедагогику: Пособие для педагогов новаторов. М: Логос, 1994. - 183с.

120. Таланчук Н.М. Системно-социальная концепция школьного воспитания. Казань: АПН СССР, 1991. - 22с.

121. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.:МГУ, 1984.-344с.

122. Тенищева В.Ф. Формирование профессионально важных качеств инженера (контекстное обучение). Дисс. канд. пед. наук. М. 1992. - 147с.

123. Теоретические основы процесса обучения в советской школе. /Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. М.: Педагогика, 1989. - 320с.

124. Титова Н.Ф. Культура речи и развитие учащихся. В сб. «Проблемы обучения и воспитания в начальной школе», М: Учпедгиз, 1960. -5с.

125. Травинин К.Н. Развитие и воспитание временного детского коллектива (на материалах загородных лагерей). Дис. . канд. пед. наук. Донецк. 1969- 142с.

126. Турчанинова Ю.И. Теоретические проблемы содержания профессиональной подготовки учителя. /Пед. образование: проблемы, перспективы: Сб. науч. тр./ Под ред. Новичкова В.Б. -М.:АПН СССР, 1989. -с.41 69.

127. Уфимцева А.А. Роль лексики в познании человеком действительности и в формировании языковой картины мира. //Роль человеческого фактора в языке. М. 1988. - 58с.

128. Философский энциклопедический словарь. / Под ред. Ильиче-ваЛ.Ф., Федосеева П.Н. и др. М: Сов. энциклопедия, 1983. - 840с.

129. Фрумин И.И. Демократизация школы. Инновационное движение в российском школьном образовании. М.: Парсифаль, 1997. с.99 -136.

130. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. М.: Высш. шк. 1989. - 238с.

131. Хорошилова Т.Е. Педагогический клуб как средство профессионально-личностной подготовки и развития учителя. Дис. . канд. пед. наук. -М. 1997.- 195с.

132. Чиж А.Н. Внеучебная деятельность студентов в теории и истории высшего педагогического образования (1960-1980 -е годы) / А.Н. Чиж. — Луганск, 1998.-232.

133. Чиж А.Н. Внеучебная деятельность студентов в теории и истории высшего педагогического образования (1960-1989-е годы) : автореф. дис. . д-ра пед. наук / Чиж А.Н. ; Луган. гос. пед. ун-т. М., 1999. - 32 с.

134. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Знание,. 1979.-96с.

135. Шассов Б.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение, 1991. -223 с.

136. Шацкий СТ. Новая общественно-педагогическая работа для! детей работников будущего. / Пед. соч.: - в 4т. Под ред. Комрова И.А. и др.," -М: АПН РСФСР, 1962,-т. 1 ,с.272-287.

137. Шевченко А.П. Общепедагогическая подготовка студентов гуманитарного вуза. Самара, 1992. - 143с.

138. Шехтер И.Ю. Необратимость онтогенеза и развитие речевой деятельности на чужом языке. М: Просвещение. 1981. - 146с.

139. Шехтер И.Ю. Роль смыслообразовательных процессов при рече-порождении. Вопр. филос. 1977. №12. - с. 4-7.

140. Шутенко А.И. Строение и развитие профессионального самосознания учителя. Дис. . канд. пед. наук. М., 1994. - 221с.

141. Щедровицкий Г.П. Организационно-деятельностная игра как новая форма организации коллективной мыследеятельности. /Методы, исследования, диагностики и развития международных трудовых коллективов. М: МНИ ИЛУ, 1983.-347с.

142. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе педагогического образования. М.: S Просвещение, 1967. - 292с.

143. Щуркова Н.Е., Залекер О.П. Педагогическая студия. М.: ТОО" "Интел-Тех", Общество "Знание" России, 1993. - 64с.