Педагогические условия формирования познавательной потребности у будущих учителей иностранного языка на основе культурологического подхода тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Васильева, Елена Николаевна

• Васильева, Елена Николаевна
• кандидат педагогических наук
• 2007

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Васильева, Елена Николаевна

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ 17 ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ПОТРЕБНОСТИ У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА НА ОСНОВЕ КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА

1.1. Сущность и содержание основных понятий по проблеме 17 исследования

1.2. Культурологический подход как фактор формирования 44 познавательной потребности у будущих учителей иностранного языка

1.3. Модель процесса формирования познавательной 71 потребности у будущих учителей иностранного языка на основе культурологического подхода

1.4. Показатели и уровни сформированности познавательной потребности у студентов факультета иностранных языков

Глава 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО 115 ФОРМИРОВАНИЮ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ПОТРЕБНОСТИ У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА НА ОСНОВЕ КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА

2.1. Программа и ход опытно-экспериментальной работы по ^ формированию познавательной потребности у студентов факультета иностранных языков

2.2. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы

2.3. Педагогические условия совершенствования процесса 152 формирования познавательной потребности у студентов факультета иностранных языков на основе культурологического подхода

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические условия формирования познавательной потребности у будущих учителей иностранного языка на основе культурологического подхода»

Модернизация российского образования, в том числе и педагогического, а также вхождение России в единое европейское образовательное пространство требуют уточнения социального заказа в области обучения иностранным языкам, следовательно и в области подготовки будущих учителей иностранного языка. Современные темпы развития науки и техники, увеличивающийся объем научных знаний многократно повышают необходимость формирования потребности в знании у каждого выпускника вуза. Актуальность исследования проблемы обусловлена, на наш взгляд, прежде всего социальным заказом, возникающим из практических потребностей современного общества и требующим от учителя непрерывной работы над собой, постоянного самосовершенствования.

Исходя из главного требования к образованию - научить учиться -основной целью современного педагогического образования становится формирование личности учителя, способной к самостоятельному познанию, готовой к постоянному самообразованию, творческому саморазвитию и самостоятельному повышению своей профессиональной компетентности. Ценностные ориентации в структуре профессиональной компетентности современного специалиста должны быть направлены на познавательную самостоятельность, основу которой составляет познавательная потребность. В связи с этим само понятие «познавательная потребность» приобретает иной смысл и требует новых подходов к организации процесса её формирования у будущего учителя иностранного языка.

Нормативно-правовые документы (Закон РФ «Об образовании», Национальная доктрина образования в РФ, Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года, Болонская декларация) в полной мере отражают назревшую необходимость совершенствования образования в России. Эти документы акцентируют внимание на подготовке личности, способной к самостоятельному познанию, творческому саморазвитию, констатируют, что собственно обучение должно быть направлено на формирование навыков самообразования и усиление у будущих специалистов способности к исследовательской деятельности.

Однако анализ состояния изученности проблемы формирования познавательной потребности у будущих учителей в условиях высшей педагогической школы показал, что сложившаяся система профессиональной подготовки будущих учителей иностранного языка не в полной мере удовлетворяет современным требованиям к образованию. Особенно это заметно на фоне усиления межкультурных контактов, ускорения процессов глобализации и повышения требований к специалистам на рынке труда. К сожалению, выпускники высших учебных заведений не всегда готовы продолжать свое профессиональное самообразование, о чем свидетельствуют данные проведенного нами анкетирования и опроса молодых специалистов. 25% опрошенных отметили, что испытывают затруднения при работе в школе из-за отсутствия навыков самостоятельной работы, 45% - отметили, что не занимаются научно-исследовательской работой и не хотели бы ею заниматься, 65% - считают, что запас знаний, приобретенный ими в вузе, является достаточным для их профессии, 38% опрошенных утверждают, что не следят за новой информацией в области лингвистики, межкультурной коммуникации и методики преподавания иностранного языка. Следовательно, в практике высшей школы еще не сложилась четкая система работы по формированию познавательной потребности и по развитию познавательного потенциала будущих специалистов.

Упомянутые процессы и недостаточная познавательная активность определенной части студентов ставят педагогов перед необходимостью существенным образом изменить технологию обучения. Собственно обучение должно быть переориентировано на самостоятельную учебно-познавательную, научно-исследовательскую и практическую деятельность обучающихся. Новая образовательная парадигма, реализуемая в России, ориентирует педагогов на обеспечение динамичности процесса обучения, создание условий для развития самостоятельной личности, а также на широкое применение в образовательном процессе современных образовательных технологий, направленных на развитие познавательных способностей и познавательной активности личности.

Проблема формирования познавательной потребности у будущих специалистов находится на стыке педагогической, методической и психологической наук и является одной из актуальных задач высшего образования и одной из центральных проблем психологии личности и деятельности. Значительный вклад в изучение данной проблемы в области социологии внесли А. Г. Здравомыслов, Л. И. Спиридонов и др. ученые; в области психологии - Л. И. Божович, Е. П. Ильин, Д. А. Кикнадзе, А. Н. Леонтьев, С. П. Манукян, А. Маслоу, Н. Н. Михайлов, В. Н. Мясищев, К. К. Платонов, С. Л. Рубинштейн, X. Хекхаузен, П. Я. Якобсон и др.

В педагогической науке изучению познавательной потребности как компонента педагогического процесса были посвящены исследования следующих ученых: Р. А. Брандта, М. Е. Дуранова, В. С. Ильина, О. Е. Лебедева, А. Б. Орлова, Н. Ф. Талызиной, Л. М. Фридмана, Ю. В. Шарова, Г. И. Щукиной, В. С. Юркевич и др. Однако стоит подчеркнуть, что перечисленные исследования в основном затрагивают школьный возраст.

Особенности формирования познавательной потребности у студентов высшей школы рассмотрены в научных исследованиях Н. Г. Алиевой, Т. А. Мырза. За последние годы выполнен ряд исследований, посвященных формированию: познавательной активности (А. А. Баронин, И. Г. Гоман, Л. С. Довгаль, А. А. Кириллова, И. Л. Саввина и др.); познавательной самостоятельности (Ю. Е. Милов); познавательного интереса (О. С. Васильева). При всем многообразии исследований мотивации учебной деятельности проблема формирования и развития познавательной потребности у будущих учителей иностранного языка еще не получила своего разрешения.

Вместе с тем в рамках модернизации российского образования управление процессом формирования познавательной потребности у будущего специалиста требует профессионально организованного подхода, так как отсутствует научно обоснованная система формирования познавательной потребности у студентов факультета иностранных языков.

Среди поливариантных подходов к подготовке учителей иностранного языка наиболее перспективным и актуальным является культурологический подход, особенно его технологический аспект повышения познавательной активности, обусловленный реализацией страноведческого и культуроведческого компонентов.

В современных условиях интенсивного межнационального общения значимость культурологического подхода ощущается особо остро, что приводит к возрастанию необходимости исследований в этой области. Расширение сфер межкультурного взаимодействия в современном мире, усиливающиеся процессы глобализации и тенденции к слиянию образовательных пространств в единое целое требуют пересмотра основных положений языкового образования, которое должно быть ориентировано на со-изучение языков и культур. Особая роль в реализации идеи диалога культур принадлежит иностранным языкам. Именно в подобном диалоге культур формируется стремление в познании собственной культуры и культуры других народов. Поэтому перед высшим образованием встает проблема развития и передачи культурных ценностей, а также подготовки студентов к культурному, личностному и профессиональному общению с представителями иной культуры.

Идея слияния культур и соизучения языка и культуры получила большое распространение в зарубежных исследованиях Agar M., Brooks N., Byram M., Esarte-Sarries V., Lado R., Murphy E., Oswalt W. H., Oxford R., Williams R., неоценимый вклад в реализацию данной идеи в отечественной науке внесли Е. И. Пассов, В. В. Сафонова, П. В. Сысоев и др.

Необходимость одновременного изучения языков и культур теоретически обоснована ведущими методистами нашей страны (И. JI. Бим, Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров, Б. А. Лапидус, Р. К. Миньяр-Белоручев, Г. В. Рогова и др.). Однако, как утверждают исследователи, до сих пор идеи и положения культурологического подхода не были еще в полной мере отражены в содержании образования.

В. В. Сафонова, считая изучение иностранного языка средством реализации диалога культур, отмечает, что в современной теории и методике преподавания цели и задачи овладения языком явно заужены. В связи с этим в числе проблем, решаемых сегодня, оказывается вопрос совершенствования профессиональной подготовки специалистов в области иностранных языков. Иностранный язык как предмет занимает одно из важных мест в современной системе образования, поэтому немаловажную роль в сложившейся ситуации играют учителя иностранных языков, так как именно учитель иностранного языка призван обеспечить ученикам знание культуры изучаемого языка и выработать у них навыки межкультурного общения.

Данные проблемы сопряжены с поиском новых путей формирования личности современного специалиста, способного свободно ориентироваться в поликультурном пространстве и активно реализовывать творческий потенциал в профессиональной деятельности.

Проблемы профессиональной подготовки будущего специалиста в целом освещались в трудах В. И. Андреева, А. А. Вербицкого, А. К. Марковой, В. А. Сластенина, Н. М. Яковлевой и др., где были определены пути и средства формирования профессиональных качеств будущих специалистов. Проблемы подготовки специалистов в высшей педагогической школе нашли отражение в исследованиях В. П. Беспалько, В. И. Загвязинского, В. Г. Максимова, О. Г. Максимовой, Е. Г. Хрисановой и др.

Вместе с тем анализ изученной литературы показывает, что проблема формирования познавательной потребности у будущих учителей иностранного языка является не вполне решенной, т. к. существующие исследования сосредоточивают свое внимание преимущественно на формировании данного свойства у учащихся школ. Недостаточно исследованы педагогические условия, обеспечивающие эффективное формирование познавательной потребности у будущих учителей иностранного языка, в теории неполно разработаны и в практике мало учитываются возможности культурологического подхода в формировании познавательной потребности у будущих учителей иностранного языка.

В связи с этим возникает противоречие между потребностью практики в выявлении педагогических условий совершенствования процесса формирования познавательной потребности на основе культурологического подхода у будущих учителей иностранного языка и недостаточной разработанностью этих условий, что определило необходимость проведения специального исследования для поиска эффективных мер по разрешению данного противоречия.

С учетом данного противоречия была сформулирована проблема исследования: каковы педагогические условия эффективного формирования познавательной потребности у студентов факультетов иностранных языков на основе культурологического подхода?

Цель исследования - выявление и обоснование педагогических условий эффективного формирования познавательной потребности у будущих учителей иностранного языка с использованием возможностей культурологического подхода.

Необходимость разрешения данной проблемы и определила выбор темы исследования: «Педагогические условия формирования познавательной потребности у будущих учителей иностранного языка на основе культурологического подхода».

Объект исследования - система профессиональной подготовки будущих учителей иностранного языка в педагогических вузах.

Предмет исследования - педагогические условия эффективного формирования познавательной потребности у будущих учителей иностранного языка на основе культурологического подхода.

В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой процесс формирования познавательной потребности у студентов факультета иностранных языков будет наиболее эффективным, если:

- разработана и реализована на практике программа спецкурса «Иностранный язык в контексте диалога культур»;

- обеспечена культурологическая насыщенность содержания учебного материала по общепрофессиональным и специальным дисциплинам, изучаемым студентами факультета иностранных языков;

- усилена роль самостоятельной работы в системе подготовки студентов факультета иностранных языков к будущей профессиональной деятельности;

- систематически осуществляется диагностика уровня сформированное™ познавательной потребности у студентов факультета иностранных языков;

- организуется целенаправленная и систематическая работа по подготовке преподавателей факультета иностранных языков к формированию познавательной потребности у студентов на основе культурологического подхода.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой исследования сформулированы следующие задачи:

- раскрыть сущность и содержание основных понятий по проблеме исследования;

- определить возможности культурологического подхода как фактора формирования познавательной потребности у будущих учителей иностранного языка;

- разработать и экспериментально апробировать модель процесса формирования познавательной потребности у студентов факультета иностранных языков на основе культурологического подхода;

- определить основные показатели и уровни сформированности познавательной потребности у студентов факультета иностранных языков;

- выявить, теоретически и экспериментально обосновать педагогические условия эффективного формирования познавательной потребности у студентов факультета иностранных языков на основе культурологического подхода.

Методологическую основу исследования составили теоретические положения, разработанные в отечественной и зарубежной науке: на философском уровне - положения философии и социологии о человеке как высшей ценности общества и субъекте общественного развития; положения диалектики о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений реального мира, теории познания личности; на общенаучном уровне - принципы и методы личностно-деятельностного подхода (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, И. А. Зимняя, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.), психологическая теория личности (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), общенаучные принципы исследования социально-педагогических объектов (Ю. К. Бабанский, М. Е. Дуранов, В. И. Загвязин-ский и др.); на конкретно-научном уровне - теория целостного педагогического процесса (Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько, В. И. Загвязинский и др.), психолого-педагогическая теория учебно-познавательной деятельности (В. А. Беликов, П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина и др.), педагогические концепции формирования познавательной самостоятельности обучающихся (М. А. Данилов, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, И. Т. Огородников, М. Н. Скаткин, Т. И. Шамова и др.), педагогическая теория активизации познавательной деятельности обучающихся (М. Н. Скаткин, В. А. Сластенин, Г. И. Щукина и др.), принципы и методы культурологического и социокультурного подходов (В. И. Андреев, В. В. Сафонова, П. В. Сысоев и др.), а также работы в области теории и методики обучения иностранным языкам (И. Л. Бим, Е. М. Верещагин, И. А. Зимняя, Г. А. Китайгородская и

ДР-)

Методы исследования: теоретический анализ педагогической, психологической и методической литературы, опросные методы (анкетирование, беседа, интервьюирование), диагностические методы (тестирование, самооценка), эмпирические методы (наблюдение, изучение и обобщение педагогического опыта), продуктивные методы (результаты деятельности студентов - сочинения, доклады, рефераты, проекты), экспериментальные методы (констатирующий и формирующий эксперимент). Для обработки экспериментальных данных применялись математические методы (количественный и качественный анализ результатов исследования, методы статистической компьютерной обработки полученных данных эксперимента и их наглядного представления).

Опытно-экспериментальной базой исследования проблемы формирования познавательной потребности был выбран факультет иностранных языков ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева».

Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа и осуществлялось в период с 2003 по 2007 г.

Первый этап (2003-2004 гг.) был посвящен анализу современного состояния проблемы формирования познавательной потребности у студентов и изучению философской, психологической, педагогической, методической литературы по теме исследования. На данном этапе была также проведена работа по обобщению опыта формирования познавательной потребности у студентов вузов, определены основные положения исследования и методология опытно-экспериментальной работы, изучался исходный уровень сформированности познавательной потребности у студентов факультета иностранных языков, проводилась обработка результатов констатирующего этапа эксперимента, разрабатывалась программа эксперимента.

Второй этап (2004-2006 гг.) включал в себя выявление и экспериментальную апробацию комплекса педагогических условий эффективного формирования познавательной потребности у будущих учителей иностранного языка на основе культурологического подхода. На данном этапе уточнялись и корректировались гипотеза, цель, задачи исследования, разрабатывалась и апробировалась модель процесса формирования познавательной потребности у студентов факультета иностранных языков на основе культурологического подхода и др.

На третьем этапе (2006-2007 гг.) была проведена работа по интерпретации, обобщению, систематизации и описанию экспериментальных данных, были подготовлены методические рекомендации по формированию познавательной потребности у будущих учителей иностранного языка на основе культурологического подхода.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. Разработана модель процесса формирования познавательной потребности у будущих учителей иностранного языка на основе культурологического подхода, включающая целевой, содержательный, организационно-технологический и результативный компоненты.

2. Выявлен, теоретически и экспериментально обоснован комплекс педагогических условий эффективного формирования познавательной потребности у студентов факультета иностранных языков на основе культурологического подхода: разработка и реализация на практике программы спецкурса «Иностранный язык в контексте диалога культур»; обеспечение культурологической насыщенности содержания учебного материала по общепрофессиональным и специальным дисциплинам, изучаемым студентами факультета иностранных языков; усиление роли самостоятельной работы в системе подготовки студентов факультета иностранных языков к будущей профессиональной деятельности; систематическое осуществление диагностики уровня сформированности познавательной потребности у студентов факультета иностранных языков; организация целенаправленной и систематической работы по подготовке преподавателей факультета иностранных языков к формированию познавательной потребности у студентов на основе культурологического подхода.

3. Определены основные показатели и уровни сформированности познавательной потребности у студентов факультета иностранных языков.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты расширяют и конкретизируют современное представление о сущности и содержании процесса формирования познавательной потребности у студентов факультета иностранных языков; в нем охарактеризованы основные этапы процесса формирования познавательной потребности: подготовительный, интегрирующий и творческий; раскрыты и обоснованы возможности культурологического подхода в формировании познавательной потребности у будущих учителей иностранного языка. Результаты исследования могут стать основой для дальнейшей разработки данной проблемы.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его основные теоретические положения и выводы могут быть использованы в организации совершенствования образовательного процесса на факультетах иностранных языков в вузах. Существенную помощь преподавателям факультета иностранных языков в организации целенаправленной и систематической работы по формированию познавательной потребности у студентов окажут разработанные автором методические рекомендации. Материалы исследования могут быть использованы в системе повышения квалификации и переподготовки учителей иностранного языка.

Достоверность и обоснованность результатов и основных выводов исследования обеспечиваются методологическим обоснованием исследования; анализом и учетом состояния проблемы исследования в педагогической теории и практике, использованием соответствующих теоретических и эмпирических методов исследования, продолжительностью педагогического эксперимента; репрезентативностью выборки, систематической проверкой результатов исследования на разных этапах, количественным и качественным анализом полученных экспериментальных данных, объективностью экспериментальных данных, опытом работы соискателя в качестве преподавателя на факультете иностранных языков педагогического вуза.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Познавательная потребность - это состояние личности, при котором осознается необходимость овладения знаниями, проявляется активность, самостоятельность в ходе овладения ими и положительное отношение к познавательной деятельности.

2. Повышению уровня сформированное™ познавательной потребности у будущих учителей иностранного языка способствует разработка и внедрение в учебный процесс факультета иностранных языков педагогического вуза научно обоснованной модели формирования познавательной потребности на основе культурологического подхода.

3. Основными показателями уровня сформированности (низкий, средний, высокий) познавательной потребности у студентов факультета иностранных языков являются: осознание студентами факультета иностранных языков необходимости овладения знаниями, активность студентов в ходе овладения знаниями, самостоятельность студентов в ходе овладения знаниями, положительная мотивация учения у студентов факультета иностранных языков.

4. Эффективность формирования познавательной потребности у студентов факультета иностранных языков обеспечивается при соблюдении следующих педагогических условий: разработке и реализации на практике программы спецкурса «Иностранный язык в контексте диалога культур»; обеспечении культурологической насыщенности содержания учебного материала по общепрофессиональным и специальным дисциплинам, изучаемым студентами факультета иностранных языков; усилении роли самостоятельной работы в системе подготовки студентов факультета иностранных языков к будущей профессиональной деятельности; систематическом осуществлении диагностики уровня сформированности познавательной потребности у студентов; организации целенаправленной и систематической работы по подготовке преподавателей факультета иностранных языков к формированию познавательной потребности у студентов на основе культурологического подхода.

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе выступлений на Всероссийской научно-практической конференции «Учебно-воспитательный процесс в условиях модернизации образования» (Москва - Чебоксары, 2005 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Психолого-педагогические проблемы формирования личности в системе непрерывного образования» (Москва - Чебоксары, 2005 г.), VI Всероссийской научно-практической конференции «Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в вузе и школе» (г. Пенза, 2005 г.), IV Всероссийской научно-практической конференции «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (г. Челябинск, 2005 г.), Международной научно-практической конференции «Образование и воспитание социально-ориентированной личности студента: отечественный и зарубежный опыт» (г. Казань, 2005 г.), VII Всероссийской научно-практической конференции «Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в вузе и школе» (г. Пенза, 2006 г.), Международной научно-практической конференции «Формирование интеллектуального потенциала в системе общего и профессионального образования» в формате «Первые Махмутовские чтения» (г. Казань, 2006 г.), Международной научно-практической конференции «Теория и практика формирования профессиональной компетентности у будущих специалистов» (г. Чебоксары, 2006 г.), Международной научно-практической конференции «Современное общество, языки и межкультурная коммуникация» (г. Чебоксары, 2006 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы формирования личности учителя в условиях регионально-национального образовательного пространства» (г. Чебоксары, 2006 г.), на ежегодных сессиях аспирантов, докторантов на кафедре педагогики и научных конференциях на факультете иностранных языков ЧГПУ им. И. Я. Яковлева. Материалы исследования нашли отражение в 21 публикации автора.

Структура диссертационного исследования соответствует логике и содержанию научного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Васильева, Елена Николаевна

Результаты исследования А. И. Кондратюк показывают, что формирование устойчивых познавательных мотивов зависит от способности обучаемого к рефлексии своих познавательных возможностей [76], поэтому одной из первых предпосылок активной деятельности студента по овладению знаниями можно считать осознание того, что ему недостает знаний для решения каких-либо учебных и профессиональных задач, которое является результатом внутреннего противоречия между имеющимися и необходимыми знаниями.

Осознание личной значимости знаний является мощнейшим стимулом для их приобретения и усвоения студентами. Мы считаем, что для успешной учебно-познавательной деятельности студентам необходимо осознавать, что побуждает их к активной деятельности, что является предметом их потребности, что необходимо сделать для ее удовлетворения, поскольку только через личностное осознание своих потребностей студент сможет развиваться как личность.

Н. В. Иванчук также считает, что «когда потребность не осознана, она не является зрелой действительной потребностью» [65, 14]. Процесс осознания - необходимый путь «открытия» объективно существующей потребности [55, 28]. Осознание - важный этап в развитии потребности, так как процесс осознания потребности студентами факультета иностранных языков определяет за направленность их деятельности.

М. К. Бородулина, А. Л. Карлин справедливо отмечают, что студенты не всегда до конца осознают те требования к владению иностранным языком, которые ставит перед ними их будущая специальность, а именно, что речь на иностранном языке должна быть не только коммуникативно, но и нормативно правильной. Если это требование доведено до сознания студентов, то работа над языковым материалом приобретает для них иной смысл и стимулирует потребность в речевом общении [14, 33-34]. Осмыслению потребности в знании способствует раскрытие преподавателем цели изучения данного материала, цели выполнения заданий, объяснение способов выполнения тех или иных заданий и задач.

Стоит отметить, что задачей преподавателя является создание внешних воздействий на студента, однако, мы должны быть готовы к тому, что эти воздействия не всегда будут иметь силу, ведь внешние воздействия могут и не преломиться личностью во внутренние побуждения. Поэтому необходимо ориентировать процесс обучения в вузе на осознание студентами смысла получения и применения знаний.

Осмысление необходимости получения новых знаний мы понимаем следующим образом: человек не просто знает, что ему нужны знания для решения определенных задач в процессе учебы в вузе, но и стремится связать свою дальнейшую профессиональную деятельность с продолжением образования, т. е. осознает, что и в дальнейшем ему постоянно нужно будет добывать новые знания.

Вторым показателем сформированности познавательной потребности является активность студентов в ходе овладения знаниями (познавательная активность).

Выделение данного показателя обусловлено тем, что источником активности принято считать потребность. Соответственно, чем выше активность человека в познании, тем выше уровень сформированности его познавательной потребности.

Активность определяют как «деятельностное отношение человека к миру, проявляющееся в творческой деятельности, волевых актах, общении» [131, 27].

Как отмечает Н. А. Морева познавательная активность - это «действие эмоционально-оценочного отношения обучаемого к процессу и результату познания, которое проявляется в стремлении человека учиться, преодолевая на пути приобретения знаний определенные трудности, прилагая максимум волевых усилий, энергии в умственной работе» [109, 79]. Вместе с тем она отмечает, что познавательную активность необходимо рассматривать как двусторонний процесс, который выступает, с одной стороны, как форма самоорганизации и самореализации обучаемого, а с другой стороны - как результат деятельности педагога в подборе форм и методов организации познавательной деятельности обучаемых.

Познавательная активность составляет содержание активности учения, которую следует понимать как качество деятельности учащегося, которое проявляется в его отношении к содержанию и процессу учения, в стремлении к эффективному овладению знаниями и способами деятельности за оптимальное время, в мобилизации нравственно-волевых усилий на достижение учебно-познавательной цели [163].

К важному педагогическому выводу пришли Б. В. Бокуть и С. И. Со-корева, с которыми нельзя не согласиться: эффективность обучения как в школе, так и в вузе в большей степени зависит от органического сочетания двух его сторон - высокого качества обучающей работы учителя (преподавания) и активной учебно-познавательной деятельности обучающегося (учения) [11, 34].

По мнению Г. И. Щукиной, о наличии познавательной активности, как проявления познавательной потребности, можно судить по стремлению обучающихся по собственному желанию участвовать в обсуждении поднятых на занятии вопросов, в дополнениях ответов товарищей, в стремлении высказать свою точку зрения. При этом явным показателем познавательной активности обучающихся является их активное оперирование приобретенным багажом знаний и умений. Г. И. Щукина указывает на то, что познавательная активность характеризуется волевыми проявлениями в деятельности, а именно сосредоточенностью внимания, слабой отвлекаемостью, соответствующим поведением при затруднениях, стремлением к завершенности учебных действий, реакцией на окончание занятия [164].

Собственный опыт преподавания позволяет утверждать, что к проявлениям познавательной активности студентов можно отнести сосредоточенность на изучаемой теме, стремление участвовать в дискуссиях, желание выполнять изначально трудные задания, интерес к новым понятиям, вводимым на занятии, поиск нескольких вариантов выполнения задания, обращение к дополнительным источникам информации и готовность преодолевать препятствия для достижения цели и удовлетворения потребности.

Исследованием проблемы познавательной активности на современном этапе развития педагогической науки занимаются А. А. Баронин, И. Г. Гоман, J1. С. Довгаль, Н. М. Яковлева и др.

Так, например, Яковлева Н. М. выделяет четыре основных уровня познавательной активности студентов:

1) нулевая познавательная активность;

2) ситуативная познавательная активность;

3) исполнительная познавательная активность;

4) творческая познавательная активность [169, 17].

В ходе реализации нашей модели мы будем ориентироваться на творческую познавательную активность студентов.

Творческая активность, как отмечает А. М. Матюшкин, возникает на основе познавательной мотивации, тогда как адаптивная активность (которую Н. М. Яковлева подразделяет на нулевую, ситуативную и исполнительную) возникает на основе мотивации достижения (успеха) [101, 165].

Проблемами творческой деятельности, творческого мышления занимались многие зарубежные и отечественные ученые: В. И. Андреев, В. С. Библер, JI. С. Выготский, Я. А. Пономарев и др.

Под творчеством принято понимать сознательную, целеполагаю-щую, активную деятельность человека, направленную на познание и преобразование действительности, созидающую новые, оригинальные, никогда ранее не существовавшие предметы, произведения и т. д. [159].

В. И. Загвязинский, исследуя взаимосвязь педагогического творчества и импровизации педагога, писал, что «педагог не просто имеет право на импровизацию, он не имеет права не импровизировать, он обязан постоянно работать над собой, чтобы находиться в состоянии импровизационной готовности, готовности творить и искать наилучшие решения» [61, 121].

По мнению В. П. Подвойского, познавательные мотивы являются основой формирования творческой мотивации, под которой понимается направленность на самостоятельное получение новых знаний и преобразование собственной деятельности. Автор так же определяет условия формирования творческой мотивации и, соответственно, познавательных мотивов, таких, как использование активных методов обучения, создание творческой атмосферы в группе, целенаправленная работа по созданию продуктивных мыслительных действий [125].

Для стимулирования творческой деятельности у студентов факультета иностранных языков мы, основываясь на положениях, разработанных С. Д. Смирновым [145], предлагаем преподавателям придерживаться следующих требований:

- поощрять инициативу студентов;

- формировать у студентов уверенность в своих возможностях в сфере изучения иностранного языка, в своих способностях овладеть умениями и навыками самостоятельного приобретения знаний;

- создавать на занятиях по иностранному языку атмосферу сотрудничества и сотворчества;

- поощрять привлечение новых источников информации в процессе выполнения заданий и нахождение новых способов решения познавательных и творческих задач;

- применять проблемные методы обучения для активизации творческого подхода к решению поставленных задач;

- не подавлять склонность к фантазии и развивать воображение в ходе выполнения творческих заданий культуроведческого характера;

- строить обучение опираясь на положительные эмоции.

К средствам развития познавательной активности студентов П. И. Пидкасистый предлагает отнести: сочетание изложения знаний учителем и самостоятельной работы студента, сочетание воспроизводящих и творческих самостоятельных работ, сочетание фронтальных и индивидуальных видов работ на занятии и т. д. [123, 37]. Мы также считаем, что студент активен на занятии в том случае, если он включен в проблемную познавательную и исследовательскую деятельность.

Третий показатель сформированности у будущих учителей иностранного языка познавательной потребности - самостоятельность студентов в ходе овладения знаниями.

Мы считаем, что стремление студента к самостоятельности является характерным показателем сформированности познавательной потребности, так как им движет стремление познавать новое, восполнять существующие пробелы в знаниях.

Опираясь на идеи Ю. Н. Кулюткина, под самостоятельностью мы понимаем следующее: «самостоятельность субъекта в учебно-познавательной деятельности проявляется в его способности сознательно и активно управлять процессом учения: ставить цели и задачи познавательной деятельности, самостоятельно планировать и организовывать ее, контролировать и оценивать эффективность» [81,43].

Для определения практической готовности студентов к самостоятельному познанию необходимо выделить умения, которыми они должны овладеть. В рамках нашего исследования под умением мы понимаем то, насколько эффективно студент осуществляет самостоятельную познавательную деятельность (В. А. Беликов, К. К. Платонов, Т. И. Шамова и др.). Т. И. Шамова выделяет три группы умений: интеллектуальные, общие навыки учебного труда и специальные умения [161].

К интеллектуальным умениям Г. Н. Кулагина относит те умения, которые позволяют использовать знания в различных изменяющихся условиях, главным образом - это умения решать мыслительные задачи [80].

Для нас представляется интересной классификация общих учебных умений, предложенная Г. К. Селевко:

- умения планировать деятельность: осознание учебной задачи; постановка целей; выбор рационального и оптимального пути их достижения; определение последовательности и продолжительности этапов деятельности; построение алгоритма деятельности; планирование самостоятельной работы на уроке и дома; планирование на день, неделю, месяц;

- умения организовывать деятельность: организация рабочего места; наличие и состояние учебных средств, их рациональное размещение, создание благоприятных гигиенических условий; организация режима работы; организация домашней самостоятельной работы; определение порядка и способов умственных действий;

- информационные умения (восприятие информации, работа с различными источниками информации): чтение, работа с книгой, конспектирование; библиографический поиск, работа со справочниками, словарями; слушание речи, запись прослушанного; внимательное восприятие информации, управление вниманием; наблюдение; запоминание; работа с компьютером;

- познавательные умения: осмысление учебного материала, выделение главного; анализ и синтез; абстрагирование и конкретизация; индукция и дедукция; классификация, обобщение, систематизация доказательств; построение рассказа, ответа, речи, аргументирование; формулирование выводов, умозаключений; написание сочинений; решение задач, проблем [139].

Третья группа умений включает специальные умения, которые формируются при изучении того или иного предмета. Их совокупность обеспечивает овладение определенной специфической областью знаний и способов деятельности. И. Л. Бим также предлагает делить учебно-познавательные умения при изучении иностранного языка на общие учебные умения и специальные учебные умения [7, 19]. Принимая за основу исследование И. Л. Бим, мы выделяем следующие специальные умения, которые необходимо развивать при реализации нашей модели:

- умение интерпретировать языковые средства, отражающие особенности иной культуры;

- умение общаться на иностранном языке с учетом норм поведения в разных ситуациях взаимодействия;

- умение расширять и систематизировать страноведческие и культу-роведческие знания, касающиеся как страны изучаемого языка, так и родной культуры;

- умение оперировать отобранным культуроведческим материалом;

- умение использовать новые информационные технологии, а также аудио- и видеоматериалы для решения культуроведческих задач.

Следующим показателем сформированности познавательной потребности у студентов факультета иностранных языков является наличие положительной мотивации учения.

Исследования отечественных и зарубежных психологов показывают, что без положительной мотивации невозможно достичь высоких результатов в развитии личности. Ю. К. Бабанский справедливо отмечает, что интенсивность учебной деятельности в существенной мере зависит от мотивов учения студента, поэтому повышение мотивации учения, усиление познавательных и профессиональных мотивов учения необходимо рассматривать как способ повышения эффективности обучения [5, 22]. Установлено, что сильный мотив существенно влияет на цель деятельности, мотив как бы подкрепляет цель, поэтому в процессе подготовки конкурентоспособного специалиста нужна сильная мотивация учения, а именно устойчивые профессиональные и познавательные мотивы, которые, по мнению многих исследователей, находятся в тесной взаимосвязи.

Положительную мотивацию учения, положительное отношение к познавательной деятельности определяет адекватный выбор студентом своей будущей профессии. По отношению к научно-исследовательской деятельности и участию в ней можно судить об уровне познавательной потребности, и в данном случае уже можно говорить о том, что в сознании студента преобладают познавательные ценности.

Познавательные мотивы были подробно рассмотрены в исследовании А. К. Марковой, где уровни познавательного мотива были разработаны в соответствии с направленностью активности учения на различное содержание учебной деятельности или ее различные компоненты. Итак, это:

1. Учебный мотив, характеризующийся направленностью на усвоение новых знаний.

2. Учебно-познавательный мотив, характеризующийся направленностью на овладение способами добывания знаний.

3. Мотив самообразования, который отличается направленностью на постоянное совершенствование способов добывания знаний [99,15].

Учитывая образовательные особенности школы и высшего учебного заведения, полное формирование мотива самообразования возможно лишь в условиях вуза, где широко стимулируется стремление к самостоятельному получению знаний.

Необходимо отметить, что в педагогическом процессе мы всегда имеем дело с целым комплексом мотивов, среди которых можно выделить ведущий. Известно, что деятельность побуждается не одним мотивом, поэтому мотивы учения студентов в вузе составляют сложный комплекс, в котором взаимодействуют профессиональные, социальные и познавательные мотивы. Кроме названных мотивов выделяют также потребность в самовыражении и самоутверждении, потребность в общении, потребность быть личностью и др., в равной степени способствующие развитию личности будущего специалиста и стимулирующие ее продвижение в процессе познания. По мере развития личности студента познавательные и профессиональные мотивы должны занять соответствующее ведущее место в иерархии мотивов, так как лишь в случае их преобладания у будущего специалиста над утилитарными мотивами можно говорить о развитой познавательной потребности, поэтому так важно уделять должное внимание профессиональному самоопределению студентов.

Тесная взаимосвязь познавательных и профессиональных мотивов способствует повышению продуктивности учебной деятельности студентов. В исследовании Ю. М. Орлова показано, что познавательная потребность оказывает существенное влияние на академические успехи. Автор подчеркивает, что потребность в познании проявляется в различных мотивах, которые перекрещиваются с мотивами достижения, доминирования и т. д., что позволяет путем стимулирования какого-то одного мотива воздействовать на несколько потребностей студентов [116, 419].

О наличии положительного отношения к познавательной деятельности, как одному из проявлений познавательной активности, мы предлагаем судить по отношению студентов к дополнительным заданиям, которые предлагает выполнить преподаватель.

В. В. Богуславский соотносит высокий уровень развития мотивации учения с доминированием у студентов ориентации на его процесс и результат, средний - с доминированием ориентации на результат, низкий - с доминированием ориентации на избегание неприятностей [9]. Склонность к самому процессу исследования, нежели к результату говорит о высоком уровне сформированности познавательной потребности.

Итак, наличие положительной мотивации учения у студентов факультета иностранных языков в рамках нашего исследования предполагает:

- преобладание познавательных и профессиональных мотивов учения у студентов;

- положительное отношение к дополнительным заданиям;

- наличие интереса к процессу получения знаний;

- стремления заниматься научно-исследовательской деятельностью.

Общие характеристики трех уровней сформированности познавательной потребности у будущих учителей иностранного языка представлены в таблице 8.

Заключение

Проведенное нами исследование позволило решить поставленные задачи, подтвердило выдвинутую гипотезу и позволило сделать следующие выводы:

1. Актуальность темы исследования обосновывается социальным заказом общества, требующим улучшения качества профессионального образования. Содержание обучения на современном этапе развития науки и техники должно быть направлено на развитие личности студента, его познавательных возможностей, формирование познавательной потребности в приобретении профессионально значимых знаний и умений, а также формирование готовности к самообразованию. Определение сущности и содержания познавательной потребности позволило сделать вывод о том, что познавательная потребность - такое состояние личности, при котором осознается необходимость овладения знаниями, проявляется активность, самостоятельность в ходе овладения ими и положительное отношение к познавательной деятельности и которое является ведущим побудителем познавательной деятельности студентов. В связи с этим сущность процесса формирования познавательной потребности у студентов факультета иностранных языков требует переосмысления.

2. Констатирующий этап эксперимента подтвердил необходимость внедрения в учебный процесс научно обоснованной модели формирования познавательной потребности у будущих учителей иностранного языка, основанной на единстве ее содержательной, инструментальной и процессуальной сторон. Ее апробация в условиях учебного процесса факультета иностранных языков показала, что она дает возможность совершенствовать процесс формирования познавательной потребности у будущих учителей иностранного языка. Исследование показало, что самым важным моментом в формировании познавательной потребности является сам процесс овладения знаниями как в аудиторной, так и во внеаудиторной деятельности. Правильно организованная педагогом работа по усвоению теоретических знаний и применению их на практике способствует эффективному формированию познавательной потребности у студентов.

3. Проведенное нами теоретическое исследование и опытно-экспериментальная работа по выявлению способов совершенствования процесса формирования познавательной потребности у студентов факультета иностранных языков показали, что наиболее эффективным и обладающим большим потенциалом в данном плане является использование возможностей культурологического подхода, обоснованного спецификой языковой подготовки будущих учителей иностранного языка и необходимостью формирования социокультурной компетенции будущего учителя иностранного языка в связи с расширением межкультурных контактов.

Культурологический подход обладает рядом возможностей:

- культурологическое насыщение содержания учебного материала по общепрофессиональным и специальным дисциплинам, изучаемым студентами факультета иностранных языков, обогащает их речевую практику и позволяет создать лингвистическую учебно-познавательную среду, соответствующую специфике обучения на факультете иностранных языков;

- изучение социокультурной среды как стран изучаемого языка, так и России вооружает студентов социокультурными знаниями, готовит их к межкультурному взаимодействию, способствует формированию языковой личности студента и поддерживает интерес к дальнейшему изучению иностранного языка и культуры;

- применение методов преподавания иноязычной культуры («культурный блок», культурные подстановки, культурная проблема и т. д.) позволяет повысить активность студентов на занятии, а также способствует формированию у них коммуникативных умений использовать иностранный язык как средство межкультурного общения;

- использование педагогической технологии задачного подхода (познавательно-поисковые культуроведческие задачи и задания, познавательно-исследовательские культуроведческие задачи и задания, культуровед-ческие проекты и т. д.) позволяет создать проблемно-познавательный характер деятельности студентов, способствует формированию у них умений и навыков работы с иноязычным аутентичным материалом, позволяет поддерживать их мотивацию учения на высоком уровне.

4. Результаты опытно-экспериментального исследования показали, что одним из средств повышения эффективности процесса формирования познавательной потребности у будущих учителей иностранного языка является разработанная нами программа спецкурса «Иностранный язык в контексте диалога культур». Занятия, проводимые в рамках спецкурса, позволяют развить у студентов способность использовать иностранный язык как средство образования и самообразования, формируют у студентов факультета иностранных языков педагогических вузов положительную мотивацию к учебной и профессиональной деятельности, повышают познавательную активность студентов, формируют у них умения и навыки познавательной и самообразовательной деятельности, формируют у будущих учителей иностранного языка познавательные и профессиональные мотивы, познавательные ценности.

5. Анализ психолого-педагогической литературы и собственное исследование позволили нам выделить три уровня сформированности познавательной потребности у будущих учителей иностранного языка (низкий, средний, высокий) и определить основные показатели уровня сформированности познавательной потребности у студентов факультета иностранных языков: осознание ими необходимости в овладении знаниями; активность в ходе овладения знаниями (познавательная активность); самостоятельность в ходе овладения знаниями; положительная мотивация учения.

6. Наше теоретическое исследование и экспериментальная работа показали, что совершенствование процесса формирования познавательной потребности у будущих учителей иностранного языка будет эффективным при соблюдении таких педагогических условий, как:

- разработка и реализация на практике программы спецкурса «Иностранный язык в контексте диалога культур»;

- обеспечение культурологической насыщенности содержания учебного материала по общепрофессиональным и специальным дисциплинам, изучаемым студентами факультета иностранных языков;

- усиление роли самостоятельной работы в системе подготовки студентов факультета иностранных языков к будущей профессиональной деятельности;

- систематическое осуществление диагностики уровня сформированное™ познавательной потребности у студентов факультета иностранных языков;

- организация целенаправленной и систематической работы по подготовке преподавателей факультета иностранных языков к формированию познавательной потребности у студентов на основе культурологического подхода.

Основные положения исследования по формированию познавательной потребности у будущих учителей иностранного языка на основе культурологического подхода нашли отражение в методических рекомендациях.

Проведенное исследование дает основания утверждать, что организация познавательной деятельности студентов на основе выделенных педагогических условий позволяет повысить уровень сформированности познавательной потребности у студентов и обеспечивает их дальнейшее профессиональное развитие.

Настоящее диссертационное исследование затрагивает один из аспектов проблемы формирования познавательной потребности у студентов и не исчерпывает всей полноты рассматриваемой проблемы. В ходе проведения исследования и осмысления его результатов наметился ряд проблем, требующих решения. Предметом дальнейших исследований в этой области может стать проблема преемственности формирования познавательной потребности «школа-вуз», развитие познавательной потребности у студентов за весь период обучения в вузе, развитие познавательной потребности на основе интеграции специальных дисциплин и др.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Васильева, Елена Николаевна, 2007 год

1. Алиева, Н. Г. Формирование познавательных потребностей у студентов университета: (на примере дисциплин математического цикла) : дис. канд. пед. наук : 13.00.08 /Н. Г. Алиева. Челябинск, 2003. - 148 с.

2. Андреев, В. И. Педагогика : учебный курс для творческого саморазвития / В. И. Андреев. 3-е изд. - Казань : Центр инновационных технологий, 2003. - 608 с.

3. Анцибор, М. М. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов при изучении дисциплин педагогического цикла / М. М. Анцибор. М.: Прометей, 1989. - 240 с.

4. Бабанский, Ю. К. Интенсификация процесса обучения / Ю. К. Бабан-ский. М.: Знание, 1987. - 80 с.: ил.

5. Бабанский, Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса / Ю. К. Бабанский. М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

6. Баронин, А. А. Формирование познавательной активности в профессиональной подготовке будущих специалистов : дис. . канд. пед. наук : 13.00.08 / А. А. Баронин. М., 2001. - 121 с.

7. Бахтин, М. М. Собрание сочинений : в 7 т. Т. 5 / М. М. Бахтин. М.: Русские словари, 1997. - 731 с.

8. Беликов, В. А. Личностная ориентация учебно-познавательной деятельности / В. А. Беликов. Челябинск : Факел, 1995. - 141 с.

9. Беспалько, В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения / В. П. Беспалько. -М.: ИПОМОР, 1995. 336 с.

10. Библер, В. С. Мышление как творчество. (Введение в логику мысл. диалога) / В. С. Библер. М.: Политиздат, 1975. - 399 с.

11. Бим, И. Л. Новый УМК по немецкому языку для X класса / И. Л. Бим //ИЯШ.-2005. № 2. - С. 16-25.

12. Богодух, Н. Н. Создание личностно-развивающей профессиональной среды как основа формирования креативности личности / Н. Н. Богодух, Е. И. Рогов. Режим доступа:http://www.rsnu.edu.ru/university/econom/str6/str64.htmtf2

13. Богуславский, В. В. Развитие и формирование мотивации учебной деятельности курсантов военных училищ МВД СССР : дис. . канд. пси-хол. наук / В. В. Богуславский. М., 1988. - 228 с.

14. Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Психологическое исследование / Л. И. Божович. М.: Просвещение, 1968. -464 с.

15. Бокуть, Б. В. Вузовское обучение: проблемы активизации / Б. В. Бо-куть, С. И. Сокорева, Л. А. Шеметков, И. Ф. Харламов ; под ред. Б. В. Бо-кутя, И. Ф. Харламова. Минск : Университетское, 1989. - 108 с.

16. Бондаревская, Е. В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания / Е. В. Бондаревская // Педагогика. 1995. - № 4. - С. 29-36.

17. Бондаревский, В. Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию : книга для учителя / В. Б. Бондаревский. М. : Просвещение, 1985.- 143 с.

18. Бородулина, М. К. Обучение иностранному языку как специальности. (Немецкий язык) / М. К. Бородулина, А. Л. Карлин, А. С. Лурье, Н. М. Минина. М.: Высшая школа, 1975. - 264 с.

19. Брандт, Р. А. Формирование познавательных потребностей у студентов факультета русского языка и литературы средствами немецкого языка : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Р. А. Брандт. Новосибирск, 1973.-21 с.

20. Буланова-Топоркова, М. В. Педагогика и психология ВШ : учеб. пособие для студентов и аспирантов вузов / М. В. Буланова-Топоркова ; отв. ред. С. И. Самагин. Ростов н/Д.: Феникс, 1998. - 526 с.

21. Васильева, Е. Н.Иностранный язык в контексте диалога культур: программа спецкурса / Е. Н. Васильева. Чебоксары : ЧГПУ им. И. Я. Яковлева, 2005.-21 с.

22. Васильева, Е. Н. Спецкурс как условие повышения эффективности формирования познавательных потребностей у будущих учителей ИЯ / Е.

23. Н. Васильева // Формирование личности учителя в условиях регионально-национального образования : сб. науч. ст. по материалам Всерос. науч.-практ. конф. Чебоксары : ЧГПУ им. И. Я. Яковлева, 2006. - Вып. 1. - С. 181-186.

24. Васильева, Е. Н. Формирование познавательных потребностей у будущих учителей иностранного языка / Е. Н. Васильева, О. Г. Максимова // Образование и саморазвитие. 2007. -№ 2. - С. 52-58.

25. Васильева, О. С. Система средств развития познавательного интереса у студентов младших курсов вузов : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / О. С. Васильева. Саратов, 2002. - 243 с.

26. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / А. А. Вербицкий. М.: Высшая школа, 1991.-207 с.

27. Вербицкий, А. А. Развитие мотивации студентов в контекстном обучении / А. А. Вербицкий, Н. А. Бакшаева. М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. - 200 с.: табл.

28. Выготский, Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте / Л. С. Выготский. СПб.: Союз, 1997. - 93 с.

29. Гальперин, П. Я. Введение в психологию : учеб. пособие для вузов / П. Я. Гальперин ; предисл. А. И. Подольский. М. : Ростов н/Д. : Университет ; Феникс, 1999. - 330 с.

30. Гальскова, Н. Д. Межкультурное обучение: проблема целей и содержания обучения иностранным языкам / Н. Д. Гальскова // ИЯШ. 2004. -№ 1.-С.З-8.

31. Гамезо, М. В. Атлас по психологии : информационно-методические материалы к курсу «Общая психология» : учеб. пособие для студентов педагогических институтов / М. В. Гамезо, И. А. Домашенко. М. : Просвещение, 1986.-272 с.

32. Гоман, И. Г. Формирование познавательной активности старшеклассников в условиях лингвистической школы : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / И. Г. Гоман. Кемерово, 2002. - 274 с.

33. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М. : Государственный комитет РФ по высшему образованию, 1995.-383 с.

34. Гузеев, В. В. Образовательная технология XXI века: деятельность ценности, успех / В. В. Гузеев, А. Н. Дахин, Н. В. Кульбеда, Н. В. Новожилова. М.: Педагогический поиск, 2004. - 96 с.

35. Гура, В. В. Культурологический подход как теоретико-методологическая основа гуманизации информационных технологий обучения : автореф. канд. дис. . пед. наук / В. В. Гура. Ростов н/Д., 1994. -28 с.

36. Давыдов, В. В. Возрастная и педагогическая психология : учебник для педагогических институтов / В. В. Давыдов, Т. В. Драгунова, Л. Б. Ительсон и др. ; под ред. А. В. Петровского. 2-е изд., испр. и доп. - М. : Просвещение, 1979. - 288 с.

37. Данилов, М. А. Обучение школьников приемам самостоятельной работы: (на материале математики, русского языка, истории): сб. ст. / М. А. Данилов, Б. П. Есипова ; под ред. М. А. Данилова, Б. П. Есипова. М.: АПН РСФСР, 1963.- 176 с.

38. Дилигенский, Г. Г. Кризис капитализма и проблема потребностей / Г. Г. Дилигенский // Вопросы философии. 1982. -№ 2. - С. 95-102.

39. Дистервег, А. Избранные педагогические сочинения / А. Дистервег. М.: Учпедгиз, 1956. - 370 с.

40. Довгаль, Л. С. Формирование познавательной активности личности студента : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Л. С. Довгаль. Сочи, 2002. -171 с.

41. Додонов, Б. И. Эмоции как ценность / Б. И. Додонов. М. : Политиздат, 1978.- 176 с.

42. Донченко, Е. А. Формирование разумных потребностей личности / Е. А. Донченко, JI. В. Сохань, В. А. Тихонович. Киев : Политиздат, 1984.-222 с.

43. Дуранов, М. Е. Педагогика воспитания и развития личности учащихся / М. Е. Дуранов, В. И. Жернов, О. В. Лешер. Магнитогорск : МГПИ, 2000. - 362 с.

44. Дуранов, М. Е. Педагогические проблемы управления воспитанием и развитием личности / М. Е. Дуранов, О. В. Лешер. и др. Магнитогорск-Челябинск : МГПИ, 1996. - 147 с.

45. Елизарова, Г. В. Культура и обучение иностранным языкам / Г. В. Елизарова. СПб.: КАРО, 2005. - 352 с.

46. Елканов, С. Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя / С. Б. Елканов. -М.: Просвещение, 1989. 189 с.

47. Ерасов, Б. С. Социальная культурология : пособие для студентов высших учебных заведений : в 2 ч. Ч. 1 / Б. С. Ерасов. М.: Аспект Пресс, 1994. -380 с.

48. Загвязинский, В. И. Педагогическое творчество учителя / В. И. За-гвязинский. М.: Педагогика, 1990. - 168 с.

49. Занков, Л. В. Развитие школьников в процессе обучения / Л. В. Зан-ков.-М., 1967.- 185 с.

50. Здравомыслов, А. Г. Потребности. Интересы. Ценности / А. Г. Здра-вомыслов. М. : Политиздат, 1986. - 223 с. - (Актуальные проблемы исторического материализма).

51. Зимняя, И. А. Педагогическая психология : учебник для вузов / И. А. Зимняя. М.: Логос, 2004. - 384 с.

52. Иванчук, Н. В. Потребности социалистической личности / Н. В. Иванчук. М.: Мысль, 1986. - 192 с.

53. Ильин, В. С. Проблемы воспитания потребности в знании у школьников / В. С. Ильин. Ростов н/Д. : Ростовское книжное издательство, 1971.-224 с.

54. Ильин, Е. П. Мотивация и мотивы / Е. П. Ильин. СПб. : Питер, 2000.-512 с.

55. Исаев, И. Ф. Теория и практика формирования профессиональной педагогической культуры преподавателя высшей школы / И. Ф. Исаев. Москва ; Белгород : Везелица, 1993.-219 с.

56. Каверин, С. Б. О психологической классификации потребностей / С. Б. Каверин //Вопросы психологии. 1987. -№ 5. - С. 121-123.

57. Касюк, А. Я. Социокультурный аспект и его учет в процессе обучения иностранным языкам / А. Я. Касюк // Инновации в образовании. 2003. - № З.-С. 43-53.

58. Кикнадзе, Д. А. Потребности. Поведение. Воспитание / Д. А. Кик-надзе. -М.: Мысль, 1968. 148 с.

59. Кириллова, А. А. Формирование познавательной активности младших школьников в дидактической игре на уроке : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / А. А. Кириллова. Чебоксары, 1997. - 181 с.

60. Китайгородская, Г. А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам / Г. А. Китайгородская. М.: МГУ, 1986. - 175 с.

61. Коджаспирова, Г. М. Педагогический словарь для студентов высш. и сред. пед. учеб. заведений. / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. -М.: Academia, 2001.- 175 с.

62. Коменский, Я. А. Педагогическое наследие / Я. А. Коменский, Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци ; сост. В. М. Кларин, А. Н. Джурин-ский. М.: Педагогика, 1987. - 416 с.

63. Кондратюк, А. И. Психологические особенности динамики познавательных интересов учащихся : дис. . канд. психол. наук / А. И. Кондратюк. -Киев, 1991.-218 с.

64. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Распоряжение Правительства РФ // Официальные документы в образовании. 2002. - № 4. - С. 3-31.

65. Кричевская, К. С. Прагматические материалы, знакомящие учеников с культурой и средой обитания жителей страны изучаемого языка / К. С. Кричевская//ИЯШ. 1996.-№ 1.-С. 13-17.

66. Кругликов, В. Н. Формирование мотивации познавательной деятельности в интенсивном обучении : автореф. дис. . канд. пед. наук / В. Н. Кругликов. М., 1996. - 19 с.

67. Кулагина, Г. Н. Формирование у студентов вечернего отделения познавательной самостоятельности и активности : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Г. Н. Кулагина.-М., 1980.- 166 с.

68. Кулюткин, Ю. Н. Личностные факторы развития познавательной активности учащихся в процессе обучения / Ю. Н. Кулюткин // Вопросы психологии. 1984. -№ 5. - С. 41-44.

69. Кыверялг, А. А. Методы исследования в профессиональной педагогике / А. А. Кыверялг. Таллин : Валгус, 1980. - 334 с.

70. Лапидус, Б. А. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе / Б. А. Лапидус. -М.: Высшая школа, 1986. 145 с.

71. Лебедев, О. Е. Формирование потребности в знаниях у учащихся / О. Е. Лебедев. Л.: Знание, 1973. - 32 с.

72. Леонтьев, А. А. Основы психолингвистики : учебник для вузов по специальности «Психология» / А. А. Леонтьев. М.: Смысл, 1999. - 287 с.

73. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

74. Леонтьев, А. Н. Потребности, мотивы и эмоции / А. Н. Леонтьев. -М. :ИПЛ, 1978.-218 с.

75. Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики / А. Н. Леонтьев. 4-е изд. - М.: Издательство МГУ, 1981. - 584 с.: ил.

76. Лернер, И. Я. Дидактические основы методов обучения / И. Я. Лернер.- М.: Педагогика, 1981. 186 с.

77. Магун, В. С. Понятие потребности и его теоретико-психологический контекст / В. С. Магун // Вопросы психологии. 1985. - № 2. - С. 118-126.

78. Макаренко, А. С. Собрание сочинений : в 5 т. / А. С. Макаренко ; под общ. ред. А. Терновского. М.: Правда, 1971. - 431 с.

79. Максимов, В. Г. Системно-ролевая теория формирования личности педагога / В. Г. Максимов, О. Г. Максимова и др.; под ред. В. Г. Максимова.- М.: Academia, 2007. 536 с. - (Монографические исследования: педагогика).

80. Малова, О. В. Проблема подходов к обучению иностранным языкам / О. В. Малова // Актуальные проблемы преподавания ИЯ и подготовки учителя : межвуз. сб. науч. раб. Мурманск : МГПИ, 2001. - С. 18-21.

81. Манукян, С. П. Потребности личности и их место в педагогической концепции мотивов учения / С. П. Манукян // Вопросы психологии. 1984.- № 4. С. 130-133.

82. Маркова, А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте : пособие для учителя / А. К. Маркова. М. : Просвещение, 1983. -96 с.

83. Маркова, А. К. Психология профессионализма / А. К. Маркова. М., 1996.-308 с.

84. Маркова, А. К. Мотивация учения и её воспитание у школьников / А. К. Маркова, А. Б. Орлов, Л. М. Фридман. М.: Педагогика, 1983. - 64 с.

85. Маркова, А. К. Формирование мотивации учения / А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов. М.: Просвещение, 1990. - 191 с.186

86. Марченко, Т. А. Потребность как социальное явление / Т. А. Марченко. -М.: Высшая школа, 1990. 128 с.

87. Матюшкин, А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / А. М. Матюшкин. М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

88. Махмутов, М. И. Организация проблемного обучения в школе / М. И. Махмутов. М.: Просвещение, 1977. - 240 с.

89. Межевский, В. М. Психолого-педагогические проблемы познавательной деятельности студентов / В. М. Межевский // Педагогическое стимулирование познавательной деятельности учащихся. Куйбышев, 1983.- 67 с.

90. Милов, Ю. Е. Формирование познавательной самостоятельности студентов колледжа : дис. . канд. пед. наук : 13.00.08 / Ю. Е. Милов. Магнитогорск, 2002.- 190 с.

91. Миньяр-Белоручев, Р. К. Методика обучения французскому языку : учеб. пособие для пед. инт-ов / Р. К. Миньяр-Белоручев. М. : Просвещение, 1990.-223 с.

92. Михайлов, Н. Н. О потребностях человека, их возвышении и формировании / Н. Н. Михайлов. М.: Знание, 1981. - 64 с.

93. Михайлов, Н. Н. Потребности личности: проблемы формирования : учебное пособие по спецкурсу / Н. Н. Михайлов. Челябинск, 1981. - 99 с.

94. Михалевская, Г. И. Основы профессионализма преподавателя иностранного языка : научно-методическое пособие / Г. И. Михалевская, Г. С. Трофимова. Ижевск : Изд-во Удм. ун-та, 1995. - 92 с.

95. Морева, Н. А. Педагогика среднего профессионального образования : учеб. пособие для студ. педвузов / Н. А. Морева. М.: Академия, 1999. -304 с.

96. Мырза, Т. А. Социокультурный подход как фактор формирования познавательных потребностей студентов при изучении иностранных языков : дис. . канд. пед. наук : 13.00.08 / Т. А. Мырза. Магнитогорск, 2002.- 163 с.

97. Мясищев, В. Н. Проблема потребностей в системе психологии / В. Н. Мясищев// Уч. зап. Вып. 9.-Л.: ЛГУ, 1956.-Т. 214.-С. 3-10.

98. Настольная книга преподавателя иностранного языка : справ, пособие / Е. А. Маслыко и др. ; ред. Л. С. Мельник. 9-е изд., стер. - Минск : Вышэйшая школа, 2004. - 522 с.

99. Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Высшее образование сегодня. 2001. - № 2. - С. 2-6.

100. Огородников, И. Т. Педагогика : учебное пособие для студентов педагогических институтов / И. Т. Огородников М. : Просвещение, 1968. - 374 с.

101. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова. 3-е изд., стер. - М.: АЗЪ, 1996. - 928 с.

102. Орлов, Ю. М. Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов вуза : дис. . д-ра психол. наук / Ю. М. Орлов.-М., 1984.-525 с.

103. Орлов, Ю. М. Системный анализ потребности молодежи в общественно-политической деятельности / Ю. М. Орлов, Б. А. Бабин // Социологические исследования. 1977. -№ 3. - С. 204-212.

104. Основные кодексы и законы Российской Федерации. 2-е изд., пере-раб. - СПб.: Весь, 2002. - 992 с.

105. Пассов, Е. И. Цель обучения иностранному языку на современном этапе развития общества / Е. И. Пассов, В. П. Кузовлев, В. С. Коростелев // ИЯШ. 1987. - № 6. - С. 29-33.

106. Пассов, Е. И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования: Концепция развития индивидуальности в диалоге культур (5-11 кл.) / Е. И. Пассов. М.: Просвещение, 2001. - 173 с.

107. Пассов, Е. И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования: Концепция развития индивидуальности в диалоге культур / Е. И. Пассов. М.: Просвещение, 2000. - 174 с.

108. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б. М. Бим-Бад. М.: Большая Российская Энциклопедия, 2003. - 528 с.

109. Пидкасистый, П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении : теоретико-экспериментальное исследование / П. И. Пидкасистый. М.: Педагогика, 1980. - 240 с.

110. Платонов, К. К. Проблема способностей / К. К. Платонов. М. : Наука, 1972.-310 с.

111. Подвойский, В. П. Психологические условия развития творческой мотивации студентов педвуза в учебно-познавательной деятельности : дис. . канд. психол. наук/В. П. Подвойский.-М., 1987.- 180 с.

112. Подласый, И. П. Педагогика: Новый курс : учебник для студентов высш. учеб. заведений : в 2 кн. Кн. 1 : Общие основы. Процесс обучения / И. П. Подласый. М.: ВЛАДОС, 2002. - 576 с.

113. Поляков, О. Г. Роль теорий учения и анализа потребностей в проектировании профильно-ориентированного курса английского языка / О. Г. Поляков // ИЯШ. 2004. - № 3. - С. 43-51.

114. Пономарев, Я. А. Психология творчества и педагогика / Я. А. Пономарев. М.: Педагогика, 1976. - 280 с.

115. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. / сост. В. А. Мижериков ; под ред. П. И. Пидкасистого. Ростов н/Д.: Феникс, 1998. - 540 с.

116. Рогова, Г. В. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе : пособие для учителя / Г. В. Рогова, И. Н. Верещагина. М.: Просвещение, 1988. - 224 с.

117. Российская педагогическая энциклопедия : в 2 т. Т. 1. : А-М / гл. ред. В. В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. - 608 с.

118. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн ; сост., авт. коммент. и послесл. А. В. Брушлинского, К. А. Абульхановой-Славской. СПб.: Питер, 2000. - 712 с.

119. Саввина, И. Л. Формирование познавательной активности студентов в процессе изучения иностранного языка: дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / И. Л. Саввина. Якутск, 2004. - 162 с.

120. Саранцев, Г. И. Формирование познавательной самостоятельности студентов педвузов в процессе изучения математических дисциплин и методики преподавания математики / Г. И. Саранцев. Саранск : Изд-во МГПИ, 1997.- 157 с.

121. Сафонова, В. В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций / В. В. Сафонова. Воронеж : Истоки, 1996.-237 с.

122. Сафонова, В. В. Проблемные задания на уроках английского языка в школе : учебное пособие / В. В. Сафонова. 3-е изд., доп. и перераб. - М. : Еврошкола, 2001.-271 с.

123. Сафонова, В. В. Социокультурный подход к обучению иностранному языку как специальности : дис. . д-ра пед. наук / В. В. Сафонова. М., 1992.-528 с.

124. Сафонова, В. В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам / В. В. Сафонова. М. : Высшая школа ; Амскорт Интернэшнл, 1991. -305 с.

125. Селевко, Г. К. Дифференциация учебного процесса на основе интересов детей / Г. К. Селевко. М., 1996. - 80 с.

126. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии : учебное пособие / Г. К. Селевко. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

127. Скаткин, М. Н. Методология и методика педагогических исследований (в помощь начинающему исследователю) / М. Н. Скаткин. М. : Педагогика, 1986.- 150 с.

128. Сластенин, В. А. Профессионализм учителя как явление педагогической культуры / В. А. Сластенин // Педагогическое образование и наука. -2004.-№5. -С. 4-15.

129. Сластенин, В. А. Основные тенденции развития современной образовательной политики в Российской Федерации / В. А. Сластенин // Педагогическое образование и наука. 2005. - № 3. - С. 20-28.

130. Сластенин, В. А. Концептуальные основы реализации воспитательного потенциала содержания непрерывного педагогического образования : методическое пособие / В. А. Сластенин, В. В. Пустовойтов. М., 2002. -64 с.

131. Смирнов, С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности : учебное пособие для слушателей факультетов и институтов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов / С. Д. Смирнов. М.: Аспект Пресс, 1995. - 224 с.

132. Соколова, Н. Ю. Как активизировать познавательную деятельность учащихся / Н. Ю. Соколова // Педагогика. 2001. - № 7. - С. 32-36.

133. Степанов, Е. Н. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания / Е. Н. Степанов, Jl. М. Лузина. М.: Сфера, 2005. - 160 с.

134. Сысоев, П. В. Социокультурный компонент содержания обучения американскому варианту английского языка : дис. . канд. пед. наук : 13.00.02 / П. В. Сысоев. Тамбов, 1999. - 234 с.

135. Талызина, Н. Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся / Н. Ф. Талызина. М.: Знание, 1983. - 96 с.

136. Профессиональное лингвообразование / Н. Л. Уварова и др. ; под ред. Н. Л. Уваровой. Н. Новгород : Изд-во Волго-Вятской акад. гос. службы, 2004.- 152 с.

137. Усова, А. В. О критериях и уровнях сформированности познавательных умений у учащихся / А. А. Усова // Советская педагогика. 1980. - № 12.-С. 45-48.

138. Ушинский, К. Д. Избранные педагогические произведения / К. Д. Ушинский ; сост. Н. А. Сундуков. М.: Просвещение, 1968. - 557 с.

139. Философский энциклопедический словарь. 2-е изд. - М. : Советская энциклопедия, 1989. - 815 с.

140. Фридман, Jl. M. Педагогический опыт глазами психолога / Л. М. Фридман. М. : Просвещение, 1987. - 223 с.

141. Фридман, Л. М. Психологический справочник учителя / Л. М. Фридман, И. Ю. Кулагина. М. : Просвещение, 1991.-288 с.

142. Хабибулин, Д. А. Развитие познавательной самостоятельности студентов на основе индивидуализации обучения : дис. канд. пед. наук : 13.00.08 / Д. А. Хабибуллин. Магнитогорск, 2003. - 180 с.

143. Хекхаузен, X. Мотивация и деятельность : в 2 т. Т. 1 / X. Хекхаузен. -М. : Педагогика, 1986.-391 с.

144. Хрипко, А. В. Социокультурный компонент как средство повышения эффективности учебного процесса при изучении иностранного языка в средней общеобразовательной школе : дис. . канд. пед. наук : 13.00.02 / А. В. Хрипко. М., 2002. - 135 с.

145. Чернилевский, Д. В. Креативный подход к использованию компьютерной техники / Д. В. Чернилевский // Высшее образование в России. -2002.-№6.-С. 157-159.

146. Шамова, Т. И. Активизация учения школьников / Т. И. Шамова. -М. : Педагогика, 1982.-208 с.

147. Шамова, Т. И. Формирование познавательной самостоятельности школьников / Т. И. Шамова. М., 1975. - 148 с.

148. Шаров, Ю. В. Сущность и генезис познавательной потребности / Ю. В. Шаров // Вопросы воспитания и перевоспитания (формирование познавательных потребностей учащихся). Новосибирск : Изд-во НГПИ, 1972. -С. 7-30.

149. Шубинский, В. С. О путях стимулирования познавательной активности учащихся / В. С. Шубинский // Педагогическое стимулирование познавательной деятельности учащихся. Куйбышев, 1983. - С. 17-23.

150. Щукина, Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе / Г. И. Щукина. М. : Просвещение, 1979. - 160 с.

151. Щукина, Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике / Г. И. Щукина. М.: Педагогика, 1971. - 352 с.

152. Юркевич, В. С. К вопросу о познавательной потребности у школьников / В. С. Юркевич // Некоторые актуальные психолого-педагогические проблемы воспитания и воспитывающего обучения. М., 1976.

153. Языкова, Н. В. Познавательные задачи в системе методической подготовки учителя иностранного языка / Н. В. Языкова // ИЯШ. 1989. - № 3. - С. 69-72.

154. Якобсон, П. М. Психологические проблемы мотивации поведения человека / П. М. Якобсон. М.: Просвещение, 1969. - 317 с.

155. Яковлева, Н. М. Дидактические условия развития познавательной активности студентов педагогического университета в совместной учебной деятельности (на примере изучения ИЯ): автореф. дис. .канд. пед. наук / Н. М. Яковлева. Ульяновск, 2002. - 24 с.

156. Ярулов, А. А. Психолого-педагогический словарь от «П» до «Я» / А. А. Ярулов // Школьные технологии. 2003. - № 6. - С. 223-234.

157. Agar М. Language Shock: Understanding the culture of conversation / M. Agar. New York : William Morrow and Company, Inc., 1994. - 184 p.

158. Brooks, N. Teaching culture in the foreign language classroom / N. Brooks // Foreign Language Annals. 1965. - N 1(3). - Pp. 204-217.

159. Byram, M. Cultural Studies in foreign language teaching / M. Byram // Language Teaching. 1986. -N 19. - Pp. 322-336.

160. Byram, M. Teaching assessing intercultural communicative competence / M. Byram. Clevedon : Multilingual Matters Ltd., 1997. - 121 p.

161. Byram, M. Investigating Cultural Studies in Foreign Language Teaching / M. Byram, V. Esarte-Sarries. Clevedon : Multilingual Matters Ltd., 1991.-219 P

162. Lado, R. Language teaching: a scientific approach / R. Lado. N. Y. : M. C. Crown-Hill, 1964.-238 p.

163. Murphy, E. The cultural dimension in foreign language teaching: Four models / E. Murphy I I Language. Culture and Curriculum. 1988. - N 1 (2). - Pp. 147-163.

164. Oswalt, W. H. Life cycles and lifeways: an introduction to cultural anthropology / W. H. Oswalt. Palo Alto, CA : Mayfield, 1986. - 466 p.

165. Schweitzer, C. Methodologie de languages / C. Schweitzer, E. Simonet.-Paris, 1921.-296 p.

166. Williams, R. Culture / R. Williams. London : Fontana, 1981.-248 p.

167. Спецкурс «Иностранный язык в контексте диалога культур»1. ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН ЗАНЯТИЙ

168. Лекционные занятия Количество часов

169. Тема 1 Языковая личность будущего учителя иностранного языка 2

170. Тема 2 Международные молодежные контакты 2

171. Тема 3 Экологические проблемы современного мира 2

172. Тема 4 Жизнь в городе и проблемы современного городского человека 2

173. Тема 5 Образовательные системы 2

174. Тема 6 Воспитание детей и подростков 2

175. Практические занятия Количество часов

176. Практическое занятие № 1 Решение поисково-игровых задач 2

177. Практическое занятие № 2 Решение коммуникативно-поисковых задач 2

178. Практическое занятие № 3 Организация коммуникативно-ориентированных игр 2

179. Практическое занятие № 4 Выполнение познавательно-поисковых заданий 2

180. Практическое занятие № 5 Выполнение познавательно-исследовательских заданий 2

181. Практическое занятие № 6 Решение лингвистических задач и заданий 2

182. Практическое занятие № 7 Построение тематических анкет 2

183. Практическое занятие № 8 Организация культуроведчески-ориентированных ролевых игр 2

184. Практическое занятие № 9 Организация культуроведчески-ориентрованных иноязычных дискуссий 2

185. Практическое занятие № 10 Презентация культуроведчески-ориентированных групповых проектов 2

186. СОДЕРЖАНИЕ КУРСА Лекционные занятия

187. Тема 1. Языковая личность будущего учителя иностранного языка• Понятие языковой личности студента• Лингвосоциокультурная компетенция будущего учителя иностранного языка• Понятие о языковом портфеле

188. Тема 2. Международные молодежные контакты• Международные функции английского языка• Путешествие в России и за рубежом• Средства массовой информации• Современные молодежные организации

189. Тема 3. Экологические проблемы современного мира• Загрязнение окружающей среды• Пути преодоления экологических проблем• Особенности восприятия экологических проблем представителями разных культур

190. Тема 4. Жизнь в городе и проблемы современного городского человека• Лондон• Москва• Вашингтон• Чебоксары• Проблемы современного городского человека

191. Тема 5. Образовательные системы• Системы образования в США, Великобритании и России• Студенты в России, США и Великобритании• Особенности школьного и вузовского образования• Изучение иностранных языков. Русский язык как иностранный.

192. Тема 6. Воспитание детей и подростков• Социокультурный потрет американской, английской и русской семьи• Основные принципы воспитания детей в разных странах• Проблемы подросткового периода1. Практические занятия1. Практическое занятие № 1.

193. Решение поисково-игровых задач*

194. Целью данных развивающих упражнений является совершенствование определенных качеств восприятия, мышления, воображения и памяти обучающихся.1. Практическое занятие № 2.

195. Решение коммуникативно-поисковых задач

196. Организация коммуникативно-ориентированных игр

197. Целевым назначением данных игр является развитие у студентов навыков диалогической и монологической речи, а также обогащение их знаний о различных аспектах культуры поведения человека в ситуациях бытового общения.

198. Практическое занятие № 4. Выполнение познавательно-поисковых заданий

199. Эти задания позволяют повысить уровень социокультурной компетентности студентов, способствуют развитию коммуникативных умений, стимулируют познавательную активность студентов.

200. См. Сафонова В.В. Проблемные задания на уроках английского языка в школе. 3-е изд. - М.: Евро-школа, 2001.-271 с.1. Практическое занятие № 5.

201. Выполнение познавательно-исследовательских заданий

202. Данный тип заданий относится к числу наиболее трудных проблемных заданий на иностранном языке и способствует активизации познавательной самостоятельности студентов при их выполнении.1. Практическое занятие № 6.

203. Решение лингвистических задач и заданий

204. Эти задания характеризуются сугубо лингвистической направленностью и способствуют развитию филологических умений и навыков студентов.1. Практическое занятие № 7.

205. Построение тематических анкет

206. Данный тип заданий призван стимулировать коммуникативную деятельность обучаемых.

207. Практическое занятие № 8. Организация культуроведчески-ориентированных ролевых игр

208. Ролевые игры являются средством подготовки студентов к практическому осуществлению изучаемых разновидностей речевого иноязычного взаимодействия.

209. Практическое занятие № 9 Организация культуроведчески-ориентрованных иноязычныхдискуссий

210. Направлены на развитие у студентов умений принимать участие в дискуссиях и дебатах в условиях социально значимого общения, что требует развития монологических, диалогических и полилогических умений.

211. Практическое занятие № 10 Презентация культуроведчески-ориентированных групповыхпроектов

212. Является эффективной формой соединения аудиторной коммуникативно-ориентированной деятельности студентов с использованием иностранного языка как средства общения и самообразования во внеучебное время.

213. Примерная тематика культуроведческих проектов для группового выполнения

214. Group project «ENGLISH SPOKEN HERE»

215. Group project «MUSIC FANS CLUB»

216. Group project «PERFECT WORLD»

217. Group project «RUSSIAN AND ENGLISH CUISINE»

218. Group project «WE ARE STUDENTS OF OXFORD UNIVERSITY»

219. Примерные индивидуальные задания для самостоятельноговыполнения

220. Find out about travel connections from your native town to neighboring countries. Draw a map, showing the routes. Supply the map with some information about prices, journey times and forms of transport used.

221. Write a list of the most popular eating out places in your town. Supply it with the information about their addresses, telephone numbers, food served.

222. Your family is supposed to be a host family for an exchange student from America / Great Britain. Write a list of places in your town you are going to show him/her. Write where they are situated and why they are worth seeing.

223. Write a list of travel agencies in your town. Write their addresses, telephone numbers and countries offered for tourists.

224. Collect some information about the presidents of Russia and the USA. Present it in the form of a comparative table.

225. Observe the difference and similarity in educational systems of the USA and Great Britain. Make up a comparative table.

226. Write a list of films in English you consider worth seeing. Supply your list with the information about the director, the cast, the problem touched upon.

227. Collect some information about family and marriage traditions in Russia and Great Britain. Present in the form of a comparative table.

228. Write a list of books in English you consider worth reading. Supply your list with the information about the author, the genre of a book, the problem touched upon.

229. Write a list of places of interest in the USA / Great Britain you would like to visit. Supply it with the information about the historical background and its location.

230. Примерная тематика рефератов, докладов, сообщений

231. Быть или не быть. Карьера и проблемы выбора профессии.

232. Свободное время и культура досуга в России и странах изучаемого языка.

233. Проблемы современного городского человека. Здоровый образ жизни и спорт.

234. Международные молодежные контакты.

235. Города России и стран изучаемого языка.

236. Политическая система и ситуация в России и странах изучаемого языка.

237. Национальная символика России и Чувашии, а также стран изучаемого языка.

238. Мир без границ. Путешествие.

239. Покупки. Шопомания и шопотерапия.

240. Ю.Средства массовой информации.11 .Мода или о вкусах не спорят.

241. Праздники и знаменательные даты России, Чувашии и стран изучаемого языка.

242. Экологические проблемы современного мира.

243. Отечественные и зарубежные деятели культуры и науки, их вклад в мировой фонд культуры.

244. Географические и природные условия, России, Чувашии и стран изучаемого языка.

245. Система образования своей страны и стран изучаемого языка. Сходства и различия.

246. Интернет сайты для поиска дополнительной культурологической информации

247. С помощью поисковой системы www.aport.ru, используя ключевые слова «English», «Study English», «Teaching English», преподаватель или студент может найти несколько сайтов для изучения английского языка.

248. По адресу http://www.ehat.ru/~english language находится сайт, включающий в себя следующие разделы: «Топики», «Сочинения», «Стихи», «Диалоги», «Страноведение», «Словари», «Переписка», «Гранты» и др.

249. Как Вы понимаете термин «познавательные потребности»?

250. Считаете ли Вы необходимым формировать познавательные потребности у будущих учителей иностранных языков?

251. Как Вы оцениваете Ваш уровень сформированности познавательных потребностей на момент окончания вуза (высокий, средний, низкий)?

252. Формируете ли Вы данное качество у своих учеников? Если да, то какими средствами?

253. Испытываете ли Вы какие-либо трудности в формировании познавательных потребностей у Ваших учеников? Если да, то укажите, пожалуйста, какие.

254. Используете ли Вы возможности культурологического подхода для повышения интереса к изучению иностранного языка? Насколько эффективным Вам кажется его применение в процессе формирования познавательных потребностей?1. Благодарим за помощь!

255. Уважаемый студент! Просим Вас ответить на вопросы нашей анкеты. Отметьте каким-либо знаком выбранный Вами вариант ответа, либо, если считаете нужным, впишите свой вариант.1. ФамилияИмяОтчество1. КурсОтделениеГруппа

256. Каковы цели Вашей учебы в вузе?• Получение новых знаний• Возможность проявления творчества• Обретение самостоятельности• Общение со сверстниками• Повышение социального статуса• Овладение профессией• Получение диплома• Угождение родителям• Другое

257. Читаете ли Вы специальную литературу, рекомендованную программными требованиями?• Читаю всю рекомендованную литературу• Читаю большую часть рекомендованной литературы• Читаю меньшую часть рекомендованной литературы• Не читаю специальную литературу

258. Читаете ли Вы дополнительную литературу по интересующим дисциплинам?• Да, регулярно• Да, но не регулярно• Иногда читаю• Не читаю

259. Следите ли Вы за новой информацией в области лингвистики, межкультурной коммуникации и методики преподавания иностранного языка?• Да• Иногда• Нет

260. Занимаетесь ли вы дополнительно интересующими Вас дисциплинами, преподаваемыми в университете?• Постоянно• Эпизодически• Не занимаюсь

261. Участвуете ли Вы в научно-исследовательской работе по какому-либо учебному предмету?• Да, и хотел (а) бы заниматься в дальнейшем• Да, но не по своему желанию• Нет, но хотел (а) бы заниматься• Нет, и не хотел (а) бы заниматься• Затрудняюсь ответить

262. Какие формы обучения Вы предпочитаете?• Получение информации при помощи преподавателя на занятиях с последующим повторением• Сочетание работы под руководством преподавателя с самообразованием• Самообразовательную работу• Другое

263. Считаете ли Вы, что самообразование необходимо в профессиональной деятельности?• Да• Нет• Скорее да, чем нет• Скорее нет, чем да

264. Как Вы оцениваете уровень сформированности Ваших навыков самостоятельного решения поставленных проблем, поиска необходимой информации?• Высокий• Средний• Низкий• Очень низкий1. Спасибо за работу!

265. Читаете ли Вы специальную литературу по Вашей специальности?• Читаю постоянно• Читаю, но не регулярно• Не читаю специальную литературу

266. Читаете ли Вы дополнительную литературу по интересующим Вас проблемам?• Да, регулярно• Да, но не регулярно• Иногда читаю• Не читаю

267. Следите ли Вы за новой информацией в области лингвистики, межкультурной коммуникации и методики преподавания иностранного языка?• Да• Иногда• Нет

268. Участвуете ли Вы в научно-исследовательской работе?• Да, и хотел (а) бы заниматься в дальнейшем• Да, но не по своему желанию• Нет, но хотел (а) бы заниматься• Нет, и не хотел (а) бы заниматься

269. Считаете ли Вы, что самообразование необходимо в профессиональной деятельности?• Да• Нет• Скорее да, чем нет• Скорее нет, чем да

270. Ю.Как Вы оцениваете уровень сформированности Ваших навыков самостоятельного решения поставленных проблем, поиска необходимой информации?• Высокий• Средний• Низкий• Очень низкий1. Благодарим за помощь!

271. ОЦЕНКА СПОСОБНОСТИ К САМОРАЗВИТИЮ, САМООБРАЗОВАНИЮ (по В. И. Андрееву)1.3а что вас ценят ваши друзья:а) преданный и верный друг;б) сильный и готов в трудную минуту за них постоять;в) эрудированный, интересный собеседник.

272. На основе сравнительной самооценки выберите, какая характеристика вам более всего подходит:а) целеустремленный;б) трудолюбивый;в) отзывчивый.

273. Как вы относитесь к идее ведения личного ежедневника, к планированию своей работы на год, месяц, ближайшую неделю, день:а) думаю, что чаще всего это пустая трата времени;б) я пытался это делать, но нерегулярно;в) положительно, так как я давно это делаю.

274. Что вам больше всего мешает профессионально самосовершенствоваться, лучше учиться:а) нет достаточно времени;б) нет подходящей литературы;в) не всегда хватает силы воли и настойчивости.

275. Каковы типичные причины ваших ошибок и промахов:а) невнимательный;б) переоцениваю свои способности;в) точно не знаю.

276. На основе сравнительной самооценки выберите, какая характеристика вам более всего подходит:а) настойчивый;б) усидчивый;в) доброжелательный.

277. На основе сравнительной самооценки выберите, какая характеристика вам более всего подходит:а) решительный;б) любознательный;в) справедливый.

278. На основе сравнительной самооценки выберите, какая характеристика вам более всего подходит:а) генератор идей;б)критик;в) организатор.

279. На основе сравнительной самооценки выберите, какие качества у вас развиты в большей степени:а) сила воли;б) память;в) обязательность.

280. Ю.Что чаще всего вы делаете, когда у вас появляется свободное время:а) занимаюсь любимым делом, у меня есть хобби;б) читаю художественную литературу;в) провожу время с друзьями либо в кругу семьи.

281. И.Какая из нижеприведенных сфер для вас в последнее время представляет познавательный интерес:а) научная фантастика;б)религия;в)психология.

282. Кем бы вы могли себя максимально реализовать:а)спортсменом;б) ученым;в) художником.

283. Каким чаще всего считают или считали вас учителя:а) трудолюбивым;б) сообразительным;в) дисциплинированным.

284. Какой из трех принципов вам ближе всего и вы придерживаетесь его чаще всего:а) живи и наслаждайся жизнью;б) жить, чтобы больше знать и уметь;в) жизнь прожить — не поле перейти.

285. Кто ближе всего к вашему идеалу:а) человек здоровый, сильный духом;б) человек, много знающий и умеющий;в) человек, независимый и уверенный в себе.

286. Удастся ли вам в жизни добиться того, о чем вы мечтаете в профессиональном и личном плане:а) думаю, что да;б) скорее всего, да;в) как повезет.

287. Какие фильмы вам больше всего нравятся:а) приключенческо-романтические;б) комедийно-развлекательные;в) философские.

288. Ваши ответы на вопросы теста оцениваются следующим образом:

289. По результатам тестирования вы можете определить уровень вашей способности к саморазвитию и самообразованию.

290. Методика «Мотивация обучения в вузе» (по Т. И. Ильиной)

291. Отметьте ваше согласие знаком « + » или несогласие знаком « - » с нижеследующими утверждениями. Текст опросника:

292. Лучшая атмосфера на занятии атмосфера свободных высказываний.

293. Обычно я работаю с большим напряжением.

294. У меня редко бывают головные боли после пережитых волнений и неприятностей.

295. Я самостоятельно изучаю ряд предметов, по моему мнению, необходимых для моей будущей профессии.

296. Какое из присущих вам качеств вы выше всего цените? Напишите ответ рядом.

297. Я считаю, что жизнь нужно посвятить выбранной профессии.

298. Я испытываю удовольствие от рассмотрения на занятии трудных проблем.

299. Я не вижу смысла в большинстве работ, которые мы делаем в вузе.

300. Большое удовольствие мне дает рассказ знакомым о моей будущей профессии.

301. Я весьма средний студент, никогда не буду вполне хорошим, а поэтому нет смысла прилагать усилия, чтобы стать лучше.

302. Я считаю, что в наше время не обязательно иметь высшее образование.

303. Я твердо уверен в правильности выбора профессии.

304. От каких присущих вам качеств вы хотели бы избавиться? Напишите ответ рядом.

305. При удобном случае я использую на экзаменах подсобные материалы (конспекты, записи, формулы).

306. Самое замечательное время жизни студенческие годы.

307. У меня чрезвычайно беспокойный и прерывистый сон.

308. Я считаю, что для полного овладения профессией все учебные дисциплины нужно изучать одинаково глубоко.

309. При возможности я поступил бы в другой вуз.

310. Я обычно в начале берусь за более легкие задачи, а более трудные оставляю на потом.

311. Для меня было трудно при выборе профессии остановиться на одной из них.

312. Я могу спокойно спать после любых неприятностей.

313. Я твердо уверен, что моя профессия даст мне моральное удовлетворение и материальный достаток в жизни.

314. Мне кажется, что мои друзья способны учиться лучше, чем я.

315. Для меня очень важно иметь диплом о высшем образовании.

316. Из неких практических соображений для меня это самый удобный вуз.

317. У меня достаточно силы воли, чтобы учиться без напоминания администрации.

318. Жизнь для меня всегда связана с необычайным напряжением.

319. Экзамены нужно сдавать, тратя минимум усилий.

320. Есть много вузов, в которых я мог бы учиться с не меньшим интересом.

321. Какое из присущих вам качеств больше всего мешает учиться? Напишите ответ рядом.

322. Я очень увлекающийся человек, но все мои увлечения, так или иначе связаны с будущей работой.

323. Беспокойство об экзамене или работе, которая не выполнена в срок, часто мешает мне спать.

324. Высокая зарплата после окончания вуза для меня не главное.

325. Мне нужно быть в хорошем расположении духа, чтобы поддержать общее решение группы.

326. Я вынужден был поступить в вуз, чтобы занять желаемое положение в обществе, избежать службы в армии.

327. Я учу материал, чтобы стать профессионалом, а не для экзамена.

328. Мои родители хорошие профессионалы, и я хочу быть на них похожим.

329. Для продвижения по службе мне необходимо иметь высшее образование.

330. Какое из ваших качеств помогает вам учиться? Напишите ответ рядом.

331. Мне очень трудно заставить себя изучать как следует дисциплины, прямо не относящиеся к моей специальности.

332. Меня весьма тревожат возможные неудачи.

333. Лучше всего я занимаюсь, когда меня периодически стимулируют, подстегивают.

334. Мой выбор данного вуза окончателен.

335. Мои друзья имеют высшее образование, и я не хочу отстать от них.

336. Чтобы убедить в чем-либо группу, мне приходится самому работать очень интенсивно.

337. У меня обычно ровное и хорошее настроение.

338. Меня привлекает удобство, чистота, легкость будущей профессии.

339. До поступления в вуз я давно интересовался этой профессией, много читал о ней.

340. Профессия, которую я получаю, самая важная и перспективная.

341. Мои знания об этой профессии были достаточны для уверенного выбора данного вуза.

342. Обработка результатов. Ключ к опроснику.

343. Шкала «приобретения знаний» за согласие (« + ») с утверждением по п. 4 проставляется 3,6 балла; по п. 17-3,6 балла; по п. 26 - 2,4 балла; за несогласие (« - ») с утверждением по п. 28 - 1,2 балла; по п. 42 - 1,8 балла. Максимум -12,6 балла.

344. Шкала «овладение профессией» за согласие по п. 9 - 1 балл; по п. 31 - 2 балла; по п. 33 - 2 балла, по п. 43 - 3 балла; по п. 48 -1 балл и по п. 49 -1 балл. Максимум -10 баллов.

345. Шкала «получение диплома» за несогласие по п. 11 - 3,5 балла; за согласие по п. 24 - 2, 5 балла; по п. 35-1,5 балла; по п. 38-1.5 балла и по п. 44 - 1 балл. Максимум 10 баллов.

346. Вопросы по пп. 5, 13, 30, 39 являются нейтральными к целям опросника и в обработку не включаются.1. Выводы.

347. Преобладание мотивов по первым двум шкалам свидетельствуют об адекватном выборе студентом профессии и удовлетворенности ею.