Использование нетрадиционных педагогических технологий для реализации дифференцированного обучения тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Милованова, Наталья Геннадьевна

• Милованова, Наталья Геннадьевна
• кандидат педагогических наук
• 1997

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Милованова, Наталья Геннадьевна

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. Условия обеспечения дифференцированного 1" обучения в современных школах

1.1. Характеристика процесса дифференцированного обучения в современных школах 1.2. Типы мышления личности как основа организации дифференцированного обучения

1.3. Диагностика как условие при организации дифференцированного обучения 1.4. Возможности использований элементов нетрадиционных 55 педагогических технологий для реализации дифференцированного обучения

Глава 2. КОНСТРУИРОВАНИЕ ВАРИАНТОВ НЕТРАДИЦИОННЫХ

ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ ИЛИ ИХ ЭЛЕМЕНТОВ ДЛЯ ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

2.1. Осуществление дифференцированного обучения на основе 67 применения способов сочетаний элементов нетрадиционных педагогических технологий

2.2. Сочетание элементов модульного обучения и 75 парацентрической технологии обучения на примере изучения алгебры

2.3. Сочетание элементов модульной технологии и метода 83 проектов на примере изучения физики

2.4. Интеграция элементов модульной технологии и методик 90 технологии естественного общения на примере изучения химии

Глава 3. РЕЗУЛЬТАТЫ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО

ИССЛЕДОВАНИЯ

3.1. Результаты анализа первого этапа опытно- 97 экспериментальной работы

3.2. Результаты исследований второго этапа опытно- 109 экспериментальной работы

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Использование нетрадиционных педагогических технологий для реализации дифференцированного обучения»

Развитие современной школы характеризуется ее ориентацией на удовлетворение [ разнообразных образовательных потребностей личности на всех этапах школьного образования. Переход массовой школы на базисный учебный план, создание каждым образовательным учреждением личностно-ориентированного содержания образования и технологий, его реализация в практике работы школы вновь делает актуальной проблему дифференциации обучения. Господствующая личностно-ориентированная направленность в обучении предполагает признание субъектности ученика, которое определяет в значительной мере направление его личностного развития; признание за учеником права на самоопределение, самореализацию в познании через овладение способами учебной работы, помогающими приобретать знания, умения, применять их в ситуациях, не связанных с обучением; выбор способа учения, уровня информации и т.д. Этапом в создании условий для реализации личностно-ориентированного подхода в образовании является организация дифференцированного обучения. Проблеме дифференцированного обучения уделялось и уделяется огромное внимание многих ученых, которые в своих работах отмечают необходимость осуществления дифференцированного обучения в современных условиях личностно-ориентированного обучения, т.к. дифференциация способствует индивидуализации обучения, а^j следовательно, и развитию личности. В психолого-педагогической литературе проблеме дифференцированного обучения посвящены работы: C.B. Алексеева (10), Г.Д. Глейзера(137), Н.П. Гузика(66), Н.Э Гронлунда(188), Л. Л. Зориной(90), A.A. Кирсанова(Н0), Е.Е. Минченкова(138), В.М. Монахова(142), И.М. Осмоловской(188), Е.С. Рабунского(172), В.В. Серикова(184), И. Унт(206), В.В. 0ирсова(2С£), Н.М. Шахмаева(219),И.С. Якиманской(224) и др.

Ориентация на формирование личности, способной к самореализации, социально-мобильной, легко адаптирующейся, способной вырабатывать и изменять собственную стратегию в меняющихся обстоятельствах жизни - таковы подлинные цели и критерии успешного современного образования.

Успешность современного образования невозможна без пересмотра традиционного образовательного процесса : его содержания, форм, методов обучения, организации деятельности и т.д. Отсюда неслучаен повышенный интерес к нетрадиционным педагогическим технологиям. Внедрение педагогических технологий, которые, в отличие от традиционных методик обучения, больше ориентированы на обучаемого, чем на учебную дисциплину, строятся с учетом интересов, склонностей, возможностей ученика и гарантируют минимальный уровень обученности, обеспечивают повторяемость и воспроизводимость результатов, может служить одним из путей модернизации образовательного процесса в условиях дифференцированного обучения.

Проблемы, связанные с разработкой и внедрением педагогических технологий, отражены в работах В.В. Архиповой(15), М.Н. Берулавы(23), В.П. Беспалько(25), A.C. Границкой(57), В.К. Дьяченко(80), М.В. Кларина(113) А.Н. Кузибецкого(122), И .Я. Лернера(129), М.И. Махмутова(134), Т.С. Назаровой(143), В.В. Серикова(184), Г.П. Селевко(179), H.H. Суртаевой(195), М.А. Чошанова(217), Т.И. Шамовой(218), И.С. Якиманской(225) и др.

К сожалению, воспитательные, дидактические возможности нетрадиционных педагогических технологий реализуются далеко не полностью. Поиск способов реализации дидактических возможностей нетрадиционных педагогических технологий или их элементов для осуществления дифференцированного обучения положен в основу нашего исследования. Недостаточная изученность дидактических возможностей нетрадиционных педагогических технологий как одного из множества способов реализации дифференцированного обучения в свете личностно-ориентированного обучения и закона «Об образовании» подтверждает актуальность нашего исследования.

Объект исследования - процесс организации дифференцированного обучения на основе использования нетрадиционных педагогических технологий или сочетания их элементов.

Предмет исследования - психолого-педагогические основания дифференциации и варианты использования нетрадиционных педагогических технологий или сочетаний их элементов с целью дифференцированного обучения.

Цель исследования - определение влияния скомплектованных адекватно индивидуальным особенностям учащихся нетрадиционных педагогических технологий или сочетаний их элементов на эффективность дифференцированного обучения.

В соответствии с целью исследования была выдвинута рабочая гипотеза. Мы предположили, что результаты дифференцированного обучения будут более успешными, если комплектовать учебные группы на основе обученности, обучаемости и типа мышления школьников и с учетом психолого-педагогических характеристик этих групп подбирать адекватные сочетания нетрадиционных педагогических технологий или их элементов.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы необходимо было решить следующие задачи:

1. Раскрыть сущность нетрадиционных педагогических технологий и специфику их использования для реализации задач дифференцированного обучения на основе анализа психолого-педагогической литературы и практики школы.

2. Определить психолого-педагогические условия формирования учебных групп, значимые для реализации дифференцированного обучения.

3. Разработать способы формирования типологических групп для организации дифференцированного обучения.

4. Отобрать адекватные способы использования элементов нетрадиционных педагогических технологий в образовательном процессе при реализации задач дифференциации с учетом особенностей сформированных типологических групп и проверить их эффективность.

Исследование проблемы и педагогический эксперимент осуществлялись в несколько этапов, которые условно можно выделить следующим образом.

Первый этап (1991 - 1993г.г.) включал анализ психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования, изучение и обобщение опыта работы передовых учителей; сбор эмпирических данных по теме исследования. На первом этапе опытно-экспериментальной деятельности проводился отбор контрольных и экспериментальных групп на основании диагностических срезов, определялись тип мышления, уровни обученносги и обучаемости школьников. На втором этапе (1993 -1995г. г.) велась опытно-экспериментальная работа по изучению возможностей использования нетрадиционных педагогических технологий или сочетания их элементов для реализации дифференцированного обучения; осуществлялась процедура отслеживания результатов. На третьем этапе (1995 - 1997г.г.) проводилась статистическая обработка и обобщение полученных результатов; были сформулированы и систематизированы теоретические выводы, оформлены практические рекомендации.

Задачи исследования, логическая последовательность их решения определили структуру диссертации:

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Милованова, Наталья Геннадьевна

Выводы к главе 1

Изучение состояния проблемы в психолого-педагогической литературе, практике школы позволяет констатировать следующее :

1.Проблеме дифференцированного обучения уделяется достаточное внимание. Рассматриваются вопросы содержания, понятия, видов дифференциации, способов осуществления и др., но, к сожалению, еще слабо разработанными остаются вопросы качественной диагностики, способов достижения этой цели. Кроме того, слабо представлена проблема использования нетрадиционных педагогических технологий для решения задач дифференцированного обучения.

2. Изучение состояния проблемы дифференцированного обучения в практике школы показало, что диагностика учащихся осуществляется, в основном, на основании выделения одного признака характеристики личности, что позволяет судить менее объективно о реальных возможностях ребенка. В первый же год обучения после проведения такой диагностики подтверждается большой процент ошибок при отборе учебных групп, что наглядно видно в диаграмме 3.

3. Анализ литературы и практики школы подтвердили наше предположение о повышении эффективности дифференцированного обучения, если отбор учащихся осуществляется по ряду признаков. Нами выделены такие признаки характеристики личности как обученность, обучаемость, тип мышления.

4. Несмотря на масштабное увеличение интереса к проблеме педагогических технологий, вопрос использования нетрадиционных педагогических технологий для организации дифференцированного обучения остается еще крайне слабо изученным.

5. Ознакомившись с исследованиями по проблемам диагностики, определения типа мышления учащихся и использования нетрадиционных педагогических технологий мы наметили определенные способы организации образовательного процесса для реализации дифференцированного обучения.

Результаты творческого исследования легли в основу способов реализации дифференцированного обучения с учетом типов мышления в образовательном процессе.

Глава П. КОНСТРУИРОВАНИЕ ВАРИАНТОВ НЕТРАДИЦИОННЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ ДЛЯ РЕАЛИЗАЦИИ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

Целью данной главы является рассмотрение возможностей и целесообразности использования различных способов сочетания нетрадиционных педагогических технологий или их элементов для реализации дифференцированного обучения при организации образовательного процесса, основанного на формировании групп с учетом сходных типов мышления, уровня обученности и обучаемости школьников.

2.1. Осуществление дифференцированного обучения на основе применения сочетаний элементов нетрадиционных педагогических технологий

В данном параграфе мы ставили цель на конкретных примерах показать условно 1 осуществление дифференцированного обучения на основании комплекса признаков при внедрении нетрадиционных педагогических технологий в образовательный процесс.

Для реализации дифференцированного обучения, основанного на изучении личности школьников, мы в своем исследовании организовывали работу в гетерогенных классах с целью осуществления индивидуального подхода. Формирование групп осуществлялось на основе определения уровней обученности и обучаемости и типа мышления учащихся для того, чтобы в процессе обучения каждый учащийся мог определить свою индивидуальную траекторию обучения. Для этого подбирался комплекс методик диагностики, различные сочетания элементов педагогических технологий. Обобщенная схема формирования типологических групп представлена следующим образом.

Схема формирования типологических групп.

В отобранном классе проводились диагностические срезы, на основании анализа которых определялись по выделенным нами признакам группы учащихся. Определение уровня обученности (X) осуществлялось на основании подсчета коэффициента усвоения знаний по методике В.П. Симонова. Разные значения данного признака позволили выделить группы учащихся Х(1,2,3): первая группа (1) - учащиеся с низким уровнем обученности, вторая (2) - со средним, третья (3) - с высоким уровнем обученности.

На основании диагностирования учащихся по методике О.В. Титовой нами выделено четыре группы обучаемости У(А,В,С,Д) : А - учащиеся с низким уровнем обучаемости, В - со средним, С - уровень обучаемости выше среднего, Д - высокий.

Используя различные методики (матрица Равена, методика Векслера и др.), мы определяли типы мышления учащихся. Было выделено три группы 3, У), где : а -учащиеся, у которых преобладает наглядно-образное мышление, (3 - учащиеся, у которых преобладает словесно-логическое мышление и у - учащиеся с преобладающим абстрактно-понятийным мышлением.

Таким образом, каждый из учащихся получил три характеристики (Х,У,г). Учащиеся со сходными характеристиками объединялись в группы. Например, в одну группу могли попасть учащиеся с характеристиками : А - по признаку У, 1 - по признаку X, - по признаку т.е. получилась группа типа (А 1 а). Другая группа могла быть следующей -(В 1Р) и т.д., т.е. на основании выделенных признаков существует множество различных вариаций комплектования групп. Наглядно один из способов комплектования групп представлен в схеме 10.

Схема 10

Организация групп с учетом трех признаков характеристики личности тип группы обучаемость обученность тип мышления

А1а А 1 a

A1ß А 1 3

А1у А 1 У

В1а В 1 a

BIß В 1 3

С1а С 1 a

C2ß С 2 3

C3ß С 3 3

СЗу С 3 У т д 3 3

Для каждого типа группы составляются психолого-педагогические характеристики.

I. Для групп типа Ala, А1(3, А1у характерны : замедленный темп продвижения в усвоении знаний, ограниченный объем действенных знаний, отрицательное отношение к учению, безответственность за качество знаний, недостаточная сформированность умственных действий, несформированность логических приемов и др

II. Учащиеся групп типа Вla, BIß характеризуются следующими признаками : умеренный темп продвижения в знаниях, ограниченный объем действенных знаний, умение выделять основное, существенное, но не сразу, а после необходимых упражнений, умение видеть в частном общее, для достижения более высокого уровня знаний требуется более значительное время и др.

III. У учащихся групп типа С 1а, С lß;

Cly, С2у;

C2ß, C3ß - оптимальный темп продвижения в знаниях, оптимальный объем действенных знаний в рамках учебных программ; отношение к учению положительное с наличием предметных интересов; ответственность за качество знаний переживается, но не всегда проявляется и др.

IV. Учащиеся группы типа ДЗЭ - это те учащиеся, которые свободно усваивают учебный материал, темп продвижения в овладении знаниями ускоренный; отношение к учению активно-заинтересованное и личностно-окрашенное, доминирует индивидуальный стиль деятельности, для них открывается возможность свободного выбора видов деятельности с учетом своей индивидуальности.

При комплектовании групп основной акцент делается, прежде всего, на уровень обучаемости как наиболее устойчивый показатель, т.к. обученность - величина меняющаяся, что служит основой для перехода учащихся из одной группы в другую при достижении определенных показателей.

После комплектования учебных групп осуществлялось проектирование учебного процесса по реализации дифференцированного обучения с учетом характеристик выделенных групп и целевых установок, элементов нетрадиционных педагогических технологий и др. При отборе нетрадиционных педагогических технологий учитывались : особенности психолого-педагогических характеристик групп, желание учащихся работать по той или иной технологии, специфика учебного содержание, дидактические возможности конкретных технологий, мотивация учащихся.

При постановке учебных целей мы исходили из таксономии когнитивных целей, разработанной Блумом, которая предполагает установку на специальные и общие знания вместе со способом получения и применения этого знания. При разработке дидактических материалов нами использовалась таксономия учебных задач Д. Толлингеровой, согласно позиции которой учебные задачи рассматриваются как фактор, вызывающий активные учебные действия. Поэтому учебные задачи должны составляться так, чтобы их операциональная структура соответствовала бы реализуемым педагогическим целям и учебному материалу. Здесь же учитывались типы мышления учащихся, специфика содержания и структурирования учебного материала. Примеры организации дифференцированного обучения для сформированных учебных групп на основе применения нетрадиционных педагогических технологий или сочетания их элементов представлены в схеме 11.

Из схемы видно, что каждой из выделенных групп соответствуют свои формы организации учебной деятельности, осуществление которых происходит на основе применения различных вариантов сочетания элементов нетрадиционных педагогических технологий. Это и позволяет реализовать дифференцированное обучение с наименьшим процентом погрешностей.

Практическое опробование условий осуществления дифференциации в практике школы показало, что организация дифференцированного обучения проходит через ряд этапов. Нами выделено четыре этапа - диагностический, организационный, обучающий, итоговый. В обобщенном виде содержание этапов дифференцированного обучения на основе использования элементов нетрадиционных педагогических технологий сведено в таблицу 9.

Варианты сочетаний элементов нетрадиционных педагогических технологий при организации образовательного процесса

Нетрадиционные Элементы педагогические нетрадиционных технологии педагогических технологий

Типы групп

1.А1 а, А1Р, А1у Н.В1а, В1Э

Ш.1.С1а, С1р

Ш.2.С1у, С2у

Ш.З.С2Р, СЗР мдзр

Этапы организации дифференцированного обучения этапа название этапа содержание

1 диагностический разработка и проведение диагностических срезов; анализ полученных результатов и формирование групп учащихся на их основе

2 организационный анализ содержания, структуры и организации учебного материала; подготовка дидактического материала и рабочих мест учащихся с учетом сформированных учебных групп

3 обучающий организационный, информационный ввод учителя; самостоятельная деятельность учащихся по усвоению учебного материала на основе выбранного способа учения

4 итоговый индивидуальная коррекция, индивидуальный контроль, рефлексия, подведение итогов

Индивидуализация всех этапов образовательно-развивающего процесса, основанного на сочетании элементов нетрадиционных педагогических технологий, позволяет осуществлять дифференцированное обучение и реализовать учащимся индивидуальные образовательные траектории. Варианты индивидуальной образовательной траектории на примере одного ученика показаны в схеме 12.

Вариативность индивидуально-образовательной траектории учащегося У

МО Д МО Д С1

ИВУ ПЦТУ | --------

А У Д В С~ где АВ - отрезок времени на изучение одной темы, АВ1 - досрочное изучение темы по модулям, ВС - отрезок времени на изучение второй темы, ВС1 - досрочное изучение темы по модулям, У - управление со стороны учителя, Д - диагностика, ИВУ информационный ввод учителя, ПЦТО - парацентрическая технология обучения, МО модульное обучение.

В ходе подготовительной работы нами также опробовались различные методики или элементы педагогических технологий с целью ознакомления учащихся со способами учебной работы. Затем проводился опрос или собеседование с учащимися, где выяснялось отношение школьников к предложенному способу усвоения знаний. Учебная успешность определялась следующими критериями : понравилось ли ученику работать определенным образом и учитывался результат работы (Куз) учащихся.

Таким образом, проведя диагностику на основании комплекса признаков и выявив при этом множество групп при внутренней дифференциации учащихся, возможно было предположить разные способы усвоения знаний. Использование для этих целей нетрадиционных педагогических технологий подтвердило эффективность дифференцированного обучения. Далее на примерах конкретных педагогических

53 технологий мы рассмотрим организацию образовательного процесса.

2.2. Сочетание элементов модульного обучения и парацентрической технологии

В данном параграфе мы рассматриваем сочетание элементов модульной технологии обучения (МО) и парацентрической технологии обучения (ПЦТО) на примере изучения алгебры в 7 классе согласно особенностям сформированных учебных групп. Это - группы типа В 1а, В2{3. Характеристика данных групп дана в 2.1. Напомним, что к данному типу групп относятся учащиеся, характеризующиеся следующими признаками : умеренный темп продвижения в знаниях, ограниченный объем действенных знаний, умение выделять основное, существенное не сразу, а после необходимых упражнений, умение видеть в частном общее, для достижения более высокого уровня знаний требуется более значительное время и др.

На диагностическом этапе организации дифференцированного обучения нами быль выделены учебные группы данного типа. На втором этапе - организационном - мы осуществляли: анализ содержания, структуры и организации учебного материала; подготовку дидактического материала и рабочих мест учащихся с учетом особенностей сформированных групп.

Сначала учащиеся знакомятся с методическими материалами и местом их нахождения, разрабатывают свою образовательную, траекторию, где указаны время, способ учения.

Для изучения темы « Системы линейных уравнений» (17 часов) мы подготовили дидактические материалы, разработанные для использования элементов модульного обучения и парацентрической технологии обучения. Весь учебный материал разделили на модули, представленные в схеме 13. на примере изучения алгебры

Схема изучения темы «Системы линейных уравнений»

Далее была составлена модульная программа - МП «Системы уравнений»,состоящая из частных модульных программ (ЧМПП ЧМПД) ::

М1 -«Линейные уравнения с двумя неизвестными»,

М2 - «Системы уравнений», МЗ - «Способы решений систем уравнений» :

М3.1 - «Способ подстановки,

М3.2 - «Способ сложения»,

МЗ.З «Графический способ»,

М4 - «Решение задач с помощью систем уравнений», где М - модуль Общая модульная программа представлена следующей таблицей 10.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Милованова, Наталья Геннадьевна, 1997 год

1. Учебник для 7 класса. Под легко справляешься с любыми двумя, торед. Ш.А. Алимова. переходи к решению другого номера ( 1

2. Алгебра. Учебник для 7 класса. Под задания общего уровня, 11 задания болееред. С.А.Теляковского. высокого уровня).

3. Дидактические материалы по алгебре 7. Задания п.7 выполняются по желанию идля 7 класса. оцениваются отдельно.

4. Тематические зачеты. Алгебра 7 класс 8. Выполни тест № 7.

5. Практическая часть (Алгебра.

6. Учебник для 7 класса. Под ред. Ш.А.1. Алимова).1.№ 626, 627 628.11. №630,632.7. 1.№ 633-636 (2,4)1. И. №637-640 (2,4)1. Тест № 7.

7. К данной теме учитель также готовит необходимый материал по парацентрической технологии обучения.

8. Для наибольшего удобства учета видов деятельности учащихся можно использовать экран учета знаний, который может выглядеть так :

9. Тема «Системы линейных уравнений».

10. И.К. Кикоин.Учебник "Физика - 9".

11. Перед изучением темы учащиеся знакомятся с содержанием папки модулей; распределяют время работы по этим модулям; определяют объем изучения предложенной темы и объем выполнения практических заданий, выбирают форму отчета.

12. Интеграция элементов модульной технологии и методик технологии естественного общения на примере изучения химии

13. На организационном этапе мы разрабатывали дидактический материал для работы по данным технологиям и продумывали организацию рабочих мест учащихся.

14. Пример модуля Мб, который содержит ЧМПП6 и ЧМЦДб.