Педагогические условия деятельности общеобразовательного учреждения по развитию одаренности детей тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Тоболкина, Ирина Николаевна

• Тоболкина, Ирина Николаевна
• кандидат педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Тоболкина, Ирина Николаевна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ ПО РАЗВИТИЮ ОДАРЕННОСТИ ДЕТЕЙ.

1.1. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СУЩНОСТЬ И ХАРАКТЕРИСТИКА ПОНЯТИЯ ОДАРЕННОСТИ.

1.2. АНАЛИЗ ИССЛЕДОВАНИЯ ОДАРЕННОСТИ РОССИЙСКИМИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИМИ ШКОЛАМИ В АСПЕКТЕ РАБОТЫ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ.

1.3. КОНЦЕПЦИЯ ОРГАНИЗАЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ ПО РАЗВИТИЮ ОДАРЕННОСТИ ДЕТЕЙ.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ I.

ГЛАВА II. РЕАЛИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ОРГАНИЗАЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖЕНИЯ ПО РАЗВИТИЮ ОДАРЕННОСТИ ДЕТЕЙ.

2.1. ПОСТРОЕНИЕ УРОВНЕВОГО СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ ПО РАЗВИТИЮ ОДАРЕННОСТИ ДЕТЕЙ. ФОРМЫ И МЕТОДЫ ЕГО РЕАЛИЗАЦИИ.

2.2. ВЫБОР ОПТИМАЛЬНОГО НАБОРА ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ДЛЯ РАЗВИТИЯ ОДАРЕННОСТИ ДЕТЕЙ.

2.3. ПОВЫШЕНИЕ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГОВ В РАМКАХ ОТДЕЛЬНОГО ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ.

2.4. АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ ПО РАЗВИТИЮ ОДАРЕННОСТИ ДЕТЕЙ.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические условия деятельности общеобразовательного учреждения по развитию одаренности детей»

АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ. Глобальной тенденцией современной школы стало усиление и усложнение дифференцированной подготовки сообразно склонностям, интересам, академической успеваемости учащихся. Дифференциация образования и обучения в настоящее время решается неоднозначно и противоречиво. В социальном плане дифференциация превращается в способ социального отбора. Средствами такого отбора оказывается платное обучение, репетиторство, система экзаменов. Сложившееся в школьной практике мнение о том, что часть детей учить по высшим образовательным стандартам бессмысленно в связи с недостаточной интеллектуальной развитостью, которая является врожденным, природным качеством, сформировало в работе образовательных учреждений стратегии по дифференциации детей в зависимости от особенности их интеллектуального развития. М.А.Холодная характеризует их как: внешнюю дифференциацию в форме отсева (когда происходит отбор детей по показателям интеллектуального развития для решения вопроса о возможности или невозможности их обучения в элитных учебных заведениях в силу своей специализации, сложных учебных программ) и внешнюю дифференциацию в форме селекции (когда происходит отбор учащихся по показателям уровня интеллектуального развития с распределением в классы с различным типом обучения: класс ускоренного развития, класс повышенного индивидуального внимания, класс возрастной нормы и т.д.) [178]. Перегибы в практической работе современной школы возникли в связи с возможностью инноваций в образовании и, как следствие, противостояния всему традиционному. В конце XX столетия образование впервые стало рассматриваться в аспекте постоянного становления, движения. Перестав быть единым и неизменным, оно «проживает» экспериментальный эмпирический «взрыв» инноваций, появившихся в общеобразовательных школах.

Инновационное образование в качестве исходного показателя стало формировать у личности готовность стать другим [130].

Дифференциация обучения в современных школах - это одно из видений решения трудностей обучения разных учащихся по уровню своей интеллектуальной одаренности (по М.А.Холодной, ментального опыта) [178], зачастую нарушающего права ребенка и создающего дискомфортные условия для его личностного (интеллектуального) развития и комплексов интеллектуальной несостоятельности. Сторонники внешней дифференциации обучения часто пытаются связать с одаренными детьми необходимость специального отбора (по такому принципу созданы специализированные школы, центры для одаренных детей). Вместе с тем, теория и практика работы с одаренными детьми убеждает в том, что интеллектуальный потенциал (по А.М.Матюшкину, творческий потенциал) варьирует от очень высокого до очень низкого: одаренных 15-25%, высоко одаренных - 2-3%, гениальных -один на десять тысяч). Тогда как определенным интеллектуальным потенциалом (задатками) владеют все дети от рождения.

Создать педагогические условия для развития способностей учащихся и раскрытия одаренности, направить педагогическую деятельность общеобразовательных учреждений на проявление "общей одаренности" (интеллектуальной) как системного качества личности становится актуальным для нового содержания образования.

Личностный аспект видения данной проблемы порожден изменениями, произошедшими в отечественной системе образования за последнее десятилетие. Переориентация на гуманистические и развивающие технологии создали в сознании учителей особое отношение к ученику, проявляющему неординарные способности в интеллектуальной, учебной (академической), художественной, творческой и других видах деятельности. Это позволило раскрыть природу и психологический механизм интеллектуального развития, обеспечить возможности использования законов творчества для совершенствования содержания и методов обучения разных возрастных групп детей в условиях одного учреждения. В соответствии с господствующей идеологией считалось, что не следует выделять особо способных детей, что все равны, что у каждого ребенка можно «сформировать» любые требуемые качества. В понятиях «задатки», «одаренность» усматривалось нечто идеологически вредное. На положении дел сказывалась и изолированность отечественной науки от зарубежной. Только в последние годы различия между детьми по степени сформированности одаренности стали активно разрабатываться в отечественной научной психолого-педагогической среде.

К началу 1990-х годов во многих странах были созданы различные программы выявления и поддержки одаренности, однако проблема не может считаться окончательно решенной. Система специализированных школ, факультативов, кружков, секций и т.п., призванных способствовать раскрытию юных дарований, еще далека от совершенства и не охватывает всего круга одаренных детей.

Современная школа находится в поиске моделей обучения, которые могут обеспечить разностороннее развитие личности ребенка с учетом его индивидуальных психофизических и интеллектуальных возможностей. Наиболее эффективной формой организации учебного процесса является индивидуализация обучения, ориентированная на интеллектуальное развитие ребенка по специально разработанным программам и интеллектуальное воспитание детей в рамках внутренней дифференциации [139].

Учебный процесс общеобразовательного учреждения может стать результативным и при совокупности подобранных видов, форм и уровней дифференциации в соответствии со степенью сформированности одаренности. В Рабочей концепции одаренности РФ проявление одаренности дифференцируется по степени сформированности (актуальной и потенциальной). Под актуальной одаренностью понимаются такие показатели психического и интеллектуального развития, которые проявляются в более высоком уровне выполнения деятельности в конкретной предметной области по сравнению с возрастной и социальной нормой [139]. Потенциальная одаренность наблюдается чаще, так как определенные психические возможности (потенциал) для высоких достижений в различных видах деятельности имеет каждый здоровый ребенок, но, в силу каких-либо причин, не реализуемых в данный момент. У ребенка наблюдается отсутствие способностей как системы, интеграции способностей, ее дисбаланс, который затрудняет появление высоких достижений. При создании благоприятных условий (снятия семейных проблем, недостаточной мотивации, создания необходимой образовательной среды и т.п.) происходит развитие потенциальных возможностей ребенка, переход на другой интеллектуальный уровень [139].

Классификацию видов, форм, уровней, дифференциации с учетом развития одаренности детей в массовой школе приводит А.И.Савенков в работе "Одаренный ребенок в массовой школе" (2001 г.).

Классификация форм обучения одаренных детей в условиях школ, ориентированных на работу с одаренными детьми (лицеев, гимназий, нетиповых образовательных учреждений), описана в Рабочей концепции одаренности РФ [139].

В настоящее время накоплен большой опыт в научной психолого-педагогической литературе, который может быть активно востребован в организации работы с одаренными детьми.

В аспекте нашего исследования, рассматривая одаренность в контексте современного культурного сообщества, мы обратились к трудам А.Н.Арнольдова, Э.А.Баллера и др.; потребностные ценности человека рассмотрены в трудах В.МакДауголла, А.Маслоу, А.Моля, Э.Фромма и др.

Ученые Ю.К.Бабанский, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, В.С.Леднев, Н.Д.Никандров и др. в рамках концептуальных положений о содержании общего образования рассматривали различный уровень содержания образования, включая одаренных детей.

Исследования Е.А.Голланда, Д.О.Лордкипанидзе, М.И.Махмутова, М.Н.Скаткина, И.ЯЛернера и др. посвящены разработке методов обучения, включая творческие. Формы организации обучения, сопутствующие развитию способностей учащихся, были рассмотрены исследователями М.А.Даниловым, М.Н.Скаткиным, В.А.Онищук, А.И.Савенковым и др.

Отечественные психологи оценивают потребности (в том числе и индивидуальные образовательные) как объективность в определенных условиях окружающей среды (С,JI.Рубинштейн), как осознание этой нужды (А.Н.Леонтьев) или ее отражение (А.В.Петровский). Индивидуальные различия одаренности описаны в работах Н.С.Лейтеса, С.Л.Рубинштейна, Б.М.Теплова, B.C. Юркевич , А.М.Матюшкина. М.А.Холодной и др.

Психолого-педагогические особенности одаренности отражены в работах Л.С.Выготского, В.А.Крутецкого, А.В.Брушлинского, Н.СЛейтеса, А.М.Матюшкина, О.К.Тихомирова, М.А.Холодной и др.

Интерес представляют исследования А.А.Бодалева, И.И.Ильясова, С.Н.Козловой, В.Я.Ляудис и др., рассмотревших в своих работах психолого-педагогический потенциал взаимодействия между участниками образовательного процесса, его возможности по формированию оптимальных условий для конструирования деятельности как многоуровневого образования с одновременным освоением мотивационно-смысловой и предметно-операционной сторон образовательной деятельности.

Развитие исследований о множестве интеллектуальных способностей связано с именами Дж.Гилфорда, Р.Мейли, Г.Гарднера, в российской психологии - М.А.Холодной.

В контексте нашего исследования особое место занимают педагогические теории одаренности Дж.Рензулли, А.Маслоу, СЛ.Рубинштейна, Н.Меттеса, А.М.Матюшкина, а также теория множественности интеллекта Х.Гарднера, концепция латерального мышления Э.де Боно, Рабочая концепция одаренности РФ.

В совокупности исследователи Д.Б.Богоявленская, А.В.Брушлинский, М.А.Холодная, В.Д.Шадриков и другие в Рабочей концепции дают определение одаренности как способности достигать превосходных результатов, высоких показателей в различных сферах: интеллектуальной, академической, творческой, социальной, художественной и других. Одаренность - это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми [139], понимаемая нами как интегральная личностная характеристика ребенка, креативно реализующаяся в различных сферах на основе высокого мотивационного потенциала, высокой психофизической активности (трудолюбия) и демонстрирующая успешность и пионерские результаты в деятельности (прежде всего, учебной). Это рабочее определение понятия одаренности легло в основу диссертационного исследования.

Теория множественности интеллекта Х.Гарднера способствует пониманию развития различных видов специальной одаренности (математической, лингвистической, кинестической и др.). Концепция латерального мышления Э. Де Боно дает представление о том, что мышление есть навык, который можно развивать с помощью использования специальных методов инструментов мышления.

Но вместе с тем до недавнего времени исследованию развития одаренности детей в отечественной психолого-педагогической науке и практике уделялось недостаточно внимания. В настоящее время в педагогической теории и практике существует противоречие между потребностью общеобразовательных учреждений в целостной педагогической системе по развитию одаренности детей и ее недостаточной разработанности в теории и на практике, что и определило постановку проблемы данного исследования.

Проблема научного исследования заключается в недостаточности теоретических и практических знаний по созданию целостной системы развития одаренности детей в общеобразовательном учреждении. Обозначенная проблема и противоречие позволили сформулировать тему исследования: «Педагогические условия деятельности общеобразовательного учреждения по развитию одаренности детей».

Объектом исследования выступает образовательный процесс, направленный на развитие одаренности детей.

Предметом исследования являются педагогические условия развития одаренности детей в общеобразовательном учреждении.

Цель исследования состоит в выявлении совокупности педагогических условий эффективной деятельности общеобразовательного учреждения по развитию одаренности детей.

Гипотеза исследования:

Деятельность общеобразовательного учреждения по развитию одаренности детей будет успешной, если:

- специально построено уровневое содержание учебного процесса, ориентированное на академическую успешность и интеллектуальное развитие ребенка;

-учебный процесс организован на принципах системности и непрерывности использования интеллектуальных технологий;

-обеспечивается социализация и мотивационное сопровождение организации учебного и внеучебного процессов;

-организована непрерывная система повышения квалификации педагогов по развитию одаренности детей в общеобразовательном учреждении.

В соответствии с целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. выявить сущность и характеристики понятия «одаренность»;

2. проанализировать состояние деятельности общеобразовательных учреждений по развитию одаренности детей;

3. определить педагогические условия деятельности общеобразовательного учреждения по развитию одаренности детей; ю

4. разработать непрерывную систему повышения квалификации педагогов по развитию одаренности детей в общеобразовательном учреждении;

5. проверить опытно-экспериментальным путем эффективность совокупности педагогических условий деятельности общеобразовательного учреждения по развитию одаренности детей.

Теоретико-методологическая основа исследования: работы ведущих исследователей по теории деятельности, теории непрерывного образования, «Рабочая концепция одаренности»; философские, общепедагогические и психологические основы обучения по развитию одаренности, творческих способностей и интеллекта, исследовательской деятельности, разработанные отечественными и зарубежными учеными.

Методы исследования:

- диагностический (анкетирование, тестирование, наблюдение, интервьюирование);

- прогностические (моделирование, экспертная оценка);

- праксиометрические (анализ продуктов деятельности участников воспитательно-образовательного процесса);

- педагогический эксперимент;

- методы статистической и аналитической обработки данных эксперимента.

Экспериментальной базой исследования выступали муниципальное общеобразовательное учреждение Академический лицей г.Томска, общеобразовательная школа № 9 г. Томска, общеобразовательные учреждения Шегарского района Томской области, Нижне-Куранахская гимназия (Республика Саха (Якутия). Таким образом, в экспериментальную деятельность включены образовательные учреждения различной организационно-правовой формы и структуры управления образования: лицей, гимназия, городская школа, сельская школа, управление образования сельского района. Всего в эксперименте было задействовано 3967 учащихся 1

11-х классов, 417 педагогов и работников управления образования. Исследование осуществлялось в 3 этапа с 1992 по 2002 годы согласно сформулированным гипотезам и задачам:

Первый этап (1992-1996 гг.). На данном этапе проводилось изучение научной зарубежной и отечественной литературы по теме исследования, осмысление состояния обозначенной проблемы создания целостной системы развития одаренности детей в общеобразовательном учреждении. Осуществлялся сбор и систематизация теоретических и эмпирических данных по деятельности образовательных учреждений разного типа и вида, направленных на развитие одаренности детей. Корректировался понятийный аппарат. Была составлена и реализована программа обобщения педагогического опыта, направленного на развитие одаренности детей общеобразовательного учреждения в экспериментальном развитии от педагогической площадки до статуса лицея в виде констатирующего эксперимента.

Второй этап (1997-1999 гг.). Определялись педагогические условия деятельности общеобразовательного учреждения по развитию общей (интеллектуальной), академической (учебной) одаренности детей. Разрабатывалось содержание, формы и методы организации результативной деятельности общеобразовательного учреждения по развитию одаренности детей в динамике: от потенциальной к актуальной. Проводился формирующий эксперимент.

Третий этап (2000-2002 гг.). Осуществлялся анализ и теоретическое обобщение данных экспериментальной работы, формировались общие выводы, проводилась апробация и внедрение основных идей и положений диссертационного исследования на уровне школ разного типа и вида Томской области и Сибирского региона, структур управления образования. Оформлялся текст диссертации.

Научная новизна исследования состоит в:

1. выявлении совокупности педагогических условий деятельности общеобразовательного учреждения по развитию одаренности детей, включающей уровневое построение содержания образования, использование интеллектуальных технологий, социализацию и мотивацию учащихся в учебном и внеучебном процессах;

2. разработке форм и методов использования интеллектуальных технологий в развитии одаренности детей с учетом уровней сложности учебного процесса, построенного на основе принципов системности и непрерывности;

3. разработке содержания и форм деятельности педагогов общеобразовательного учреждения по развитию одаренности детей в непрерывной системе повышения квалификации.

Теоретическая значимость исследования заключается в разработке теоретических основ реализации педагогических условий деятельности общеобразовательного учреждения по развитию одаренности детей; в выявлении совокупности необходимых педагогических условий по развитию одаренности детей; в разработке содержания и организации деятельности общеобразовательного учреждения, ориентированного на развитие одаренности детей.

Практическая значимость исследования состоит в разработке учебно-методической документации, позволяющей тиражировать опыт работы общеобразовательного учреждения по развитию одаренности детей (концепция общеобразовательного учреждения по работе с одаренными детьми; комплексная программа развития учреждения на пять лет по темам: «Моделирование учебного процесса на основе образовательных технологий для одаренных детей», «Программно-методические комплексы для развития множественности интеллекта»; рекомендации по исследовательской деятельности учителей и учащихся, развивающие программы и учебные курсы и др.).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Совокупность педагогических условий деятельности общеобразовательного учреждения по развитию одаренности детей, включающая содержательный, организационный и мотивационный аспекты целостного педагогического процесса.

2. На основе системности и непрерывности применения интеллектуальных технологий в учебном и внеучебном процессах обеспечивается развитие одаренности детей.

3. Система организации процесса непрерывного повышения квалификации педагогов общеобразовательного учреждения по развитию одаренности детей.

Достоверность полученных результатов и научных выводов исследования обеспечивается объективным и всесторонним анализом научной психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме, реализацией теоретических, эмпирических и других методов, адекватных цели и задачам исследования, результатами длительной экспериментально-опытной работы и методами обработки результатов.

Апробация результатов исследования проводилась на базе Нижне-Куранахской гимназии (Саха(Якутия)), муниципальной школы № 9 г. Томска, сельских школ Шегарского района Томской области и ряда школ г.Томска. Системное внедрение и изучение эффективности педагогических условий деятельности общеобразовательного учреждения по развитию одаренности детей осуществлялось в Академическом лицее г. Томска. Результаты исследования представлялись на 1-й международной, 2-х всероссийских, 2-х региональных конференциях и совещаниях. Материалы исследования обсуждались на 9-ти семинарах директоров общеобразовательных учреждений города Томска и Томской области. Монография «Инновационная деятельность в образовательном учреждении (на опыте работы Академического лицея г.Томска)» была отмечена Большой Золотой медалью на официальной выставке Российской академии образования «УЧСИБ - 2002» март, 2002; г.Новосибирск). Инновационная деятельность в обозначенном исследовании поддерживалась грантами, в том числе международными.

Структура диссертации.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений. Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются проблема научного поиска, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи исследования, характеризуются методы и основные этапы исследования, представляется научная новизна, теоретическая и практическая значимость выполненной работы; формулируются положения, выносимые на защиту; описаны формы апробации и внедрения результатов, методологическая основа диссертации. В главе I «Теоретико-методологические основы организации деятельности общеобразовательного учреждения по развитию одаренности детей» анализируются подходы к пониманию одаренности российскими и зарубежными психолого-педагогическими школами в аспекте работы общеобразовательного учреждения; многомерность понимания одаренности с точки зрения философов, психологов, педагогов; выводится рабочее определение одаренности; в рамках концепции организации деятельности общеобразовательного учреждения формулируются педагогические условия эффективной работы по развитию одаренности детей. В главе II «Реализация педагогических условий организации деятельности общеобразовательного учреждения по развитию одаренности детей» рассматриваются принципы построения уровневого содержания образования, формы и методы его реализации, выбор оптимального набора интеллектуальных технологий, повышение квалификации педагогов в рамках отдельного общеобразовательного учреждения, дается описание организации и результатов опытно-экспериментальной работы, определяется эффективность совокупности педагогических условий деятельности общеобразовательного учреждения по развитию одаренности детей. В заключении делаются выводы о результатах проведенного исследования, подчеркивается продуктивность

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Тоболкина, Ирина Николаевна

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

Многомерность подходов российских и зарубежных ученых (педагогов, психологов), а также анализ существующего педагогического опыта в исследовании одаренности позволили сформулировать рабочее определение понятия одаренности. Под одаренностью нами понимается интегральная личностная характеристика, креативно реализующаяся в различных сферах на основе высоко мотивационного потенциала, высокой психофизической активности (трудолюбия) и демонстрирующая успешность в деятельности (прежде всего, учебной). Основными признаками проявления одаренности следует считать активность (интенсивность, результат, находчивость и пр.) в определенных видах деятельности, прежде всего - в учебной. Дополнительным ключевым показателем является самоопределение (высокий уровень мотивации) в осуществлении данной деятельности. Творчество как одна из основных форм проявления одаренности (с педагогической точки зрения) может быть рассмотрена как интеллектуальная функция.

Проанализировав состояние деятельности общеобразовательных учреждений по развитию одаренности детей, нами определено, что выбор средств, форм работы по развитию одаренности детей каждого образовательного учреждения специфичен в связи с расставленными смысловыми акцентами понимания одаренности, ценностным обоснованием развития общеобразовательного учреждения. При разработке педагогических условий деятельности общеобразовательного учреждения по развитию одаренности детей наиболее перспективной нами видится смещение работы по степени сформированности одаренности от потенциальной к актуальной. При этом учитывается положение, что от природы каждый ребенок имеет определенный набор задатков, которые при создании благоприятных условий для развития, способны к активному проявлению способностей к определенному виду деятельности. Создание педагогических условий для развития еще несформировашейся системы способностей, позволяющей ребенку достигнуть максимально возможного для него уровня интеллектуального развития — одно из мало исследованных направлений в педагогике одаренности.

Залог успеха может лежать в индивидуальной концепции организации деятельности общеобразовательного учреждения по развитию детской одаренности, в которой определяются основные подходы к решению данной проблемы. В качестве стратегии экспериментального развития мы определили соединение обучения на основе принципов индивидуализации и внутренней дифференциации учебно-воспитательного процесса с подходами к организации деятельности специализированного общеобразовательного учреждения для обучения детей с общей (интеллектуальной), академической (учебной) одаренностью. Профиль и модель обучения (согласно разработанной концепции) ориентированы на развитие и поддержание одаренности детей в целом и, в частности, общей и академической, что соответствует критериям Министерства образования Российской Федерации. Это приводит к тому, что установка на науку в процессе обучения сменяется ориентацией на интеллектуальные технологии; универсальность научного образования дополняется следованием принципу профилирования и специализации, в связи с чем соответственно оформляется программно-технологическая структура содержания образования. Разработанная концептуально-технологическая структура основана на следующих принципах: основной акцент делается на развитие интеллектуальной и академической одаренности учащихся; создается максимально богатая среда возможностей выбора и самореализации по иным направлениям развития одаренности; образовательная и подготовительная работа с детьми и их родителями начинается с как можно более раннего возраста; построение основных направлений учитывает структуру социального заказа родителей на образовательные услуги.

В качестве стержневой основы развития одаренности в рамках общеобразовательного учреждения выступают интеллектуальные технологии, позволяющие учитывать различные виды индивидуальной одаренности, сложность и многомерность этого явления, что приводит к предъявлению особых требований к педагогу.

В результате сравнительно-сопоставительного анализа и собственных теоретических разработок были определены педагогические условия эффективной работы общеобразовательного учреждения по развитию одаренности детей: 1) специальное построение содержания учебного процесса, ориентированного на интеллектуальное развитие и академическую успешность детей, интегрирующего высокий уровень сложности изменения базовых программ на основе углубления, обогащения, проблематизации и программ, обеспечивающих индивидуальную траекторию развития ребенка путем самосовершенствования и самопознания; 2) организация учебного процесса на основе принципов системности и непрерывности использования интеллектуальных технологий; 3) организация учебного и внеучебного процесса осуществляется на основе обеспечения социально-мотивационного содержания 4) организация непрерывного профессионального роста и повышения квалификации педагогов.

ГЛАВА II. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОРГАНИЗАЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ ПО РАЗВИТИЮ ОДАРЕННОСТИ ДЕТЕЙ

2.1. ПОСТРОЕНИЕ УРОВНЕВОГО СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ ПО РАЗВИТИЮ ОДАРЕННОСТИ ДЕТЕЙ. ФОРМЫ И МЕТОДЫ ЕГО РЕАЛИЗАЦИИ

В условиях, когда общеобразовательное учреждение выбирает в качестве стратегии развитие одаренности детей посредством влияния на их потенциал и формирование личностной системы способностей как необходимого условия для проявления достижений в каком-либо виде деятельности (а именно; академической и, как конечный результат, общей), необходима перестройка содержания образования таким образом, чтобы оно было предельно направлено на индивидуализацию обучения, на личностную ориентацию, на освоение способов конструирования знаний [81].

Становление новой системы образования способствует возможности обогатить содержание образования за счет отказа обучать "усредненного" ученика и перехода к дифференцированным и индивидуализированным программам, изменить взаимодействия учителя, ученика и родителей, где все субъекты образовательного процесса равно заинтересованы в становлении человека-интеллигента, ориентированного на "самостоятельную выработку собственных нормативов, которые понимаются не как абсолютные и неизменные, но как вырастающие и конструирующиеся соответственно социальной динамике" [81].

В этой связи понимание значимости содержания образования для интеллектуального развития личности ребенка, которое придает ему М.А.Холодная, оправдано. Содержание образования, действительно, является стержнем, основой учебного процесса.

Интеллектуальное развитие (развитие общей одаренности) невозможно только через освоение определенным образом организованного предметного содержания или через продвижение в этом содержании [177] (например, часто используемая в массовых школах для работы с одаренными детьми "модель горизонтального обогащения"). Для развития одаренности детей необходимо изменить содержание образования таким образом, чтобы оно было подстроено под ребенка, давая возможность для личностного роста, интеллектуального развития. М.А.Холодная акцентирует внимание на кардинальной перестройке в направлении учета реальных психологических механизмов интеллектуального развития ребенка. А, следовательно, содержание образования должно быть представлено в образовательной практике как процесс, происходящий на основе стратегии взаимодействия "подходов" и различной степени их конвергенции; иначе, содержание образования, направленное на развитие одаренности детей, должно состоять, как минимум, из следующих "подходов": педагогического, философского, управленческого, идеологического, индивидуального [178], что отражено в логико-структурной в таблице 2. В Академическом лицее в стратегии развития содержания образования выделяется стимулирование возможностей любого подхода взаимодополнением, поиском многообразия вариантов их сочетания, исходя из того, что понятие "содержание образования" претерпевает постоянное развитие, перераспределение значимости "подходов" в конкретный момент экспериментальной деятельности общеобразовательного учреждения.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Тоболкина, Ирина Николаевна, 2003 год

1. История 9. История 9. История10. Фенология

2. Французский язык 10. Французский язык 10. Французский язык

3. Английский язык 11. Английский язык 11. Английский язык

4. Экология 12. Экология 12. Экология

5. Итого: 14 Итого: 21 Итого: 23

6. Заложенный принцип конструирования содержания образования и организации учебного процесса учитывает тенденции и перспективы развития обучения, в частности, идеи базового стандарта и индивидуализации обучения.

7. Завершение формирования системы кафедр, научно-методологической группы и психологической системы.

8. Открытие кафедры международных контактов.

9. Заключение прямых договоров с вузами г. Томска.1. Задачи содержательные:

10. Разработка и обоснование экспериментальных программ по базовым предметам, спецкурсам.

11. Оптимизация режима, темпов и объема учебного и познавательного материала.

12. Создание организационно-педагогических условий для максимальной индивидуализации обучения.

13. Повышение уровня экспериментальной и методологической культуры преподавателя путем самообучения, внедрения элементов технологий и методик ИНТа (Институт новых технологий, г. Москва).

14. Разработка критериев образовательного стандарта путем уплотнения знаний на основе научно обоснованных технологий.

15. Создание системы социальной защиты лицеистов.

16. Разработка комплекса мер по отбору одаренных детей.

17. Проведение работы по разворачиванию модели с 1-го по 11-й класс.

18. Отбор одаренных детей Академгородка и г. Томска.3. Создание инфраструктуры.

19. Заключение договоров с организациями и ведомствами.

20. На заключительном этапе экспериментальной работы к 2001 году были решены следующие задачи:

21. Внедрена Рабочая концепция одаренности в образовательную деятельность лицея.

22. Проведено совершенствование системы воспитательной работы на основе освоения новых механизмов организации детского самоуправления, приступили к написанию лицейской концепции воспитательной работы на основе «Кодекса чести лицеиста».

23. Осуществлена систематизация данных и процедур мониторинга и экспертизы инновационных технологий.

24. Получило развитие социальное партнерство и внедрение инновационных разработок в региональную систему образования.

25. Усовершенствована система повышения квалификации педагогов общеобразовательного учреждения по развитию одаренности детей.

26. Результаты обученности детей в Академическом лицее связаны с выполнением категориальной характеристики модели лицеиста-выпускника, задающей определенную программу совместной деятельности педагогов и учащихся.

27. Ориентируясь на модель выпускника как субъекта, готового к продолжению образования в вузе, конкурентоспособного при поступлении, умеющего учиться, подтверждается результативность работы качеством поступления лицеистов в вузы.1. Схема 7.

28. МОДЕЛЬ ВЫПУСКНИКА как субъекта, готового к продолжению образования в вузе, конкурентоспособного при поступлении, умеющего учиться

29. Воображение, фантазия, интуиция для творческого осуществления деятельности

30. Следует уточнить, что небольшой процент выпускников (до 5%) поступили в вузы других городов (Москва, Новосибирск, Кемерово) или выехали для продолжения обучения за границу.

31. Среди естественнонаучных профилей лидируют информатика и физические специальности. Выпуски 1997-1998 и 1998-1999 учебных годов дали практически 40% прироста поступающих на факультеты этого направления.