Педагогические особенности подготовки будущих учителей к использованию инновационных технологий обучения тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Салимова, Мадинахон Кодировна

• Салимова, Мадинахон Кодировна
• кандидат педагогических наук
• 2012

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Салимова, Мадинахон Кодировна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ИННОВАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ.

1.1 Сущность инновационных технологий и их роль в профессиональной подготовке будущих учителей.

1.2 Модель готовности будущих учителей к использованию инновационных технологий.

1.3 Реальное состояние готовности будущих учителей к использованию инновационных технологий.

Выводы по главе 1.

ГЛАВА 2. РЕЗУЛЬТАТЫ 011ЫТНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО ПОДГОТОВКЕ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ИННОВАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ.

2.1 Возможности учебно-воспитательного процесса университетов для формирования готовности будущих учителей к использованию инновационных технологий.

2.2 Содержание и методика подготовки будущих учителей к использованию инновационных технологий.

2.3 Анализ и результаты опытно-педагогической работы по формированию готовности будущих учителей к использованию инновационных технологий.

Выводы по главе 2.

ЗАКЛЮЧЕНИЯ.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические особенности подготовки будущих учителей к использованию инновационных технологий обучения»

Актуальность исследования. Современные преобразования происходящие в социально-политическом, экономическом и культурном и в целом в общественной жизни республики Таджикистан, остро ставят проблему формирования личности, способной активно включиться в современные преобразовательные процессы, реализовать свой творческий потенциал, готовой постоянно расширять свои возможности через систематическое самообразование и самосовершенствование. Эту идею отражает и Закон «Об образовании» где отмечается, что в нашей Республике стратегическим ориентиром реформы образования встает идея формирования новой генерации людей с инновационным, творческим типом мышления, с развитой мировоззренческой культурой; высококвалифицированных профессионалов с этически ответственным отношением к миру [ 46 ].

Современная система образования Республики Таджикистан ориентирована на вхождение в мировое образовательное пространство, что сопровождается существенными изменениями в педагогической науке и практике. В новых принятых законах «Об образовании» (2004), «О высшем профессиональном образовании и послевузовском образовании» (2003), и ряде других документов: «Национальная концепция образования в Республике Таджикистан», (2003), «О Государственном стандарте образования в Республике Таджикистан» (2009), и др. заложены нормы, обеспечивающие демократизацию и гуманизацию образования. Этими документами была определена главная задача образования - создание государством необходимых условий для формирования и развития целостной личности на основе национальной и мировой культуры, общечеловеческих ценностей.

Современная общеобразовательная школа и вузы переживают большие трудности в обучении и воспитании подрастающего поколения, в подготовке их к реальной жизни, в развитии и сохранении гуманных личностных качеств. Несмотря на то, что за последние годы в традиционной общеобразовательной системе наблюдается тенденция перехода па гуманистические способы обучения и воспитания, в практике массовой школы сохранились такие недостатки как авторитаризм, направленность обучения и воспитания в основном на подготовку послушных учеников-исполнителей, без самостоятельной творческой активности, отсутствие реальных условий для самореализации и самоактуализации учащихся, что абсолютно не соответствует требованию времени.

Традиционная система остается единообразной, невариативной, несмотря на декларацию о свободе выбора и вариативности. Планирование содержания обучепия-цеитрализовапо. Базисные учебные планы основываются на единых для страны стандартах. Учебные дисциплины (основы паук) определяют «коридоры», внутри (и только внутри) которых предоставлено двигаться ребенку. Процесс учения осуществляется в основном вербальным, объяснительно - иллюстративным способом, вместо деятельностного, что сопровождается слабой ее связью с внутренней жизнью ученика, с его многообразными запросами и потребностями, отсутствием условии для проявления индивидуальных способностей, 'творческих проявлений личности. Традиционная школа исчерпала себя для активизации познавательной деятельности учащихся.

Подобная картина наблюдалась и в вузах. Суть традиционной системы подготовки специалиста заключалась в том, чюбы дать ему только определенный объем информации но специальным, общественным, пспхолого-педагогическим дисциплинам, объяснить и показать, как надо действовать в какой-либо ситуации. В результате мы получали выпускников, которые только владели информацией, теоретическими знаниями, но организовывать творческую деятельность своих учеников они были не в состоянии, причиной чего является отрыв теоретической подготовки специалистов от практической.

Однако после появления новых нормативных государственных документов многие учреждения образования законодательно получили свободу в выборе программ, форм, методов обучения и воспитания. Так, ведущей идеей Закона «О высшем профессиональном образовании и послевузовском образовании» является ориентация всей системы учебно-воспитательной деятельности в вузе на создание условий, обеспечивающих активно-творческую позицию личности будущего специалиста-учителя, действующего в реальном педагогическом процессе учебного заведения [48].

11а основе нового осмысления определения понятия «образование», сформулированным па XX Генеральной сессии ЮНЕСКО и с личносч неориентированным подходом к его реализации, были достигнуты значшельные сдвиги в образовательной системе. Наряду с другими странами, и в нашей республике появились школы, которые повернулись лицом к научным нововведениям, к применению новых педагогических технологий, направленных на развитие целостной личности, на самореализацию и самоутверждение и учащихся, и учителей. Количество этих учреждений имеет тенденцию к увеличению, так как открываются различные типы школ, такие как: лицеи, гимназии, авторские и именные школы, школы при вузах, школы искусств и др.

В связи с реформированием системы образования меняются также формы и методы учебно-воспитательного процесса и, конечно, само содержание образоваипя-разработан государственный стандарт образования, имеются вариативные учебные планы.

Составная часть коренного обновления образования-инновационные подходы, нестандаршые педагогические технологии. В связи с этим не только перед школой, но и перед обществом встают главные вопросы жизни: какие есть образцы, чтобы поучиться, чтобы свериться и найти правильный путь воспитания и обучения подрастающего поколения в сложных социально-экономических условиях. На такие вопросы, по нашему мнению, могут дать ответы современные педагогические технологии, появившиеся как результат многолетних педагогических поисков творчески работающих учителей, методистов, психологов и педагогов. Педагогические технологии вращаются вокруг одного центра. Этот центр - ребенок, и нацелены они на развитие целостной творческой личности, а также проникнуты духом гуманизма и уважительного отношения к нему.

Современная психолого-педагогическая наука все чаще обращается к ребенку как к субъекту учебной деятельности, как к личности, стремящейся к самоактуализации и самореализации. Поэтому все прогрессивные педагогические технологии в большей степени направлены на реализацию этой идеи. Современные педагогические технологии рассматривают ребенка как уникальную личность, которая стремится к максимальной реализации своих возможностей, открытости для восприятия нового опыта, способности на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях. В этом отношении особенно ярко выражается отличие инновационных технологий от традиционной системы обучения, где акцент делается только на передачу учащимся определенных объемов информации по разным учебным дисциплинам и социальных норм.

В настоящее время общество не может удовлетвориться преимущественно исполнительской деятельностью своих членов, оно призывает каждого выпускника школы и вуза принять на себя ответственность за будущее, быть мобильным, конкурентоспособным, активным к позитивной предприимчивости в условиях разнообразных моделей и концепций обучения и воспитания. А чтобы выпускники педагогических вузов были готовы к таким требованиям, необходимо уже в студенческие годы формировать у них систему профессиональных умений и практических навыков использования последних достижений психолого-педагогической науки, в условиях рождения разнообразных педагогических проектов и систем, различных типов школ, используя различные педагогические технологии.

В последнее десятилетие интенсивно осуществляется разработка и внедрение в практику новых идей, концепций и технологий. В этих условиях крайне важна организация своего рода диалога различных педагогических систем и технологий образования, апробирование новых форм дополнительных и альтернативных государственной системе образования. А это возможно только тогда, когда учителя и руководители школ будут хорошо знакомы с широким спектром инновационных технологий, идей, направлений.

В теории профессионального образования учителя к настоящему времени накоплен обширный фонд знании. По как отмечают академики Академии образования Таджикистана Ф.Шарифзода и И.Х.Каримова подготовка учителя относится к числу тех проблем, которые всегда актуальны, меняются социально-экономические задачи общества, возникают новые требования к подготовке подрастающего поколения и, естественно, это отражается во взглядах и в системе профессионального обучения учителя [166]. В связи с этим, мы думаем, нельзя подгоювигь педагогически грамошых учи i елей без ознакомления их с обширным арсеналом рождающихся педагогических технологий, без изучения ценных идей, ориентированных на раскрытие потенциальных возможностей каждого ребенка.

Проблемы профессиональной подготовки учителя рассматривались и анализировались, и сейчас исследуются очень многими видными учеными. Различные аспекты подготовки учителя: уровень гражданского сознания и нравственных качеств, знание психики ребенка, владение дидактикой, воспитание детей всеми средствами общественного быгпя, знание антропологических дисциплин, сочешние разносторонних теоретических, психолого-педагогических знаний с практической выучкой в области методики преподавания рассматривались в трудах Л.А.Комепского ,К.Д.Ушипского, П.Ф. Каптерева , таджикских мыслителей и ученых Ахмада Допита , Садриддипа Айни и др.

В 20-30-е гг. активно разрабатывался вопрос дидактической подготовки учителя II.К. Крупской, A.C. Макаренко, С.Т. Шацким и др., создавались научные центры по изучению личности учителя, накапливался практический опыт коллективной работы с детьми.

Педагогические исследования, посвященные различным аспекiам профессионального становления учителя, в 50-70-е гг. связаны со спецификой работы учителя: структуры педагогической деятельности П.В.Кузьмина [82], А.И.Щербаков[178], и др., педагогической техники Ю.П.Азаров [3]; профессиограммы В.А.Сластепии [140], О.А.Абдуллина [1] и др.

Фундаментальные исследования известных ученых-педагогов стран СНГ (Т.А. Ильина [53], М.И.Махмутов, [103], Н.Д.Никандров., [116], П.И.Пидкасистый, [1211, Т.Н. Шамова, [164], Р.И. Хмелюк, [160], Ю.К. Бабанский [19], и др. а также разпоаспектпые работы таджикских ученых, посвященные профессиональной подготовке учителя (М.Лутфуллоев, Ф.Шарифзода, И.Х.Каримова, Х.Афзалов, К.Б.Кодиров, Д.Шарипов, О.Исломов, Х,Буйдаков, ШЛПаропов, С.Сулаймонп, Б.Кодиров, А. Миралпев и др.) [100,101,165,166,16,62,] в целом отражают представление о том, чему надо учить будущего учителя и дают серьезные общетеоретические знания для молодого поколения ученых.

Для нашего изыскания наиболее значим ряд исследований, выполненный Ф.Шарифзода и учёными Академии образования Таджикистана «Актуальные проблемы современной педагогики». Под руководством ученого уже в течение многих лег профессиональная подготовка учителя ведется на основе принципиально новой концепции: с учетом особенностей объекта его деятельности - целостного педагогического процесса. Ф.Шарифзода и И.Х.Каримовой разработана модель объекта деятельности учителя, ими обоснованы пути и средства подготовки будущих учителей к управлению этим процессом [166,167].

На основе этой концепции исследуются профессионально значимые качества учителя (Ш.А.Шаропов,Б.Кодиров,Ш.Рузиев и др.) различные аспекты формирования готовности будущих учителей к управлению педагогическим процессом (А.Миралиев, М.Ходжаева, Э.Шарипов и др.) научно-педагогические основы профессионально-педагогического самообразования (Б.Кодиров,Ф.Шарифов), взаимодействие школы и семьи (Р.Маннонова, Г.Рахимова и др.). Различным вопросам профессионального образования, дидактической готовности как единства содержательных и процессуальных сторон профессиональной подгоювки, а также проблемам деятельности и развития личное I и учителя, посвящены научные исследования М.Лутфуллоева, Х.Афзалова, С.Шербоева, У.Зубайдова. X. Буйдакова, ,Б.Кодирова , К.Кодирова, С.Сулаймони, С.Э.Негматова, О.Исламова, Д.Латипова и др.

Многочисленные научно-педагогические ¡руды и исследования показывают, что значительно повысилась роль учителя в формировании личности и способов деятельности подрастющих поколений, а это значит, что личностно-профессиональный аспек1 подготовки учителя занимает сегодня одно из ведущих мест в педагогической науке.

Пристальное внимание многих творчески работающих учителей, педагогов-практиков и научных исследователей в настоящее время привлекают новаторские идеи свободных алыернашвных школ, таких, как школа «Диалога культур», школа личностио-ориеи тированного развивающего обучения, школа завтрашнего дня, школа саморазвития, вальдорфские школы и др. Концептуальные положения этих школ: воспитание и обучение без принуждения и насилия, природосообразиость, экология здоровья, культ творчества, ценностью ориентации в сознании детей, эмоциональная и интеллектуальная активнос1ь, культ информации и труда, учет психологических особенностей развшия личности и др.

Существующее противоречие между необходимостью и невозможностью подготовки учителя нового типа в сложившейся системе педагогического образования, привело многих ученых к поиску путей его разрешения, основным из которых они считают технологизацию педагогического образования. По нашему мнению, использование инновационных технологий в учебном процессе поможет обеспечить перевод целостного педагогического процесса на более высокий уровень эффективности, наукоемкости и гуманистической направленности. Последние годы в научно-педагогической, методической литераторе широко освещаются проблемы инновационных технолошй. Предпринимаются попытки определения эюго понятия, их классификации и характеристики (В.П. Беспалько [23], Х.Буйдаков, М.В. Кларин [69],

B.М.Монахов [108], М.Лутфуллоев, Ф.Шарифзода, И.Х.Каримова, 101,165,166], Г.К. Сслсвко [135], С.Сулаймони, Х.Афзалов, В. Гузеев [85],

C. Смирнов [143], В. Безрукова [21], В.В. Юдин [185] и др.).

В литературе имеются значительное количество разновидностей педагогических технологий (более 150 видов).

Изучение работ, посвященных проблеме профессиональной подготовки, позволяет сделать вывод о том, что для большинства авторов общим является мнение о возможности реализации принципов технологизации обучения на основе личностного подхода [89],[90].

Предпринимаются попытки внедрения инновационных технологий в школьную практику (М.Лутфуллоев, Ф.Шарифзода, И.Х.Каримова, Б.Кодиров и др.). Однако в массовой практике учителя испытывают значительные затруднения в правильном выборе и использовании педагогических технологий.

Поэтому в системе профессиональной подготовки будущий учитель должен вооружаться не только знаниями специальных, психолого-педагогических и общественных дисциплин, по также глубоко изучить все современные педагогические технологии, их классификации и основные концептуальные положения. Каждый выпускник должен знать, что кроме той традиционной школы, где большинство детей учатся без особого желания, где все делается по указанию и принуждению учителя, существуют совершенно другие системы, использующие принцип свободного воспитания, где нет ни духовного, ни телесного принуждения, где и ученик, и учитель могут самореализоваться и самоутвердиться.

Изучение постановки образовательного процесса в вузе свидетельствует о том, что вопросу формирования готовности будущих учителей к использованию инновационных технологий не уделяется должного внимания. Знания, получаемые студентами по разным предметам, часто разрознены и не обеспечивают формирования целостного представления о сущности, роли и способах реализации инновационных технологий в педагогическом процессе.

Объективно существующее противоречие между необходимостью формирования готовности будущих учителей к использованию инновационных технологий и отсутствием соответствующих научно-обоснованных методик обусловило проблему нашего исследования -выявление условий обеспечивающих эффективность этого процесса.

Изучение психолого-педагогических исследований таджикских ученых и анализ вопросов, посвященных многообразным аспектам профессиональной подготовки, позволило нам сделать вывод о недостаточной теоретической и практической разработанности формирования готовности будущих учителей к использованию инновационных технологий. Учитывая актуальность этой проблемы на современном этапе развития педагогической науки, мы избрали темой исследования

Педагогические особенности подготовки будущих учителей к использованию инновационных технологий обучения».

Цель исследования - теоретическое обоснование и разработка педагогических условий подготовки будущих учителей к использованию инновационных технологий.

Объект исследования — процесс профессиональной подготовки будущих учителей.

Предмет исследования - готовность будущих учителей к использованию инновационных технологий в педагогической деятельности.

Гипотеза исследования - готовность будущих учителей к использованию инновационных технологий будет эффективной, если:

-на всех этапах профессиональной подготовки студенты целенаправленно и систематически буду'!1 овладевать теорией и технологией реализации целостного педагогического процесса - объекта деятельности учителя, как основой использования инновационных технологий;

- будет использован комплекс форм и методов организации познавательной деяіельности студентов, адекватных формируемому качеству:

- создать оптимальные педагогические условия, способствующие формированию высоких уровней данного интегративного образования.

Задачи исследования:

1. Теоретически обосновать и раскрьпь дидактическую целесообразность применения инновационных педагогических технологий.

2. Определить основные факторы, влияющие на уровень готовности будущих учителей к использованию инновационных технологий обучения.

3. Разработать теоретическую модель готовности будущих учи і елей к использованию инновационных технологий обучения, критерии, показатели, уровни ее сформированное™.

4. Разработать и апробировать методику формирования готовности будущих учителей к использованию инновационных технологий обучения в профессиональной деятельности и внедрить ее в практику.

Ведущая идея исследования заключается в том, что готовность будущих учителей к использованию инновационных технологий обучения выступает одним из основных компонентов профессиональной подготовки и зависит от того, насколько этот процесс ориентирован на объект деятельности учи геля.

Методологической основой данного исследования служат философские положения о соотношении теории и практики, взаимосвязи и взаимообусловленности социальных явлений, законы диалектики, теория познания.

Теоретическую основу исследования составляют: теория профессионального образования подготовки будущих учителей, теория целостного педагогического процесса как объекта профессиональной деятельности учителя (Ю.К. Бабаиский 19], B.C. Ильин [52], И.Я. Лернер [94], В.В. Краевский [76], Ф.Шарифзода, М.Лутфуллоев [ 101,166 ] и др.), психологическая концепция деятельпостного подхода в развитии личности (Л.С. Выготский [27], А.Н. Леонтьев [91], С.Л. Рубинштейн [132] и др.), концепция личностно-орпентированного подхода в обучении (В.А. Сластснин [140], 111.А. Амопашвили [8], В.В. Сериков [137] и др.), концепция гуманизации и демократизации учебно-воспитательного процесса в педагогическом вузе (A.A. Бодалев [24], В.И. Загвязинский ¡4244] и др.), 1еория готовности (М.И. Дъячеико, Д.Н. Узнадзе [41,154] и др.), теория отношений (В.И. Мясищев [110] и др.), теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин [28-29], М.В. Талызина [150-151] и др.).

Источники исследования: Официальные документы об образовании; программы университеюв, учебный план, типовые программы педагогических вузов, рабочие учебные планы и программы; учебники, учебные пособия, философские и социологические работы по проблемам развития и воспитания личности; литературные источники стран ближнего и дальнего зарубежья, отечественная литература по проблемам организации педагогического процесса в целом и процесса обучения как совместной деятельности учителя и ученика, в частности: диссертационные исследования по изучаемой проблеме, педагогический опыт педагогов-новаторов, опытно-педагогическая работа автора в качестве школьного учителя и преподавателя вуза.

Процедура и этапы исследовании. Для реализации поставленной цели использовался комплекс меюдов исследования, при выборе которых учитывались задачи каждого этапа научного поиска.

Па нервом этане (2004-2006 г.г.) была определена концептуальная основа исследования, выявлено состояние разработанности теории проблемы. Разработаны исходные параметры исследования, его предмет, структура, границы, понятийный аппарат, разработана модель исследуемого качества. Ведущими на этом этапе были такие методы как анализ философской, педагогической, психологической и методической литературы по исследуемой проблеме; теоретическое моделирование, мысленный эксперимент, наблюдение за поведением и деятельностью студентов во время подготовки их к использованию инновационных технологий, индивидуальные и групповые беседы со студентами.

На втором этапе (2006-2008г.г.) изучено исходное состояние сформированное™ исследуемого качества у студентов и учителей, проведен анализ учебных планов и программ. Определено содержание опытно-экспериментальной работы, обоснована методика формирования готовности студентов к использованию инновационных технологий. Проведен формирующий эксперимент, в ходе которого научно обосновались и апробировались педагогические условия подготовки будущих учителей к использованию инновационных технологий. Основные методы исследования: анкетирование, методы экспертных оценок, опрос, тестирование, статистическая обработка и анализ результатов экспериментального исследования, констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты.

На третьем этапе (2008-2011 г.г.) проведено уточнение теоретических и экспериментальных данных, осуществлены анализ и систематизация результатов исследования, сформулированы основные выводы и методические рекомендации, организовано их внедрение, завершено оформление диссертации. Ведущими методами на этом этапе явились анализ и систематизация, статистическая обработка результатов и др.

База исследования: исследование проводилось па базе Худжандского государственного университета им.академика Б.Гафурова, школы-гимназии №1,4 г.Худжанда.

Научная новизна исследования:

1. Разработана и экспериментально апробирована модель готовности будущих учителей к использованию инновационных технологий.

2. Выявлены критерии и уровни готовности будущих учителей к использованию инновационных технологий.

3. Определен н экспериментально апробирован комплекс педагогических условий, обеспечивающих процесс формирования готовности будущих учителей к использованию инновационных технологий.

4. Разработана и обоснована методика формирования готовности будущих учителей к использованию инновационных технологий обучения.

Теоретическая значимость исследования:

- изложены основные направления и условия эффективной работы по формированию готовности будущих учителей к применению инновационных технологий обучения.

- разработана структура и теоретическое содержание подготовки будущих учителей к использованию инновационных технологий обучения, определены основные показатели уровня сформированности у студентов данного пнтегративного образования;

- обоснована ведущая роль инновационных технологии обучения в процессе профессионально - педагогической подготовки будущих учителей: доказана необходимость овладения будущими учителями инновационными педагогическими технологиями.

Практическая значимость исследовании состоит в том, что в системе профессиональной подготовки будущих учителей, вузов, педагогических колледжей, в ИПК РО, а также в практике работы методических объединений общеобразовательных и инновационных школ могут быть использованы: разработанная методика диагностики уровней готовности будущих учителей к использованию инновационных технологий обучения и методика формирования готовности будущих учителей, а также молодых учителей к использованию инновационных технологий обучения;

- разработанная и внедренная в образовательный процесс программа и материалы интегрированного спецкурса «Целостный педагогический процесс - как основа использования инновационных технологий»;

- предложенный комплекс учебно-мсгодических материалов по данному курсу (учебная программа, лабораторная работа, учебпо-ме1 одическое пособие) ориентирование на будущую профессиональную деятельность студентов в школе; отдельные аспекты исследования в ходе чтения лекционных курсов «Введение в педагогическую профессию», «Педагогика школы», при организации и проведении педагогических практик; разработанные на основе интерактивных методов обучения, теории целостного педагогического процесса методические рекомендации но формированию готовности будущих учителей к использованию инновационных технологий обучения и способствующие совершенствованию процесса подготовки будущих учителей па факультетах разных специальное гей.

Положения, выносимые на защиту:

1. Содержательная характеристика понятий: «современные педагогические технологии», «готовность будущих учителей к использованию инновационных технологий».

2. Готовность будущего учителя к использованию инновационных технологий определяется взаимосвязью мотивационных, содержательных, процессуальных сфер личности.

3. Методика формирования готовности будущих учителей к использованию инновационных технологий основывается на активной деятельности, адекватной искомому качеству.

4. Ведущим, условием формирования готовности будущих учителей к использованию инновационных технологий является идея о том, что грамотное их внедрение возможно па основе овладения теорией и практикой объекта деятельности учителя — целостного педагогического процесса.

Достоверность полученных результатов обеспечиваемся методологической обоснованностью исходных положений, используемых для построения предлагаемой модели, применением комплекса методов исследования, адекватных его предмету и задачам, подтверждается планомерностью опытно-экспериментальной работы, сочетанием количественного и качественного анализа результатов эксперимента.

Апробация и внедрение результатов, исследования в практику осуществлялись в процессе опытпо-эксперименталыюй работы в Худжандском госунпверситете им. акад. Б.Гафурова, школах-гимназиях 1,4 г. Худжанда. По мере проведения исследования его результаты докладывались на ежегодных научно-теоретических конференциях (20042011гг), Международной научно-теоретической конференции (Худжапд, 2011г.) Внедрение результатов исследования осуществлялось через публикации автора и выступления перед различными аудиториями учительской общественности, при подготовке и проведении методологических семинаров с учителями и студентами.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемых источников и приложения. Содержание диссертации изложено на163 страницах, в тексте имеется 20 таблиц, 4 рисунка. Список литературы насчитываем 185 наименований.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Салимова, Мадинахон Кодировна

Выводы по главе 2

Готовность будущих учителей к использованию инновационных технологий рассматривается нами как один из основных аспектов профессиональной подгоювки педагогов современных вузов. Как показал анализ результатов констатирующего эксперимента, готовность будущих учителей к использованию инновационных технологий без специальной подготовки в основном представлена низким уровнем из-за излишней теоретизировапности научных знаний, оторванности теории от практики, слабого представления будущими учителями объекта своей профессиональной деятельности, и минимальности знаний о инновационных технологиях.

Изучая возможности педагогического процесса вуза, нам удалось выявить ряд причин низкого состояния исследуемой готовности: процесс подготовки будущего специалиста не ориентирован на обьект его профессиональной деятельности; нет интеграции усилий кафедр педагогики, психологии и частных методик в формировании искомой готовности; формы учебных занятий слабо направлены на активизацию познавательной деятельности С1удентов, в учебном процессе не реализуется субъект - субъектное отношение между преподавателем и студентами.

В связи с этим мы проанализировали учебные планы и программы вузов, которые показали наличие определенных возможностей учебно-воспитательного процесса вуза по формированию исследуемой готовности.

Для формирования готовности будущего учителя к использованию инновационных технологий мы разработали поэтапную методику, которая представлена четырьмя взаимосвязанными этапами (пропедевтический, обучающий, корректирующий, итоговый). На каждом этапе решался круг определенных задач, которые служили своеобразной платформой для организации последующего этапа опытно-экспериментальпой работы, что отражено в структурно-содержательной модели формирования данного качества.

Разработанная методика логично вписывается в современные учебные планы и программы и осуществляется в рамках учебных дисциплин психолого-педагогического цикла, педагогических практик студентов, школьных дней, НИРС, СРС.

На основании анализа полученных результатов опытно-экспериментальной работы по внедрению предлагаемой методики формирования готовности будущих учителей к использованию инновационных технологий, мы пришли к следующим выводам:

1. Студент включается в разработанную модель с 1-го курса обучения до последнего.

2. Процесс подготовки будущих учителей изначально должен быть ориентирован на объект их профессиональной деятельности, так как без знаний сущности, закономерностей, структуры педагогического процесса невозможно формировать готовность к использованию инновационных технологий.

3. Для формирования искомой готовности должна быть проведена предварительная работа по координации усилий кафедр педагогики, психологии и частных методик, чтобы не было у студентов разрозненных знаний по отдельным дисциплинам, а наоборот они должны представить эту проблему в целостности.

4. Для того чтобы у студентов сложилось целостное представление о значимости исследуемой готовности эффективно практиковать в вузах интегрированные курсы, где на лекцию приходя т не одни педагог, а в зависимости от темы - педагог и психолог, педагог и методист, методист и психолог, а при необходимости все сразу, т.е. студент будет рассматривать эту проблему сразу с трех точек зрения, под тремя воздействиями одновременно.

5. Целыо интегрированного спецкурса является формирование целостной системы педагогических, психологических и методических знаний в процессе обучения школьников частным предметам, и обучение студентов переводу теоретических знаний в практические действия, в результате чего студенты овладевают технологией целостного педагогического процесса.

6. Для того чтобы формировать у студентов готовность к использованию инновационных технологий, нужно изменить формы и методы организации учебно-познавательной деятельности, делать большой упор на творческий характер деятельности, практиковать коллективно-познавательную деятельность студентов. Необходимо активизировать позицию студентов от «пассивного слушателя» на позицию «активной творческой личности», готовой к постоянному саморазвитию и самосовершенствованию через лекции-диалоги, лекции-беседы, мини-лекции студентов, предварительную подготовку к лекциям для совместного обсуждения, семинары-дискуссии, деловые игры, психологические и педагогические тренинги по общению, по выявлению взаимоотношений и др.; встречи с мастерами педагогического труда.

7. Чтобы проверить и оцепить полученные знания на практике необходимо проводить педагогическую практику в тех школах, где реализуется технология целостного педагогического процесса, где па научной основе организованы коллективно-познавательная деятельность учащихся, технология сотрудничества, личностпо-ориентированные технологии которых объединяет одна идея - формирование и развитие целостной личности школьника.

Эффективность разработанной методики формирования исследуемой готовности была поэтапно проверена с помощью промежуточных срезов. Сравнительный анализ промежуточных и итоговых срезов позволили в ходе опытно-экспериментальной работы проследить позитивные изменения в уровнях готовности студентов к использованию инновационных технологий. С переходом на каждый последующий этап модели формирования искомой готовности происходило повышение в уровнях мотивационного, содержательного, процессуального, оценочного компонентов.

Положительная динамика, выявленная в формировании искомой готовности, дает основание считать, что разработанная методика является результативной и может быть рекомендована к внедрению в педагогический процесс вузов, педагогических колледжей, институтов повышения квалификации работников образования.

Все исследовательские задачи в ходе опытно-педагогической работы решети и подтвердили научность сформулированной гипотезы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Совершенствование профессиональной подготовки будущих учи 1 слей является актуальной па каждом этапе развития общества. Современная парадигма образования ориентирована на гуманизацию и демократизацию учебно-воспитательного процесса, что отражается во всех нормативных документах Республики Таджикистан, таких как Закон «Об образовании » (2004), «о высшем профессиональном образовании» (2003), «национальной концепции воспитания в республике Таджикистан», (2008), «о государственном стандарте образования в республике Таджикистан» (2009), «о высшем и последипломном образовании» др.

В связи с этим исследование направлено на формирование гоювностп будущих учителей к использованию инновационных 1ехнологий, появившихся как результат многолетних педагогических поисков пзорчески работающих учителей, психологов, ученых и создающих более благоприятные условия для самореализации потенциальных возможностей и учащихся и учителей и их самоутверждения.

Теоретические и экспериментальное исследование позволило сделать следующие выводы опюсшельно его результатов.

1. Анализ состояния проблемы использования педагогических технологий в теории и практике педагогического образования. Рассмотрены различные подходы к определению и сущности самого понятия «педагогическая технология», его отличие от методик и методов обучения и воспитания, разнообразные класпфикационные парамечры, критерии выбора инновационных технологий.

2. Сформулировано рабочее определение поняшя «современные педагогические технологии» как совокупность средств и способов достижения диагностически поставленных целей управления педагогическим процессом, в ходе которого 0существляе1ся субъекI-субъектное взаимодействие участников педагогического процесса, чю ведет к самореализации и самоактуалпзацпи и учащихся, и учителей.

3. В настоящее время в научно-педагогической литературе описано свыше 150 технологий. Учитывая огромный арсенал имеющихся и создающихся технологий в своем исследовании мы рассматриваем те технологии которые основаны на теории целостного педа1 огнческого процесса, основная цель которой формирование и развитие целостной личности, в отличие от других технологий которые рассматривают частно-дидактические аспекты.

4. Определено и научно обосновано понятие «готовность будущих учиiелей к использованию инновационных технологий». Это сложное шпегративное качество личности будущих учителей, сущность которого соствляют взаимодействие и взаимообусловленность мотпвационного, содержательного, процессуального, оценочного компонентов, функции которых обеспечивают освоение и внедрение в практику технологии целостного педагогического процесса, интерес и стремление к созданию благоприятных условий для целостного развития личности учащихся.

5. Понятийная характеристика предмета нашего исследования позволила нам определить содержание и структуру исследуемого образования - модели гоювпосги будущих учителей к использованию инновационных технологий; разработать её критериально-признаковый аппарат и уровни ее сформированности. Разработанная модель готовности будущего учителя к использованию инновационных технологий включает мотивациопный, содержательный, процессуальный, оценочный компоненты, в составе которых спроектирован ряд признаков.

Степень проявления признаков у разных студентов неодинакова, полому нами разработаны возможные уровни сформированности данной гоювности: высокий, достаточный, средний, низкий. Предлагаемая ориентировочная конструкция готовности будущего учи юля к использованию инновационных технологий позволила сформулировать криюрпи и показатели, которые легли в основу проведения копстактирующего, формирующею, контрольного экспериментов.

6. Для практического подтверждения теоретически обоснованной модели гоIовнос 1 и будущих учителей к использованию инновационных технологий были проведены констатирующий и формирующий эксперимент исследования. Во время констатирующего эксперимента для объективной оценки отношений всех контипгентов образования к исследуемой проблеме мы провели опрос среди учителей-практиков, студентов, работников институтов повышения квалификации и научных сотрудников. Анализ результатов этого исследования показал, что абсолютное болышшепю опрошенных за то, чтобы предмет исследования должен быть сформирован в результате профессиональной подготовки, тк как для этого есть возможности длительного специального обучения будущих учителей и традиционная система обучения утратила свою перспективность в нынешних экономических условиях.

Выявлено исходное состояние сформированности у студен юв данного интегративного образования. Копстантпрован преимущественно низкий и средний уровни. Причем заметной разницы в сформированности искомой готовности у студентов младших и старших курсов не обнаружено, данный вывод свидетельствует о том, что без специальной целенаправленной и систематической работы значительный прирост в сформированности данного профессионального качества не происходит. В практике школы, ИПК РО, в деятельности преподавателей вузов готовящих будущих учителей, наблюдается стремление осваивать и внедрять новые педагогические технологии, но все они касаююя образовательной стороны (знаний, умений и навыков учащихся), слабо влияют на формирования личности обучающихся в целом, на их социализацию. Теория и технология целостного педагогического процесса осваивается учителями тех школ, где ведется целенаправленная, систематическая работа в сотрудничестве с преподавателями кафедры педагогики, осмысливших эту осповопологающую технологию (в рамках научно-учебно-мегодичеекпх комплексов - НУМК).

7. Эффективность формируемой готовности зависит от соблюдения следующей группы педагогических условий: теоретико -методологические, психолого - педагогические, организационно методические. Изложенные условия формирования исследуемой готовности положены в основу опытно-экспериментальной работы.

8. На основе научных изысканий и материалов констатирующего эксперимента разработана методика формирования готовности будущих учителей к использованию инновационных технологий, состоящая из 4-х взаимосвязанных этапов: пропедевтический, обучающий, корректирующий и итоговый. Основными на этих этапах являююя проведение подготовительной работы с преподавателями (проблемный семинар), организацию сотрудничества кафедр (педагогики и методики преподавания математики), проведение интегрированного спецкурса, основанного на интерактивных методах обучения. Психологические и педагогические тренинги, деловые игры, тесты по самооценке педагогических умений, обучение студентов мониторингу развития учащихся способствуют развитию их рефлексии, коммуникабельности и творческой активности в педагогическом процессе.

В процессе исследования практики и теории педагогического образования мы убедились в том, чю для самореализации потенциальных возможностей участников педагогического процесса и их самореализации самыми приемлемыми являются технологии построенные на основе теории целостного педагогического процесса: технология коллективпо-позиавательной деятельности, технология сотрудничества, технология модульного обучения, технология дифференцированного и разноуровневого обучения и др., которые создают необходимые благоприятные условия для активной творческой коллективной деятельности и основываются на уважительном отношении к ребенку, его интересам, психологическим возможностям, желаниям. В исследовании проведен определенный анализ традиционной сисюмы обучения и инновационных технологий, основные противоречия 1радпциопной системы обучения, ее недостатки и положительные моменты. А другие 1ехнологии могут вписываться в технологию целостного педагогического процесса.

9. Позитивные изменения в уровнях готовности будущих учителей к лепользоваиию инновационных подтверждают правильность гипотезы и достижении цели исследования.

10. Предложенная методика формирования готовности будущих учителей к использованию современных педагогических технологий является эффективной и результативной, и может служить основой для внедрения ее в учебно-воспитательный процесс в вузе, педагогических колледжах, ИПК РО. На основе выводов сформулированы следующие рекомендации:

1. Формирование гоювностн будущих учителей к использованию инновационных технологий могут осуществляться в соответствии с апробированными нами педагогическими условиями.

2. Процесс подготовки будущих учителей изначально должен быть ориентирован на объект их профессиональной деятельности, так как без знаний сущности, закономерностей, структуры педагогического процесса невозможно формировать готовность к использованию инновационных технологий.

3. Процесс формирования готовности будущих учителей к использованию инновационных технологий должен осуществляться поэтапно, начиная с первого курса, для этого необходимо изыскивать возможности содержания всех психолого-педагогических и часшо-методических дисциплин.

4. Для формирования искомой готовности должна быть проведена предварительная работа по координации усилий кафедр педагогики, и частных методик, чтобы не было у студентов разрозненных знаний по отдельным дисциплинам, а наоборот они должны представить объект своей деятельньости в целое 1ПОСТИ.

5. Для того, чтобы у студентов сложилось целостное представление о значимости исследуемой ютовности эффективно практиковать в вузах интегрированные курсы, где на лекцию приходят не один педагог, а в зависимости от темы - педагог и психолог, педагог и методист, меюдист и психолог, т.е. студент будет рассматривать эту проблему сразу с трех точек зрения, под тремя воздействиями одновременно.

Целью интегрированного спецкурса является формирование целостной системы педагогических, психологических и методических знаний в процессе обучения школьников частным предметам, и обучение студентов переводу теоретических знаний в практические действия (овладение педагогическими технологиями).

6. Для того чтобы формировать у студентов готовность к использованию инновационных технологий, нужно изменить формы и методы организации учебно-познавательпой деятельности, делать большой упор па творческий характер деятельности, практиковать коллективно-познавательную деятельность студен юв. Активизировать позицию студентов от «пассивного слушаюля» на позицию «активной творческой личности», готовой к постоянному саморазвитию и самосовершенствованию через лекции-диалоги, лекции-беседы, мини лекции студентов, предварительную подготовку к лекциям для совместного обсуждения, семинары-дискуссии, деловые игры, психологические и педагогические тренинги по общению, по выявлению взаимоотношений, встречи с мастерами педагогического труда, и др«

7. Чтобы проверить и оценить полученные знания на практике вести студентов именно в те школы, где реализуется технология целостного педагогического процесса, где на научной основе организованы коллективно-познавательная деятельность учащихся, технология сотрудничества, личностпо-ориентированные технологии, объединенные одной идеей-формированием и развитием целостной личности школьника.

8. Для выявления уровня сформированное™ у будущих учителей готовности к использованию современных педагогических технологий применять комплекс диагностических методов.

9. Приобщать студентов к самоанализу, рефлексии, самооценке профессиональной подготовки, в том числе их готовности к использованию современных педагогических технологий и постоянному самосовершенствованию.

Выполненное исследование не исчерпывает всех проблем, связанных с формированием у будущих учителей готовности к использованию инновационных технологий. В ходе нашего исследования возникли вопросы, требующие в перспективе дальнейших научных разработок: разработка теории технологизации образования на научно-методологическом уровне. формирование основ единого технологического мышления для всех контипгентов системы образования; детальное исследование интеграции деятельности кафедр педагогики, психологии и частных методик в формировании готовности будущих учителей к использованию инновационных технологий; с учетом технологизации образования актуальным остается вопрос подготовки будущих учителей к мониторинговой деятельности;

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Салимова, Мадинахон Кодировна, 2012 год

1. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Для пед. спец. высш. учеб. заведений. М. 1990,141с.

2. Абдуллина O.A., Маркова Н. Инновации и стандарты. Мониторинг педагогического образования, //Высшее образование в России, 1999, №5, с.78.

3. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать, М., 1979, 255 с.

4. Акмеология: учебник. /Под ред. А. А. Деркача. М.: Издательство РАГС. 2006.

5. Айии С. Собрание сочинений. Душанбе: Таджикгосиздат. 1962.

6. Айсмонтас Б.Б. Теория обучения: Схемы и тесты, М., 2002,176 с.

7. Амонашвили Ш.А. Психологические основы педагогики сотрудничества: Кн. для учителя, Киев, 1991,110 с.

8. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск, 1990, 559 с.

9. Андриспко Е. В. Социальная психология. /Под ред. В. А. Сластенина. М., 2003.

10. Антропова JI. В. Акме-технологии в профессиональной подготовке учителя адаптивной школы. //Школьные технологии. 2003. № 6.

11. Антология педагогической мысли: ТЗ. Прогрессивная зарубежная педагогичесская мысль о трудовом и профессиональном воспитании. Салимова К.И., Корнетов Г.Б., М., Высш. школа, 1988, 447с.

12. Архангельский СИ. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. Учеб.- мет. пособие. М., Высшая школа. 1980, 368с

13. Арипов М. (Орифи). Некоторые педагогические идеи Ахмада Дониша. //В помощь учителям заочного обучения. -Сталинабад: Таджикгосиздат, 1949.

14. Атахонов Т, Лутфуллоев М, Шарифов Ф. Очерки педагогической мысли, (на тадж яз.). Душанбе: 2005.-224с.

15. Атаян A.M. Информационная культура личности как условие существования и развития в информационном обществе. Владикавказский институт управления. 2004.

16. Афзалов X, Рахимов Б. История педагогики таджикского народа, (на тадж яз.). Душанбе: Маориф, 1994.

17. Бабанский Ю.К. Оптимизация педагогического процесса, Киев, 1984,287 с.

18. Бабанский Ю.К. Педагогика. М, 1983,608с.

19. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: Дидактический аспект, М.Д986,192 с.

20. Батышев А.С.и др. Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям, М., 1997, 512 с.

21. Безрукова В. Образовательные технологии: ориентиры для выбора, //Директор школы, №8, с. 25-30.

22. Беспалько В.П. Программированное обучение. Дидактические основы. М., 1971,300 с.

23. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии, М., 1989,159 с.

24. Бодалев А.А., Демидова СИ. Психолого-педагогическое обеспечение реформы общеобразовательной и профессиональной школы. // Вопросы психологии. 1987, №3, с.18.

25. Большая советская энциклопедия, М., 1972,1456 с.

26. Большой энциклопедический словарь. М., 1997, 1456с.

27. Выготский Л.С. История развития высших психических функций, Собр. соч.: В 6 томах. М.: Педагогика, 1983, ТЗ, 368 с.

28. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. М., 1966, 277с.

29. Гальперин П.К. К теории программированного обучения. М,1967,109с.

30. Газман О.С. Неклассическое воспитание. От авторской педагогики к педагогике свободы. Серия «Библиотека Федеральной программы развития образования». - М.: Издательский дом «Новый учебник», 2003,- 320 с.

31. Гафуров Б. Краткий курс истории таджикскою народа. Т. 1. -Сталинабад, 1947.

32. Гафуров Б. Таджики. М., 1983.

33. Гершунский Б.С. Философия образования: научный статус и задачи //Советская педагогика, 1991, №4, С.69-74.

34. Гоноболин Н.Ф. Книга об учителе. М.Просвещение, 1965, 260 с.

35. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. М., 2000, 240 с.

36. Гузеев В. От методик к образовательной технологии //Народное образование, 1998, №7, с. 84-91.

37. Гузеев B.B. Методы и организационные формы обучения. Серия «Системные основания образовательных технологий», М.; 2001,128с.

38. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. // «Директор школы», №4, 1996,17 с.

39. Гузеев В.В. Педагогическая техника в контексте образовательной технологии. М., 2001,128с.

40. Дудина М. Школьная жизнь не должна быть источником отрицательных эмоций, //Народное образоваиие.-1998, №7, с.83.

41. Дьяченко М.И., КандыбовичЛ.А. Психология высшей школы: особенности деятельности студентов и преподавателей вуза, Минск, 1978, 319 с, Минск, 1981,383 с

42. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М., 1982,160 с.

43. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М., 1987,159с.

44. Загвязинский В.И. Противоречия процесса обучения. Свердловск, 1971,182 с.

45. Зайцев В.В. Использование ситуаций свободного выбора в обучении младших школьников. 4.1, Волгоград, 1991, с56-62.

46. Закон Республики Таджикистан « Об образовании », Душанбе, 2004.

47. Занков Л.В.Дидактика и жизнь. Избранные труды. М.Д990.

48. Закон Республики Таджикистан «О высшем профессиональном образовании и профессиональном послевузовском образовании». -Душанбе, 2003.

49. Зубайдов У. Теоретико-практические основы дифференцированного обучения в школах Республики Таджикистан. Душанбе. 2006.

50. Зязюн И.А. Основы педагогического мастерства: Уч.пос. для пед.спец.вузов. М., 1989 , 301 с.

51. Иванова Н.Д., Забежанская H.H., Ким A.M. Педвузам интегрированные курсы. //Математика в школе. №6,1985.

52. Ильин B.C. Формирование личности школьника: (Целостный процесс. М. Педагогика, 1984,144с.

53. Ильина Т.А. О применении системного подхода к вопросам организации обучения в зарубежной педагогике, //Сов. педагогика, 1973, №3,с127.

54. Кадиров С. Труд-основа гражданского воспитания молодёжи. Душанбе: СиноД995,240с.

55. Кан-Калик В. А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. М., 1977, 64 с.

56. Капица СП. Какой e-mail у бога? Aima mater //Вестник высшей школы. №1,2003. С45.

57. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Избр. пед. соч. М.1982, 586 с.

58. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. Под ред Арсеньева A.M., M., 1982, 704 с.

59. Караковский В. Гармоническая личность: Размышления о будущем школы, // Наука и религия, 1986, №4, с20.140

60. Карташов П.И. Внедрение рекомендаций педагогической науки в практику. Организационно управленческий аспект. М., 1984, 128 с.

61. Кашлев С.С. Современные технологии педагогического процесса: Пособие для педагогов, Минск, 2002, 95с, с. 10.

62. Кадыров Б. Межпредметпые связи: инновация и творческое мышление учащихся. Душанбе, 2004.

63. Каримова И.Х. Теоретические основы гуманизации гуманитарного образования учащихся таджикских школ автореф. дисс. докт. пед. наук. Душанбе, 2000.

64. Каримова М.К. Педагогическая деятельность и идеи Садриддина Айн и. Ходжент: изд. Р.Джалила, 1995. - 54 с.

65. Кодиров К. Педагогика и дидактика суфизма. -Душанбе, 2000.

66. Конвенция ООН «О правах ребенка».

67. Концепция национальной школы. Душанбе, 1994.

68. Корнетов Г.Б. На пути к педагогике свободы.//Школьные технологии.-2006.-№4. С. 12-18.

69. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта, М.,1989, 80 с.

70. Кодиров К.Б. История педагогической мысли таджикского народа, (на тадж яз.. Душанбе: 1996.

71. Коменский Я.А. Живая типография. Избр. пед. соч., М., 1982, С.199.

72. Кондрашова Л.В. Сборник педагогических задач, М., 1987,143 с.

73. Конституция Республики Таджикистан. Душанбе, 2003.

74. Концепция национальной школы Республики Таджикистан (на тадж. языке), Душанбе, 1994.

75. Корчак Януш. Как любить ребенка: Книга о воспитании, М., 1990, 493с.

76. Краевский В.В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики. М., 1977, 64 с.

77. Краевский В.В. Моделирование в педагогическом исследовании. В кн. «Введение в научное исследование по педагогике»: Уч. пособ. для студ. пед. инст. Под ред. В.И.Журавлева. М., 1988, 239 с.

78. Краевский В.В. Моделирование в педагогическом исследовании. Введение в научное педагогическое исследование по педагогике. Уч. пос. для студ. пед. инст. М., 1988, 596 с.

79. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М., 1972, 90 с.

80. Крутецкий В.А., Бодалев А.А. Психология: Учеб. для пед. уч., М., 1988,335 с

81. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии, М., 2001, 223

82. Кузьмина Н.В., Генецинский В.И. Актуальные проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя, //Советская педагогика, 1982, №3, с.63-66.

83. Кузьмина Н.В. Психологическая структура деятельности учителя: тексты лекций, Гомель, 1976, 57 с.

84. Кушнир A.M. Не спрашивай, а делай. // Школьные технологии, 1996, №3, с17.

85. Левина М.М. Методологические характеристики педагогической технологии обучения //Научные труды Моск. пед. гос.университета. Серия: Психолого-педагогические науки, М., 1998,486 с.

86. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии, М., Воронеж, 1998, 288 с.

87. Левитес Д.Г. Школа для профессионалов, или семь уроков для тех, кто учит, М., 2001, 256 с.

88. Левитов Н.Д. О психологических состояниях человека. М., 1964, 344с.

89. Леднев B.C. Содержание образования: Учеб.пособие, М., 1989, 360 с, сЗО.

90. Леонтьев А.Н. Деятельность. Личность. Сознание. М., 1977, 304 с, с.115.

91. Леонтьев A.M. Избранные психологические произведения. В 2-х томах, М. 1983. Т.2. 318с.

92. Леонтьев В.И. Деятельность. Личность. Сознание. 1977, 304с,

93. Лериер И.Я. Дидактическая система методов обучения. М.1976, 64с.

94. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М., Знание, 1980, 575с.144

95. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. М., 2-е изд., 1998, 464 с.

96. Лутфуллоев М. Современная дидактика, (на тадж яз.. Душанбе,2001,- 318с.

97. Лутф М. Педагогика милосердия. Душанбе, 1994. -48 с.

98. Лутфуллоев М. Возрождение педагогики Аджама. Душанбе: изд.1. Дониш, 1997. 150 с.

99. Лутфуллоев М. Книга наставлений Аджама Душанбе, 2004.

100. Лутфуллоев М. Независимость Таджикистана и современное образование. Душанбе, 2006.

101. Лутфуллоев М. Урок. (Даре), Душанбе 1995.

102. Макаренко A.C. Собр.соч., т.З, 392 с.

103. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории, М., 1975,367с.

104. Митчелл П. Энциклопедия педагогических средств, коммуникаций и технологий. Лондон. 1978, с78.

105. Муллоджонов М., Тухлиев К., Шодмонов Ш. Информатика и информационная технология. Изд.во «Наргис», Худжанд, 2003, -224с.

106. Монахов В.М. Технологические основы проектирования, конструирования учебного процесса, Волгоград, 1995,152с.,35с.

107. Монахов В.М. Технология проектирования профессионального становления будущего учителя. Волгоград— Москва Михайловка, 1998, 53 с.

108. Монахов В.М. Проектирование и внедрение новых технологий обучения, //Сов. педагогика, 1990, № 7, с 17.

109. Монтессори М. Значение среды в воспитании. //Частная школа,

110. Мясищев В.М. Основные проблемы и современное состояние профессиональных отношений человека, Т. 2.1960, с. 110 —125.

111. Н.К.Крупская. Об учителе. Избранные статьи, речи и письма, М.,АПН РСФСР, 271с.

112. Национальная концепция образования Республики Таджикистан. Душанбе: Матбуот, 2003.

113. Национальная концепция воспитания Республики Таджикистан. -Душанбе. 2007.

114. Национальный план действий по защите прав и интересов ребенка на 2003-2010 годы, утвержден Постановлением Правительства РТ от 4 июля 2003 года, № 309.

115. Нейматов Я.М. Образование в XXI веке: тенденции и прогнозы. М.,2002, 480 с.

116. Никандров Н.Д. Методологическое знание в педагогике, //Сов. педагогика, 1984, №8.образования. Бюллетень №7, ЦУПобразования ВБ, Душанбе, 2000.

117. Ожегов СИ. Словарь русского языка. Под. ред. Н.Ю.Шведовой, М., Русский язык, 1986, 797с.

118. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учебноепособие для студ. сред.пед. учеб .заведений,, М., 1999, 544- с.

119. Педагогические технологии: учеб. пос. для студентов педагогических специальностей. Под ред. Кукушина B.C., Ростовна1. Дону, 2002, 320 с.

120. Педагогическая поддержка ребенка в образований. Учебное пособие для студ. вузов. /Н.Н.Михайлова, С.М. Юсфин, Е.А. Александроваи др, // Под ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесникововй. М.: Издательский центр «Академия», 2006.-288 с.

121. Пидкасистый П.И. Педагогика, 1998, 640 с.

122. Платонов К.К. О системе психологии. М., 1972, с125.

123. Платонов К.К. Психология труда. М., 1979, 216 с.

124. ПО Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологические проблемы готовности к деятельности, Минск, 1976.

125. Подласый И.П. Педагогика, 1999, в двух частях, Т.1. 204- с.

126. Поппер К. Логика и рост научного знания, М., 1983, 605 с.

127. Поташник М.М. Качество образования: проблемы и технологии управления. М., 2002, 352с.

128. Пряжииков П.С. Методы активизации профессионального и личностного самоопределения. М., Изд. НПО «Модэк». 2002. С.392.

129. Рахимов X., Нуров А. Педагогика, (на тадж яз..Душанбе, 2000.

130. Решетников П.Е. Нетрадиционная система подготовки учителей: Рождение мастера, М., 2000, 304-с.

131. Российская педагогическая энциклопедия. В двух томах. М., 1999, 672 с.

132. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., Гос.уч.пед.изд., 1964, 704с.

133. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Т.2., М., 1989, 596 с.

134. Савельев А.Я. Технологии обучения и их роль в реформировании высшего образования, //Высшее образование в России, 1994,2, с.29.

135. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: учебное пособие, М, 1998, 256с. С.36.

136. Селевко Г.К. Педагогика сотрудничества и перестройка школы, Ярославль, 1990, 62 с.

137. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М., 1999, 272 с.

138. Сиденко A.C. Как провести проблемный семинар. //Школьные технологии №1,1998, с. 81.

139. Симонов В.М. Педагогика: Краткий курс лекций, Волгоград, 1998, 100 с.

140. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе его профессиональной подготовки, М.,1976, 386 с.

141. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М, 1997, 224с.

142. Словарь иностранных слов. М., Рус.яз, 624 с. с. 30-48.

143. Смирнов С, Еще раз о технологиях обучения. //Высшее образование в россии, №6, 2001, с 113-119.

144. Смирнов С. Технологии в образовании, //Высшее образование в России. 1999,№1,с.109-112.

145. Современный словарь по педагогике. Сост. Рапацевич Е.С., Минск, 2001,928 с.

146. Стефановская Г.А. Система и методика преподавания педагогических дисциплин в вузе. Иркутск, 1992, 270 с.

147. Стефановская Г.А. Технологии обучения педагогике в вузе. Методическое пособие, 2000, 272 с.

148. Стефановская Г.А. Педагогика: наука и искусство. Курс лекций. Уч.пос. для студентов, преподавателей, аспирантов. М., 1998, 368 с.

149. Сухомлинский В.А. «Вижу человека» //Литературная газета, 1967, 15с.

150. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М., Просвещение, 1988, 175с.

151. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975,343 с.

152. Толстой Л. Н. О народном образовании, //Лед. сочинения. М.,1953, 444 с.

153. Турбовской Я.С. Взаимосвязь, взаимоотношение и взаимодействие педагогической науки и практики. В кн. «Методологические проблемы педагогики», М., 1977, с.88.

154. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы и психологические установки, Тбилиси, 1961, с. 210.

155. Ухтомский A.A. Физиологический покой и мобильность как физиологический фактор. Собр. соч.Т.2. Л., 1951,179 с

156. Ушинский К.Д. Собр. соч. Т.2., М. Л., 1948, С.63-64.

157. Формирование социально активной личности учителя, Сб. науч. трудов. Под ред. В.А.Сластенина, М., 1983,162 с.

158. Харламов И.Ф. Педагогика, 1999,143 с.

159. Хмель Н.Д. Теоретические основы профессиональной подготовки учителя, Алматы, 1998. 320с, С.17

160. Хмелюк Р.И. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к профессии учителя, //Сов. педагогика, 1971, №8,с.39.

161. Ховард Д. Школа Завтрашнего Дня. (Пер. с англ.) М., 1991,19 с.

162. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе:

163. Учебное пособие для вузов, М., 2002, 437 с.

164. Шамова Т.Н. Активизация учения школьников. М., 1982, 208с.

165. Шарифзода Ф., Каримова И.Х. Педагогика. (курс лекций.Душанбе: «Ирфон», 2008.-284с.

166. Шарифзода Ф. Актуальные проблемы современной педагогики. Книга 1. Душанбе, «Ирфон», 2009, 459с.

167. Шарифзода Ф. Актуальные проблемы современной педагогики. Книга 2. Душанбе, «Ирфон», 2010, 328с.

168. Шарифов Дж. Дидактические основы формирования навыков самостоятельной работы студентов в процессе обучения. Автореф.дпсс. докт.пед. наук. -Душанбе. 1997.-48с.

169. Шарифзода Файзулло (Шарифов). Интегрированное обучение -основа развития и воспитания. Душанбе, Маорпф, 1995,- 143 с.

170. Шарифзода Файзулло (Шарифов). Интегрированное обучение: проблемы, поиски и размышления: в 2-х частях. -Душанбе. 1999,2000.

171. Шарифзода Файзулло (Шарифов). Теория и практика интегрированного обучения на начальном этапе средней школы. -Душанбе: Маориф, 1997 194 с.

172. Шаропов LU.А. Общение и взаимоошношение людей. Худжанд, «Нури маърифат», 2009, 240с.

173. Шацкий СТ. Собр. соч. T.I, М„ 1962,198 с.

174. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе, М., 1999,320 с.

175. Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы. Под ред. Библера B.C., Кемерово, 1993, 414 с.

176. Штейнер Рудольф. Педагогика основанная на познании человека, М, 1996, 123 с.

177. Шукурова 3. Национальний куррикулум: основа реформы образования. Бюллетень №7, ЦУП образования ВБ, Душанбе,2000.

178. Щербаков А.И. Некоторые вопросы совершенствования подготовки учителя, //Советская педагогика, 1971, №9, с. 82-89.

179. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности учителя в системе высшего образования, Л., 1976, 226 с.

180. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология как учебная дисциплина, //Педагогика, 1993, №2, с 66.

181. Эмомали Рахмон. Независимость Таджикистана и возрождение нации. Душанбе, 2002.

182. Эмомали Рахмон. Ответственность за будущее нации. Душанбе, 2003.

183. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогических инноваций: опыт разработки теории инновационного процесса в образовании. М.,1991.

184. Юдин В.В. Сколько технологий в педагогике? // Школьные технологии, с 34-40.

185. Юдин В.В. Педагогические технологии: Учебное пособие. 4.1, Ярославль, 1997,48 с.

186. Якиманская И.С. Знание и мышление школьника, М, 1985, 78 с.

187. Янушкевич Ф.Я. Технология обучения в в школе высшего образования. М. Высшая школа, 135с.